Expandir nuestras aulas: metáforas, disidencias y migrantes. Artículo de Isabel Molinas. Praxis educativa, Vol. 30, N°3 septiembre – diciembre 2026. E-ISSN 2313-934X. pp.1-13.

El artículo propone una explicación sobre la relevancia del diseño de aulas expandidas a partir de las artes. Para ello recurre a autores que ocupan una posición central en el campo educativo (Dewey, Greene, Camilloni, Litwin, Augustowsky, entre otros) y ejemplifica con un corpus de experiencias en las que participan docentes, estudiantes y graduados de Letras y de Artes. En su redacción retoma fragmentos de textos literarios a partir de los cuales concluye en una reflexión meta-analítica sobre el hacer de la enseñanza, la naturaleza y la escritura.

Palabras clave: investigación narrativa, educación, aulas expandidas, artes, poesía

This article proposes an explanation for the relevance of designing expanded classrooms based on the arts. To this end, it draws on authors who occupy a central position in the field of education (Dewey, Greene, Camilloni, Litwin, Augustowsky, among others) and illustrates its point with a corpus of experiences involving teachers, students, and graduates of Literature and Arts. Throughout the article, it incorporates fragments of literary texts, culminating in a meta-analytical reflection on the practice of teaching, nature, and writing.

Keywords: narrative research, education, expanded classrooms, artistic practices

Este artigo propõe uma explicação para a relevância da concepção de salas de aula ampliadas com base nas artes. Para tanto, recorre a autores que ocupam posição central no campo da educação (Dewey, Greene, Camilloni, Litwin, Augustowsky, entre outros) e ilustra seu argumento com um conjunto de experiências envolvendo professores, alunos e graduados em Letras e Artes. Ao longo do artigo, incorpora fragmentos de textos literários, culminando em uma reflexão metaanalítica sobre a prática do ensino, a natureza e a escrita.

Palavras-chave: pesquisa narrativa, educação, salas de aula ampliadas, práticas artísticas

En ocasiones, para pensar nuestras aulas necesitamos salir del aula. La afirmación es en sí misma una provocación, porque problematiza el corazón mismo de la escena educativa y nos invita a pensar en perspectiva una diversidad de prácticas en las que la experiencia promueve aprendizajes que acontecen en los bordes del currículo. Ahora bien, no siempre son actividades inéditas. Por el contrario, nos hablan de una insistencia teórica, práctica y política de larga data.

El primero nos remite a los años ochenta y refiere a una actividad planificada por una maestra de grado de la Escuela N.º 608 de la localidad de San Justo, Santa Fe, quien organiza una celebración por el ‘Día del árbol’ en la que participa toda la comunidad educativa: junto a las palabras alusivas de la docente, los estudiantes de quinto a séptimo grado de la escuela primaria hacen oír las voces de los árboles, narran historias a partir de láminas propias, ponen en escena una obra de teatro, organizan una muestra que integra producciones de estudiantes de diferentes cursos y, ceremonialmente, inician la campaña Por cada niño un árbol frutal, la cual se inscribe en una iniciativa internacional^[2]2 y, a la vez, promete alimento y sombra para un espacio que linda con la escuela y que, años después, se convertirá en un campo deportivo y recreativo.

Lejos de una pose romántica, esa maestra y esa escuela hacen de las artes una experiencia social, que busca celebrar la vida y promover el desarrollo de una comunidad. En palabras de John Dewey:

El arte es una cualidad que impregna una experiencia; no es, salvo por una figura del lenguaje, la experiencia misma. La experiencia estética es siempre más que estética. (…) Porque mientras los individuos la producen y la gozan, esos individuos son lo que son en el contenido de su experiencia, a causa de las culturas de las que participan. (2008, p. 369)

El segundo relato nos sitúa varias décadas después, en un seminario de educación creativa, Crisálida 2025, organizado por Hornero Migratorio, proyecto social, artístico e interdisciplinario de Uruguay, desde el cual se aborda la creación sonoro-musical y audiovisual para el crecimiento personal y colectivo a través de las artes. En dicho marco, la hija de aquella docente recurre a una narrativa biográfica que encuentra en los árboles y la poesía la oportunidad para reflexionar sobre la imaginación como sustrato, potencia y horizonte creativo. Con ese propósito, la conversación hace foco en la imagen de la crisálida, para pensar desde un abanico de metáforas ese estado de transformación que es anterior a la vida adulta: desde las ilustraciones de María Sibyla Merian (2023) sobre la metamorfosis de las mariposas, hasta los claveles de miel y de papel en el mítico jardín de la poeta Marosa Di Giorgio (2023), entre otras referencias. Todas ellas confluyen en la puesta en valor e invitación para revisitar la propia biblioteca infantil, argumentando que la poesía es la continuación de la infancia y las primeras experiencias literarias son las simientes de nuestra imaginación.^[3]

Entre árboles, frutos, mariposas y libros, una escena espeja la otra y ambas responden a una misma pregunta: ¿Qué puede aportar la experiencia artística en la educación?

Como primera respuesta, recurrimos a las reflexiones de Maxine Greene (2005), coreógrafa y educadora americana, quien insiste en la importancia de las artes en los planes de estudios, por su poder para liberar la imaginación y ampliar la experiencia desde una perspectiva que se opone a los sentidos hegemónicos. Al respecto, para explicar su posición sobre las relaciones entre imaginación, educación y cambio social, la autora recurre a la poesía:

En palabras de Emily Dickinson, “la lenta mecha de lo Posible es encendida / por la Imaginación” (1969, p. 688-689). Ella (como Dewey, como Stevens, como Arendt) también sabía que el simple hecho de que imaginemos que las cosas sean de otro modo puede ser el primer paso para que actuemos guiados por la creencia de que pueden cambiarse. Y de ello se deduce la necesidad de una capacidad imaginativa similar para que ‘el hacerse diferente’ que supone el aprendizaje tenga lugar. (Greene, 2005, p. 42)

La referencia elegida y el conocido herbario de la poeta nos recuerdan que, cuando estamos en el jardín, los gestos botánicos también permiten experimentar una dimensión estética que amplía la percepción y posibilita cogniciones enriquecidas: “De la naturaleza tendré bastante / Cuando haya entrado en estas (flores) / Con el derecho a ser / De las familiaridades del Abejorro” (Dickinson, 2025, p. 63).^[4]

Junto a la poesía y los gestos botánicos, Greene también remarca la importancia de la imaginación para la vida en democracia.

¿Cómo hemos de concebir una comunidad que ofrezca la oportunidad de ser de otro modo? Somos conscientes de que la democracia supone una comunidad que está siempre en construcción. Caracterizada por una solidaridad emergente, una serie de creencias compartidas y un diálogo acerca de los demás, debe permanecer abierta a los recién llegados, a aquellos a quienes se ha dejado de lado durante demasiado tiempo. Esto puede ocurrir incluso en espacios locales, como las aulas escolares, cuando se anima a los estudiantes a buscar sus propias voces e imágenes. (2005, p. 67)

Con un sentido próximo a los escritos de Dewey (1960 y 1998), la autora destaca que la democracia promueve una experiencia más plena, más ampliamente accesible y con un profundo respeto por la libertad individual, que se potencia aún más cuando recurrimos a la imaginación. Porque, tal como también lo enuncia David Lapoujade (2018, p. 20): “Quizás incluso el arte esté por entero al servicio del derecho. Volver ‘más’ reales ciertas existencias, darles un cimiento o un brillo particular, ¿no es un modo de legitimar su manera de ser, de conferirles el derecho de existir bajo tal o cual forma?”

En nuestro mundo contemporáneo, esta pregunta por el derecho a existir bajo tal o cual forma confirma la relevancia de las horas dedicadas a expandir nuestras aulas, promoviendo prácticas educativas que se nutren del pensamiento artístico, que valoran la hibridación y contribuyen a construir vecindades sensibles y solidarias. Este es el motivo por el cual, entre las experiencias relevadas para este artículo, junto a la actividad poética, hayamos elegido una práctica de extensión sobre estéticas de las disidencias en la educación superior y un proyecto artístico de una graduada en Artes que nos invita a pensar las migraciones en el arte contemporáneo.

En síntesis, un corpus de experiencias a partir del cual buscamos profundizar en el sentido, siempre plural, de las prácticas artísticas, educativas y culturales: profundizando en el capital explicativo de las metáforas, comprendiendo la condición cuir de la naturaleza y de las culturas y, finalmente, arribando al diseño de una casa-nido de hornero que nos muestra que “a veces emigrar es la condición para emerger, para expandir(se), en un movimiento dialéctico, cuyo origen se sitúa en la infancia, constante pero nunca lineal; emigrar para emerger, en un viaje poético que da a luz nuevas formas, materialidades y sentidos” (Molinas, 2024).

Escribir, fantaseo mientras camino, es ir hacia el sueño, imaginar hacia atrás.

El epígrafe de Clara Obligado con el que abrimos este apartado nos invita a volver al origen, de nuestra vida y nuestra memoria, en tanto “jardín anterior al tiempo” (2022, p. 16) donde la percepción se expande con la fuerza fenoménica de un sinfín de sensaciones, “ese verdor original (en el que) nos fusionamos con todo lo que crece” (p. 16). La autora también recurre a la poesía de Emily Dickinson, a quien imagina en la zona rural de Massachusetts, todavía niña, concentrada en su herbario y su escritura. A partir de esta escena, propone: “Leer la naturaleza como si fuera un libro, quién pudiera. / Leernos.” (18).

Junto al pulso de la naturaleza sitúa los primeros recuerdos de infancia, enunciados en el ritmo de un poema que nos invita a ir siempre más allá del significado literal de las palabras. Porque la poesía tiene la capacidad de expandir los sentidos, reuniendo en una frase aquello que en la vida cotidiana o en el razonamiento lógico es mutuamente excluyente. La autonomía de lo poético radica en la percepción de esa ‘forma difícil’ que ayuda a ver, en el extrañamiento de la mirada cuando se encuentra con imágenes que se disocian de las formas de comunicación habituales. De allí que podamos afirmar que “la poesía es movimiento que conmociona conocimientos, vidas y futuros” (García Faet, 2024, p. 13).

Cuando leemos, por ejemplo, “Vi un árbol / con frutos negros / charolados / los frutos se volaron / se volaron / eran bandadas de tordos azulados” (Mainero y Roldán, 1992), la unión de los frutos y los pájaros en el hilo de la narración intensifica nuestra percepción y mejora nuestra visión y nuestro entendimiento (Sklovsky, 2008). Por este camino, la lengua poética revela una infinidad de formas, simultáneamente presentes y sucesivas que alimentan la imaginación y el conocimiento. De allí la relevancia de los tropos (metáforas, metonimias, sinécdoques, entre otros procedimientos retóricos) para andamiar la comprensión.

Puntualmente, en lo que respecta a la metáfora, es pertinente mencionar la importancia que en el siglo XVII Comenio le atribuye en su Didáctica Magna (1986), donde recurre a un amplio abanico de símbolos: desde una primera referencia a la mítica figura de Sísifo para referirse al peso de la tarea que está emprendiendo, hasta las más variadas imágenes de plantas, animales, oficios y máquinas de su época. Al respecto, en Leer a Comenio. Su tiempo y su didáctica, Alicia W. de Camilloni (2016) aborda su interés manifiesto por la imprenta y el arte tipográfico:

Es muy interesante la referencia que hace Comenio a la distribución apropiada de los caracteres en cajas y casilleros, porque le ofrece un modelo del modo en el que hay que organizar los conocimientos para que puedan ser aprendidos en forma gradual a lo largo del curso escolar. Con el propósito de llevar a la práctica el método, los docentes deben recibir libros de instrucciones y los alumnos necesitan contar con libros de temas. A través de la voz del docente, lo enseñado cobra vida. (pp. 87-88).

Tal como lo señala la autora, “más que un recurso para explicar lo que el autor piensa, (la metáfora es) una herramienta conceptual utilizada para justificar y construir la teoría” (p. 88). Desde la Poética de Aristóteles (2006) hasta los escritos de Roman Jakobson (1982), de Roland Barthes (1982) y de Umberto Eco (1978) entre otros, la metáfora es siempre una puesta en relación para ir más allá de los términos que inicialmente se imbrican.

Al respecto, en Una enseñanza orientada al desarrollo de la creatividad, Camilloni (2021) señala que, en “el trabajo con metáforas, las distintas operaciones del pensamiento divergente encuentran un espacio abierto en direcciones inesperadas, liberadas por la imaginación que, a su vez, la liberan” (p. 33). Para la autora, “la creatividad es la imaginación puesta en acto” (p. 39) y no existe una única clase de imaginación. Esta última aclaración introduce en su trabajo una enumeración que incluye “la imaginación ambiental, artística, científica, tecnológica, matemática, sociológica, educativa, entre otras” (p. 39). En el hilo de su explicación, también se pregunta acerca del nivel de especificidad que requiere, sea considerada como función psicológica superior a partir de Lev Vigotsky (1977) o como destreza específica en un determinado dominio de actividad (Baer, 1996, cit. en Camilloni, 2021, p. 40). Siendo ambos aportes válidos, concluye en que “la imaginación, la curiosidad y el conocimiento son las puertas de la creatividad” (p. 41).

En síntesis, si afirmamos que la imaginación es sustrato, potencia y horizonte creativo, es posible afirmar que la poesía es una maestra sabia y, agregamos, ‘savia’ (dado el rasgo homófono de ambas palabras y la productividad de sentidos que su puesta en diálogo promueve). Volvemos, entonces, a la biblioteca de nuestra propia infancia para recordar cómo las paredes del aula se expandían al escuchar La escuela del laurel y del rosal, poema de María Hortensia Lacau (1973), incluido en País de Silvia: La abejita de oro / vuela y vuela / con su blanco delantal / y su valija de papel. / Va a la escuela / del rosal y del laurel, / y en la valija lleva / el cuaderno / y una gotita de miel. / (…) (p. 35).

Luego de adentrarnos en el territorio de la poesía, abordamos el diseño de aulas expandidas desde una perspectiva que promueve “parentescos y otras mutualidades que exceden lo biogenético” (Clarke, 2025, p. 27). La cita que traemos remite a la obra de Donna J. Haraway (2019) y nos introduce en una “historia de inteligencia del deseo, una historia que mezcla afinidades, sensualidades, placeres, -el goce de estar vivos-” (Kerangal y Despret, 2023, p. 13).

Este posicionamiento poético, teórico y epistemológico es el origen de una Práctica de Extensión de Educación Experiencial (PEEE) titulada “Llegó carta: diálogos entre Letras y Artes Visuales sobre Estéticas de las Disidencias. La mediación cultural y artística en el campo educativo”, que integra saberes y haceres de docentes y estudiantes de dos cátedras de educación superior, universitaria y no universitaria, a partir del trabajo coordinado en espacios, tiempos y lenguajes diversos.^[5]5

La experiencia que reseñamos se inscribe en las acciones de curricularización de la extensión en la Facultad de Humaniades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral (FHUC-UNL), con la Escuela Provincial de Artes Visuales “Prof. Juan Mantovani” de Santa Fe, y aborda las siguientes problemáticas:

• La visibilidad todavía incipiente en el ámbito de la Educación Superior de prácticas estéticas disidentes (post-autónomas, decoloniales y cuir[1], entre otras) y, en directa relación con ello, la desigualdad de Derechos de colectivos y artistas disidentes.

• La necesidad de contar con repertorios de prácticas artísticas que promuevan la reflexión sobre género, sexualidad, Derechos humanos, diversidad y disidencias, en tanto materiales pertinentes y ricos en derivaciones para una Educación Sexual Integral (ESI).

• La dificultad expresada por estudiantes de Artes para la producción de textos críticos y las inquietudes de estudiantes de Letras sobre prácticas desarrolladas en entornos expandidos que imbrican lo natural y lo construido, enlazan lo analógico con lo digital y recurren a una amplia ecología de medios.

• La presencia embrionaria de la mediación artística y cultural como herramienta educativa y de construcción de identidades en los actuales planes de estudio de las carreras que particpan del proyecto de referencia. (Molinas, 2025)

En lo que atañe a las cartas, el punto de partida es la canción A primeira vista del compositor Chico César, 1995^[6]6, desde la cual se retoma la tradición de Arte Correo en nuestro país (Ferrer, 2010, p. 38) y se la pone en diálogo con prácticas editoriales contemporáneas que incluyen la correspondencia entre escritores (Editorial Monada, 2025)^[7]7. A lo largo de todo el proyecto, docentes y estudiantes mantienen un intercambio epistolar que contribuye a afianzar vínculos. A modo de ejemplo, retomamos una de las postales enviadas:

El trabajo coordinado entre ambas instituciones educativas se plasma en el desarrollo de clases abiertas y la concreción de una 1era. Muestra Colectiva de Arte Cuir con las producciones visuales de estudiantes de la cátedra de Estéticas Contemporáneas (Escuela Mantovani, 2024 y 2025) y la redacción de textos críticos (cartelas y textos de sala) a cargo de estudiantes de Problemática de la Literatura y las Artes Actuales (FHUC-UNL). La exposición cuenta con la curaduría de Gabriel Cimaomo, quien propone el título El jardín de las malezas, a partir de un ejercicio intertextual con la pintura El jardín de las delicias del pintor El Bosco (1490 y 1510), obra emblemática exhibida en el Museo del Prado de Madrid.

Con posterioridad a la inauguración, en el marco de Jueves de Letras de la UNL, docentes y estudiantes de ambas instituciones presentan una síntesis de la PEEE, comparten imágenes de las obras expuestas, leen poemas de autoría propia (que podríamos considerar una nueva expansión) y realizan una sentida reflexión sobre las estéticas de las disidencias en la educación pública y, en especial, sobre la integración entre docencia y extensión.

En resumen, un aula expandida que posibilitó aprendizajes situados, relevantes y estratégicos que evidencian la importancia de las artes para “enriquecer y posibilitar nuevas miradas en torno a lo que acontece y rodea el espacio escolar” (Litwin, 2008, p. 135). Al respecto, retomamos el planteo de Gabriela Augustowsky (2012) en El arte de la enseñanza:

Postular el arte como experiencia en la escuela, implica continuar desmontando lentamente su carácter elitista para situarlo al servicio de lo humano y su sensibilidad. Implica aunar en la enseñanza intelecto y emoción, sentimientos y razón, poniendo en acción todos los sentidos y el cuerpo, el cuerpo que juega, que late, y que también duele. Se trata de un arte no solo para chicos talentosos, artistas considerados dotados o los ntelectuales críticos del arte, porque para Dewey todas las personas están en condiciones de participar de experiencias estéticas. (p. 15)

Para introducir el relato sobre la tercera experiencia que integra nuestro corpus, volvemos a recurrir a la escritura de Clara Obligado, no sólo por la metáfora botánica sino por su capacidad para poner en palabras las tensiones entre exilio y pertenencia. Hacia el final del libro citado, leemos: “Vivir es reescribirnos. / Y el verbo se hizo tiempo, desafió a la muerte y a la desesperación (2022, p. 102).

Con un sentido próximo, la obra de María Eugenia Sasia (artista que nace en Santa Fe, Argentina, y vive en Barcelona, España) nos habla del “profundo y doloroso proceso de integración, individuación y desarraigo que implicó (su) experiencia personal de migración” (comunicación personal, 1 de julio de 2026). Incluimos a continuación una de sus pinturas recientes:

Numerosas son las experiencias que compartimos con la artista, de este lado y del otro del Atlántico: aulas, talleres, museos, bienales, festivales, tardes de curaduría y montaje, inauguraciones y brindis que se extienden hasta la madrugada. Lejos de interrumpirse cuando migra a Italia, primero, y luego a España, nuestra conversación se intensifica haciendo de las imágenes compartidas un territorio expandido que desafía las distancias, los husos horarios y la melancolía.

Extensa es la tradición de los viajes que comunican continentes, países, ciudades, familias, historias de vida: a modo de crónica, de enciclopedia, de recopilación y re-construcción, mirada en perspectiva de aquello que dejamos a partir de un aquí y ahora que comenzamos a habitar. Todo esto es la obra de María Eugenia Sasia: expansión de sentidos poéticos que caben en un cuaderno-valija-sala de exposición y maestría del trazo botánico que registra el pulso de la vida en su amplia diversidad de especies.

Juan José Saer (1991) escribió en El río sin orillas que, signo, modo o cicatriz, el lugar donde nacemos irá con nosotros a donde queramos ir. La infancia en Elisa (Santa Fe, Argentina) es un nudo en el cabello que se convierte en vellón, diario de una des-localización, evidencia y oportunidad de crecimiento, emergencia de un rasgo familiar que deviene ofrenda.

Emigrar para emerger, un movimiento que la artista describe en términos dialécticos, cuyo origen se sitúa en la infancia, constante pero nunca lineal; emigrar para emerger, en un viaje poético que da a luz nuevas formas, materialidades y sentidos. Una de las referencias literarias recurrentes en su obra es Alicia, en el país de las maravillas de Lewis Carrol (2002). Los diálogos entre Cheshire y Alicia espejan preguntas que se han vuelto recurrentes en los últimos años: ¿Dónde queda ese país? ¿Cuánto tiempo es para siempre? ¿Cuándo nos vemos? Las respuestas siempre son múltiples y todas son ciertas.

Emigrar, emerger y expandir(nos) en una amplia sonrisa, con la certeza alegre y despreocupada de que, incluso sabiendo quiénes éramos esta mañana, ya hemos cambiado varias veces desde entonces (Molinas, 2014).

En resumen, la biblioteca infantil en los orígenes de una infancia rural, como le gusta señalar a la artista, pone en marcha un movimiento creativo que encuentra en la pintura la tierra franca que tanto deseamos. En palabras de May Sarton, en Anhelo de raíces:

Habíamos llegado a través de todos los años y las guerras y las muertes, a través de todas las despedidas -cuando cada vez creíamos que nunca volveríamos a vernos-, a través de todas las esperanzas y temores, a aquel momento de luminosa quietud. (2020, p. 63)

En el final de este artículo retomamos nuestra consigna inicial y la convertimos en pregunta: ¿Por qué expandir las aulas a través de las artes? Al respecto, repusimos un corpus de prácticas que dan cuenta de su relevancia para construir comunidad, para alentar la curiosidad, favorecer la imaginación y contribuir al desarrollo de la creatividad en la enseñanza. También nos referimos al rol estratégico de las experiencias estéticas para la construcción de ciudadanías y la vida en democracia. Nos detuvimos en la integración de docencia y extensión y reseñamos el trabajo colaborativo entre cátedras, disciplinas, lenguajes y materialidades orientados por el objetivo común de comprender las estéticas de las disidencias. Por último, con la imagen de la “bien nacida como pájaro de fuego” en la obra de Sasia, nos sumamos al desafío de seguir problematizando los sentidos conocidos para una interpretación más profunda sobre las migraciones en el mundo contemporáneo.

Antes de terminar, retomamos una vez más el texto de Clara Obligado que ya hemos glosado:

No puedo dejar de comparar la escritura con la naturaleza, mis estrategias literarias se acercan cada vez más a ella, es la dueña de una economía impecable, todo se reutiliza y lo que muere se convierte en abono. La tensión de los textos, esa necesidad primordial de contacto y de palabras. Pienso estas cosas y, desde la ventana, observo la luna. (2021, p. 82)

En resumen, la respuesta a nuestra pregunta no está en el final sino en ese espacio liminal donde todavía podemos aprovechar la potencia de aquello que, instalado en los bordes y en los intersticios de cada materia que nos convoque, guarda todavía la capacidad transformadora de los inicios. Un camino posible es diseñar propuestas curriculares y construir contextos que proporcionen estrategias para comprender la condición relacional de toda atribución de sentido y abordar las diferencias más allá de los mecanismos de distinción, las promesa de la IA y la automatización creciente.

Camilloni, A. (2013). La inclusión de la educación experiencial en el currículo universitario. En Menéndez, G. et al. (2013). Integración docencia y extensión. Otra forma de enseñar y de aprender. Universidad Nacional del Litoral.

Camilloni, A. (2021). Una enseñanza orientada al desarrollo de la creatividad. Ediciones UNL.

Clarke, A. (2025). Presentación. En Haraway, D. y Clarke, A. (2025). Generar parentesco, no población. Debates feministas sobre natalismo. Rara Avis.

Dewey, J. (1998). Democracia y Educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Morata.

García Faet, B. (2024). El arte de encender las palabras. La dimensión conmovedora de la poesía. Barlin Libros.

Greene, M. (2005). Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio social. Graò.

Haraway, D. (2019). Seguir con el problema. General parentesco en el Chthuluceno. Consomi.

Kerangal, M. y Despret, V. (2023). Prefacio. Dos investigadoras en el camino de las metamorfosis. En Hustak, C. y Myers, N. (2023). Ímpetu evolutivo. Afectos y conversaciones entre plantas, insectos y científicos. Cactus.

Molinas, I. (2024). Emigrar, emerger, expandir(se). Texto para Exposición Individual Autocurada por María Eugenia Sasia, La Clandestina de Poble Nou, Barcelona.

Molinas, I. (2025). Propuesta de Práctica de Extensión de Educación Experiencial – 20º Convocatoria Universidad Nacional del Litoral. Llegó carta: Diálogos entre Letras y Artes Visuales sobre Estéticas de las Disidencias. La mediación cultural y artística en el campo educativo. Secretaría de Extensión de la UNL.

Molinas, I. y Cimaomo, G. (2026). Llegó carta. Diálogos entre Letras y Artes Visuales sobre Estéticas de las Disidencias. En Actas del XI Congreso Nacional de Extensión Universitaria. Universidad Nacional de Rosario.

Obligado, C. (2022). Todo lo que crece. Naturaleza y escritura. Páginas de espuma.

Sklovsky, V. (2008). “El arte como artificio”. En Todorov, Tzvetan (comp.) (2008) Teoría de la literatura de los formalistas rusos. Siglo XXI.

[1] Este artículo se inscribe en el Proyecto CAI+D N.º 85420240100086LI, titulado La Enseñanza del Diseño de Experiencias en el Campo de la Comunicación Visual. Tramo II: Narrativas Múltiples en Escenarios Expandidos. Universidad Nacional del Litoral, Argentina.

[2] La iniciativa se inscribe en las acciones promovidas a partir de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, que tuvo lugar del 5 al 16 de junio de 1972 en Estocolmo.

[3] Puede verse la conferencia completa en: https://www.youtube.com/watch?v=X7ySxbJWX4I

[4] En la edición que citamos se retoma un comentario del traductor David Prees (2014), quien señala que es posible que el poema haya acompañado un regalo de flores. Reponemos el término flores para precisar la lectura.

[5] La actividad se desarrolló durante el segundo cuatrimestre de 2025 y fue una iniciativa de las cátedras Problemática de la Literatura y las Artes Actuales del Profesorado y la Licenciatura en Letras (Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral - FHUC-UNL) y Estéticas Contemporáneas del Profesorado Superior en Artes Visuales (Escuela Provincial de Artes Visuales “Prof. Juan Mantovani”, de la ciudad de Santa Fe).

[6] Incluido en el álbum Aos Vivos. Disponible en Spotify.

[7] Pueden verse ejemplares de los intercambios epistolares en @editorialmonada.