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DOI: https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2019-230201


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EDITORIAL

 

La formación de profesores hoy y los desafíos que genera la democracia contemporánea

 

María Graciela Di Franco

 

En la editorial del volumen 23 uno de este año señalábamos que necesitamos refundar un sistema educativo que pueda llevar adelante un proyecto político, el más apropiado para un mundo cada vez más justo, democrático, fraternal, solidario.
Estos rasgos tienen como finalidad y sentido la justicia social, la identificación de las desigualdades y las injusticias para fracturar la idea de “naturales” y trabajar a favor de políticas de redistribución, de reconocimiento y de participación.
Nuestra mirada crítica de la formación de profesoras y profesores, en tanto intelectuales comprometidos, entiende al proceso formador en relación con modos de intervención en el mundo, como una práctica moral y política.
El rol fundamental de los intelectuales públicos, en términos de Said, orienta nuestro análisis:

De modo que, en último término, lo que importa es el intelectual como figura representativa, alguien que representa de modo visible el punto de vista de algún tipo, y alguien que crea representaciones articuladas para su público a pesar de todas sus dificultades. Mi razonamiento es que los intelectuales son individuos cuya vocación se encuentra en el arte de la representación (…) Y esa vocación es importante en tanto es reconciliable públicamente y supone compromiso y riesgo, audacia y vulnerabilidad…el intelectual…no es un pacificador; ni alguien que crea consenso, sino una persona que se juega todo su ser en el sentido crítico, un sentido que implica rechazar las fórmulas fáciles y los clisés preestablecidos, así como las afirmaciones poco problemáticas, siempre tan acomodaticias, de lo que los poderosos y los seguidores de las convenciones ofrecen y hacen.

No se trata de un rechazo pasivo, sino de un deseo activo de proclamarlo al público. (Said, 1994, p.12-13, 22-23)
Uno de los aspectos centrales en este punto de vista, desde una perspectiva que sea crítica, viva, relevante, efectiva, tiene que ser al mismo tiempo intelectualmente rigurosa y accesible a diversos públicos. En este caso, no olvidemos que en la formación debemos tener especial cuidado en formar intelectuales públicos, activistas públicos que recuperen, que tomen distintas voces, distintos dialectos y puedan hablar y escribir (McLaren &Kincheloe, 2008; Apple, 2013). Ello permitirá ampliar los niveles de comprensión en tanto sujetos involucrados en ese diálogo, recuperar las voces de mujeres, niños, indígenas, voces e historias que durante mucho tiempo la misma mirada educadora ha dejado sin incluir en su diálogo.
La formación de profesores debe recuperar y aprender específicamente de estas voces, para poder ofrecer un significado que extienda y profundice la búsqueda y análisis de relaciones de poder. Esta perspectiva que ponemos en juego respecto al modo de formar profesoras y profesores, tiene su origen en la lectura y en la pedagogía propuesta por Freire, quien fusiona la ética de la teología de la liberación, la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, impulsos progresistas de la educación, y a partir de allí empezar a pensar las referencias socio-políticas de la educación en América Latina, las pedagogías decoloniales. En particular, la pedagogía freireana nos ayuda a pensar los vínculos entre la formación, la escolarización, la construcción de la justicia, y analizar de qué modo trabajar en las instituciones para que se puedan explicitar esas dinámicas en relación a la raza, la clase, el género, la orientación sexual, la religión, la discapacidad, explicitar cuáles son los vínculos entre esos entornos educativos y los dominios sociales, culturales, económicos, para finalmente poder preguntarnos de qué modo se producen las relaciones políticas de la sociedad en que las instituciones estamos inscriptas.
Freire nos propone crear conocimientos sobre el mundo y ver cómo se produce ese conocimiento, y desde dónde los conocimientos que se producen y las realidades que se estudian —que no son ni neutras ni ingenuas— son interpretaciones, son productos de algunas investigaciones, de fuerzas y de líneas socio-políticas que se organizan como teorías. Es decir, que si no podemos ver las tácitas reglas socio-políticas en la investigación, tendremos una mirada ingenua sobre los procesos políticos que se están organizando.
Pensarnos como bricoleurs (Kincheloe, 2008), en tanto fortalecer aquella mirada que no pierde de vista estas reglas sociopolíticas del juego, al momento de la complejidad crítica en la interpretación de las tradiciones culturales y epistemológicas. Ello implica, también, poder analizar en este mundo globalizado y multilógico—en esta realidad con un bombardeo de mensajes y de imágenes con implicaciones ideológicas y como modos de pensar—, que impacta sobre la naturaleza del conocimiento y debemos atribuir y desocultar significados.
Estas decisiones interpretativas son siempre complejas y están influidas por estas dinámicas sociales, culturales, políticas, económicas, psicológicas, discursivas y pedagógicas.
Por lo tanto, esa complejidad en la que nos estamos formando no puede entenderse si no se involucran aspectos emocionales y afectivos del comportamiento, que durante mucho tiempo han quedado por fuera de la formación. En esa complejidad no hay respuestas sencillas ni aplicables sobre los problemas de fondo, como son la justicia, el poder y la praxis.
Estas cuestiones deben volver a plantearse permanentemente y no buscar el desarrollo intelectual individual, sino una producción de conocimientos que ayude de forma práctica a transformaciones genuinas que se produzcan en esa compleja especificidad conceptual que se lleva adelante en la formación de profesoras y profesores. Y en este sentido, la formación de un profesorado de estas características, además de adquirir métodos de enseñanza:

Las profesoras, profesores y líderes educativos comprometidos con la pedagogía crítica también son conscientes de las dimensiones sociales, económicas y políticas de las escuelas, las regiones y los sistemas en que se desempeñan sus tareas. También poseen un amplio registro de conocimientos acerca de los sistemas de información que, en un amplio cultural más amplio, actúan como fuerzas pedagógicas en la vida de los alumnos y alumnas y el resto de los miembros de la sociedad: televisión, radio, música popular, cine, internet, podcasts y subculturas juveniles; cuerpos alternativos de conocimientos producidos por indígenas o grupos marginales o de bajo estatus; los modos en los que las diferentes formas de poder actúan para construir identidades, para otorgar poderes y para oprimir a grupos determinados; y el modos operandi de la regulación sociocultural. (Kincheloe, 2008, p. 35)

Esta perspectiva pone en revisión el propio modo de pensar el conocimiento cotidiano, el académico y pone en discusión a las epistemologías y ontologías analizadas hasta acá. Implica la investigación de nuevos saberes y de voces, de grupos subyugados y de grupos que no han tenido su voz reconocida en el mundo en el que se lleva adelante la educación contemporánea.

La formación de profesores hoy

Es importante no perder de vista que en el último tramo del siglo XX e inicios del siglo XXI los cambios sociales y tecnológicos han conducido a nuevas formas de producción, de conocimiento y, por lo tanto, todas las pedagogías que intentan analizar esos modos de producción requieren un cuestionamiento profundo de la dirección de sus estudios. En este sentido, las investigadoras e investigadores formados en los postdiscursos (por ejemplo, el feminismo crítico, el postestructuralismo, el postcolonialismo), comenzaron su reflexión apuntando comprender el modo en que los individuos se veían a sí mismo, y analizando la fuerte influencia de las fuerzas históricas y sociales en las que estaban. Estas/os investigadoras/es han sentido la necesidad de buscar nuevos modos de construcción y de análisis en relación a la construcción de la identidad colectiva e individual.
Esto plantea la necesidad de unas teorías críticas que funcionen como mapa o como guía para entender esa esfera social y para ayudar a nuevas elaboraciones a explorar este mundo. En particular, para entender aquellos asuntos relacionados con el poder y la justicia y por los modos en que la economía, la racialidad, la clase, el género, las ideologías, los discursos, la religión, así como las dinámicas culturales, interactúan para construir un sistema social. Estas pedagogías del conocimiento están siempre en transformación y en la búsqueda de explorar y enfrentarse con las formas dominantes de poder, para lo cual es importante recuperar la mayor cantidad de voces críticas posibles en este proceso. En el terreno epistemológico, como en el terreno ontológico, se trabaja para construir herramientas, para desenmascarar las políticas del poder.Kincheloe (2008) elabora una racionalidad alternativa que denomina postformalismo, y pone en el centro del análisis cuestionamientos desde el eurocentrismo y busca conocer la acción democrática, teniendo como referencia las necesidades de las víctimas de la opresión y el sufrimiento que deben soportar. Estas pedagogías culturales que tienen su base en el sufrimiento humano, en entender cómo se produce la vida de las personas y la relación con los contextos, han puesto fuerte énfasis en que en investigación y en análisisla formación de profesores debe poder cruzar las fronteras entre lo macro social y lo micro individual, esto es, las relaciones entre el dominio socio-político y la vida de las personas o el sentido de la cultura contemporánea y la formación de identidad en la que se está pensando la formación profesional.En estos vínculos entre lo individual y lo social político, lo institucional cumple una función central como mediador en esa relación. Los puntos que Kincheloe (2008) encuentra como aspectos fundamentales de análisis de esta nueva era, tanto para entender la educación como la formación como los procesos y la complejidad crítica, los sintetiza en algunos principios entre los cuales podemos mencionar: analizar los intereses del poder entre grupos identificando a los ganadores yperdedores, a grupos privilegiados y de qué manera poder entender cómo se producen esas dinámicas para poder llevar adelante una investigación crítica que favorezca la emancipación, como para que las personas puedan orientar sus vidas hacia la comprensión de contexto socio-político en el que se encuentran y poder desocultar y generar herramientas de análisis y de intervención; el rechazo al determinismo económico; la crítica de la racionalidad instrumental o técnica; el impacto del deseo; superar el egocentrismo y el etnocentrismo para pensar nuevas formas de relación con los pueblos; una teoría crítica de poder reconceptualizada que revisite los conceptos de hegemonía, ideología y el poder lingüístico o discursivo quesirve como una forma de regulación y dominación, aportes fundamentales desde Antonio Gramsci; centrarse en la relación entre cultura, poder y dominación; la centralidad de la interpretación en relación a hermenéuticas críticas; y el poder de la pedagogía cultural en la teoría crítica.
Nos encaminamos en el análisis a decolonizar las teorías, la universidad, la formación.Los artículos de este volumen ayudan a pensar esta formación.
Desde el volumen fundacional las y los artistas plásticos de la provincia ilustran los artículos. En este caso las imágenes que acompañan a los artículos son de obras que pertenecen al Patrimonio del Museo Provincial de Artes.

 

Bibliografía

1. Apple, M. (2013). Creando educación democrática en tiempos neoliberales y neoconservadores. Praxis educativa, 17(2), 48-55.

2. Mclaren, P. & Kincheloe, J. L. (2008). La pedagogía crítica. De qué hablamos, dónde estamos. Barcelona, España: Editorial Grao.

3. Said, E. (1994). Cultura e imperialismo. São Paulo, Brasil: Companhía das Letras.

4. Torres Santomé, J. (2017) Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocoloniales. Madrid: Morata.

 

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