Factores motivacionales y conductuales: un análisis de la calidad de vida estudiantil en adolescentes de la capital de Catamarca (año 2024). artìculo de Daniel Esteban Quiroga y José Alberto Yuni.Praxis educativa, Vol. 30, N° 2 mayo-agosto 2026. E -ISSN 2313-934X. pp. 1-19.

https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2026-300213

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ARTÍCULOS

Factores motivacionales y conductuales: un análisis de la calidad de vida estudiantil en adolescentes de la capital de Catamarca (año 2024)

Motivational and behavioral factors: an analysis of the quality of student life in adolescents from the capital of Catamarca (year 2024)

Fatores motivacionais e comportamentais: uma análise da qualidade de vida estudantil em adolescentes da capital Catamarca (ano de 2024)

Daniel Esteban Quiroga

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional de Catamarca, Argentina

dequiroga@huma.unca.edu.ar

ORCID 0000-0002-9200-9613

José Alberto Yuni

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional de Catamarca, Argentina

joseyuni@gmail.com

ORCID 0000-0002-9878-5664

Recibido: 2026-01-17 | Revisado: 2026-04-17 | Aceptado: 2026-04-20

Resumen

El objetivo del artículo es analizar los factores motivacionales y conductuales asociados a la calidad de vida estudiantil en adolescentes de nivel medio de la ciudad de San Fernando del Valle de Catamarca (Argentina) durante el año 2024. Se desarrolló una investigación cuantitativa, no experimental, de tipo correlacional y de corte transversal, basada en datos de la Encuesta Planet Youth. La calidad de vida estudiantil se midió mediante un índice sintético de bienestar, mientras que las variables independientes incluyeron indicadores actitudinales sobre la experiencia escolar y un índice sintético de inasistencia construido por análisis factorial. La estrategia analítica consistió en regresión logística ordinal. Los resultados muestran que el ausentismo escolar se asocia de manera negativa y estadísticamente significativa con la calidad de vida estudiantil, mientras que ciertas actitudes negativas hacia el estudio presentan una direccionalidad teórica consistente, aunque sin significación estadística. Se concluye que los comportamientos escolares y las disposiciones motivacionales inciden conjuntamente en el bienestar educativo, aportando evidencia útil para el diseño de políticas pedagógicas y territoriales orientadas a mejorar la experiencia escolar.

Palabras clave: calidad de vida, estudiantes de enseñanza secundaria, motivación, conducta, ausentismo escolar.

Abstract

The objective of this article is to analyze the motivational and behavioral factors associated with the quality of student life among middle school students in the city of San Fernando del Valle de Catamarca (Argentina) during 2024. A quantitative, non-experimental, correlational, and cross-sectional study was conducted, based on data from the Planet Youth Survey. Quality of student life was measured using a synthetic well-being index, while the independent variables included attitudinal indicators regarding the school experience and a synthetic absenteeism index constructed through factor analysis. The analytical strategy consisted of ordinal logistic regression. The results show that school absenteeism is negatively and statistically significantly associated with quality of student life, while certain negative attitudes toward studying present a consistent theoretical direction, although without statistical significance. It is concluded that school behaviors and motivational dispositions jointly influence educational well-being, providing useful evidence for the design of pedagogical and territorial policies aimed at improving the school experience.

Keywords: quality of life, secondary school students, motivation, behavior, school absenteeism.

Resumo

O objetivo deste artigo é analisar os fatores motivacionais e comportamentais associados à qualidade de vida de estudantes do ensino fundamental II na cidade de San Fernando del Valle de Catamarca (Argentina) durante o ano de 2024. Foi realizado um estudo quantitativo, não experimental, correlacional e transversal, baseado em dados da Pesquisa Planeta Juventude. A qualidade de vida dos estudantes foi mensurada por meio de um índice sintético de bem-estar, enquanto as variáveis ​​independentes incluíram indicadores atitudinais referentes à experiência escolar e um índice sintético de absenteísmo construído por meio de análise fatorial. A estratégia analítica consistiu em regressão logística ordinal. Os resultados mostram que o absenteísmo escolar está associada de forma negativa e estatisticamente significativa à qualidade de vida dos estudantes, enquanto certas atitudes negativas em relação aos estudos apresentam uma direção teórica consistente, embora sem significância estatística. Conclui-se que os comportamentos escolares e as disposições motivacionais influenciam conjuntamente o bem-estar educacional, fornecendo evidências úteis para o desenvolvimento de políticas pedagógicas e territoriais voltadas à melhoria da experiência escolar.

Palavras-chave: qualidade de vida, estudantes do ensino fundamental ii, motivação, comportamento, absenteísmo escolar.

Introducción

En los últimos años, el interés por comprender los factores que inciden en el bienestar y el desempeño escolar de los adolescentes ha ido en aumento, en el marco de una educación secundaria cada vez más tensionada por las desigualdades sociales, los cambios culturales y los desafíos del pos pandemia. En este contexto, la motivación académica y la calidad de vida estudiantil se presentan como dos constructos clave para interpretar los modos en que los y las jóvenes se vinculan con la escuela, construyen su trayectoria educativa y proyectan su futuro.

Numerosas investigaciones coinciden en señalar que la motivación académica no debe ser entendida exclusivamente como una disposición individual o una característica psicológica estable, sino como una construcción compleja, situada e históricamente determinada, que emerge en la interacción entre condiciones personales, sociales, escolares y comunitarias. A su vez, la calidad de vida en el ámbito educativo, entendida como la percepción subjetiva del bienestar en relación con la experiencia escolar, constituye un factor central para promover trayectorias sostenidas, significativas y emocionalmente saludables. En este sentido, explorar las intersecciones entre ambos conceptos resulta fundamental para el desarrollo de políticas públicas orientadas a fortalecer la inclusión, la equidad y la justicia educativa.

El presente estudio propone identificar y analizar los factores motivacionales y conductuales asociados a la calidad de vida estudiantil en adolescentes escolarizados del nivel medio de San Fernando del Valle de Catamarca, Argentina, durante el año 2024. La investigación se apoya en una perspectiva teórica que integra aportes de la psicología educativa, la sociología de la educación y los estudios del bienestar subjetivo, destacando el carácter relacional, multidimensional y dinámico de la motivación académica. Particularmente, se pone el foco en dos grupos de variables: por un lado, actitudes escolares que reflejan percepciones sobre la utilidad, dificultad o disfrute del estudio; por otro, la inasistencia escolar como indicador conductual que puede impactar en la experiencia subjetiva de la escolaridad.

Desde el punto de vista metodológico, se adopta un diseño cuantitativo, no experimental, de tipo correlacional y de corte transversal. La fuente de datos proviene de la Encuesta Planet Youth 2024, aplicada a una muestra representativa de estudiantes de escuelas secundarias de gestión pública y privada de la capital provincial. La variable dependiente, la calidad de vida estudiantil, fue medida mediante un índice sintético (ICVE), construido a partir de múltiples dimensiones del bienestar juvenil. Las variables independientes incluyeron indicadores actitudinales y conductuales seleccionados por su relevancia teórica y empírica en la literatura especializada. El análisis estadístico se desarrolló mediante regresión logística ordinal, lo que permitió estimar el efecto de cada variable sobre los niveles ordinales de calidad de vida.

La estructura del artículo se organiza en cinco apartados. En primer lugar, el marco teórico revisa críticamente los principales enfoques sobre motivación académica y calidad de vida escolar, subrayando sus vínculos conceptuales. Luego, se presenta la metodología, que detalla el diseño del estudio, el proceso de construcción de las variables y la estrategia analítica. A continuación, se exponen los resultados obtenidos, seguidos por un análisis e interpretación de sus implicancias. Finalmente, en la conclusión, se discuten los principales aportes teóricos y prácticos del estudio, así como sus posibles aplicaciones en el campo educativo y en la formulación de políticas públicas locales.

Marco teórico

La motivación académica y la calidad de vida estudiantil son constructos interrelacionados cuya comprensión resulta fundamental para el análisis del desempeño y bienestar en contextos educativos contemporáneos.Si bien no se han encontrado antecedentes que vinculen de manera directa estas dos concepciones, el estudio de Akin Kösterelioğlu y Kösterelioğlu (2015) establece una relación entre la calidad de vida escolar y la motivación académica.

En dicho trabajo, los autores entienden la calidad de vida escolar (quality of schoollife) como el grado de bienestar general que experimenta el estudiante a partir de su interacción con el entorno escolar. Este bienestar se manifiesta en la satisfacción con las experiencias de aprendizaje, las metodologías pedagógicas, la interacción con docentes y compañeros, la participación institucional y el cumplimento de necesidades emocionales, sociales y psicológicas. Para los autores, “la calidad de vida escolar se explica por el nivel de satisfacción con las experiencias de aprendizaje ofrecidas... y el grado de satisfacción de las necesidades sociales, emocionales y psicológicas en la escuela” (Akin Kösterelioğlu y Kösterelioğlu, 2015, p. 275).

A partir de esta noción, los mismos autores vinculan calidad de vida y motivación académica, entendida esta última como el conjunto de factores que permiten al individuo sostener su vida escolar y alcanzar metas educativas. Destacan el papel del esfuerzo, la perseverancia y la satisfacción por el cumplimiento de tareas y sostienen que la calidad de vida escolar influye directamente en sub dimensiones motivacionales, como la auto actualización, la exploración y el uso autónomo del conocimiento. Así, proponen que la escuela no solo debe cumplir un rol formativo, sino que también debe crear un entorno afectivo y socialmente favorable que propicie una alta motivación y un compromiso real con el aprendizaje (Akin Kösterelioğlu y Kösterelioğlu, 2015).

Este planteo encuentra puntos de convergencia con los aportes de Chen et al. (2023), quienes definen la motivación académica como el impulso interno que lleva a los estudiantes a involucrarse activamente en el aprendizaje, actuando como motor que inicia, mantiene y dirige dicho proceso. Ambos enfoques coinciden en que la motivación no se limita a una predisposición individual, sino que se construye en interacción con el entorno. Chen et al. (2023) profundizan en esta dinámica, señalando que la intensidad y naturaleza de la motivación influyen en el rumbo, desarrollo y resultados del aprendizaje universitario.

Además, subrayan el papel del apoyo social como un factor que fortalece la motivación intrínseca, en tanto el respaldo percibido en las relaciones familiares y entre el profesor y alumno contribuye a contrarrestar estados de ánimo negativos cotidianos (Chen et al., 2023). La satisfacción vital también emerge como una variable clave: los estudiantes que experimentan mayor bienestar vital tienden a confiar más en sus capacidades personales, lo que les permite majear el estrés académico con mayor eficacia y activar su motivación para aprender, observándose que, a mayor satisfacción vital, mayor es también la motivación académica en el ámbito universitario (Chen et al., 2023).

Desde otro enfoque, Espinosa Mendoza y Pérez (2022) destacan el carácter multidimensional de la motivación académica, asociándola a condiciones sociales, contextuales y psicológicas. Coinciden con Chen et al. (2023) en la necesidad de trascender los factores puramente internos para analizar las causas que influyen en el comportamiento motivado. También cuestionan los enfoques tradicionales, afirmando que “hasta hace poco tiempo existía la creencia generalizada de que la motivación provenía de un figura de liderazgo que ejercía su influencia sobre los demás” (Espinosa Mendoza y Pérez, 2022, p. 11063), y proponen considerar a la motivación como “primordial dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje, pues a partir el alumno se siente impulsado para aprender” (Espinosa Mendoza y Pérez, 2022, p. 11063).

En este punto, se establece un puente con la propuesta de Arrieta García (2021), quien critica el reduccionismo evaluativo que mide la calidad educativa exclusivamente en términos de rendimiento cuantitativo. Proponiendo una mirada más integral que incorpora la experiencia subjetiva del estudiante, donde la motivación académica es también un reflejo del bienestar emocional y la calidad de vida estudiantil (Arrieta García, 2021). Esta perspectiva se alinea con la visión relacional de Akin Kösterelioğlu y kösterelioğlu (2015), así como con el modelo de mediación de Chen et al. (2023), al ubicar la motivación como fenómeno dinámico incluido por el entorno y por el sentido que el alumno otorga a su experiencia escolar.

En esta construcción teórica, también se inscriben los aportes de Triviño Lino y Zambrano De La Torre (2024), quienes conceptualizan la motivación como un motor esencial del aprendizaje que permite orientar el esfuerzo hacia el logro académico y personal. Enfatizan su triple dimensión efectiva, cognitiva y volitiva, sosteniendo que “La motivación permite adquirir y dar conocimientos; esa orientación permite canalizar el esfuerzo y la dedicación…de esto depende el interés y crecimiento personal de los aprendices” (Triviño Lino y Zambrano De La Torre, 2024, p. 78). Como Akin Kösterelioğlu y kösterelioğlu (2015), reconocen la importancia de un entorno institucional favorable y coinciden con Chen et al. (2023) en la relevancia de factores como la afectividad, la autonomía y la autorregulación en el proceso motivacional.

Asu vez, al igual que Espinosa Mendoza y Pérez (2022), destacan la necesidad de generar motivación autónoma, más allá de los refuerzos externos. Retomando a Bonilla Cruz et al. (2007), afirman que “la motivación puede alcanzar cualquier objetivo visualizado por los estudiantes, siempre y cuando esté directamente relacionada con la afectividad en los diferentes contextos que viven en su cotidianidad” (Triviño Lino y Zambrano De La Torre, 2024, p. 86), una idea que articula también con la propuesta de Arrieta García (2021) respecto al enfoque humanista del aprendizaje.

Esta visión compleja y situada de la motivación se refuerza con la definición de Otondo Briceño y Medina Hicks (2023), quienes la consideran un “estado interno que, al despertar, encamina y sustenta los comportamientos que están orientados a objetivos determinados” (Otondo Briceño y Medina Hicks, 2023, p. 4), distinguiendo entre motivación intrínseca y extrínseca. En consonancia con los trabajos anteriores, subrayan que factores como la autoeficacia pueden incidir positivamente en la motivación, al sostener que mejorar la percepción de autoeficacia podría ser un medio efectivo para elevar la motivación y la satisfacción académica (Otondo Briceño y Medina Hicks, 2023).

Asimismo, Yancha y Salazar (2024) coinciden en el valor de las variables intrapersonales, aunque amplían el análisis incluyendo el concepto de resiliencia, entendida como “la capacidad de cada persona adaptarse y mantenerse en buen estado psicológico ante situaciones desfavorables” (Yancha y Salazar, 2024, p. 248). Postulan una relación bidireccional, en donde la motivación potencia la adaptación ante dificultades y la resiliencia refuerza la persistencia académica y la autorregulación (Yancha y Salazar, 2024). Este enfoque establece una conexión teórica con los planteamientos de Chen et al. (2023) sobre afrontamiento académico, y con los de Arrieta García (2021) y Triviño Lino y Zambrano De La Torre (2024) en cuanto al bienestar emocional como sustento de la calidad educativa. De hecho, los autores argumentan que “implementar intervenciones dirigidas a mejorar la resiliencia podría ser fundamental para superar desafíos académicos y personales, promoviendo así un desarrollo más sólido y un mayor éxito en el ámbito escolar a futuro” (Yancha y Salazar, 2024, p. 254).

En esta misma línea integradora, de Caso Fuertes (2014) sostiene que la motivación académica no es un fenómeno unitario, sino un proceso interno, dinámico y orientado a metas, que se infiere a partir de conductas observables, caracterizado por ser sostenido en el tiempo, por implicar actividad física y mental, y por estar instigando por metas explícitas o implícitas. Citando a Pintrich y Schunk (2006), afirma: “la motivación es el proceso interno que nos dirige hacia el objetivo y la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene” (de Caso Fuertes, 2014, pág. 215). Además, incorpora la dimensión de los estándares de desempeño exigidos por el entorno (escuela, familia, pares) como factores que impactan el auto concepto y, por tanto, la motivación, en clara sintonía con los aportes de Otondo Briceño y Medina Hicks (2023), Triviño Lino y Zambrano De La Torre (2024) y Espinosa Mendoza y Pérez (2022).

Por su parte, Formento Torres et al. (2023) abordan la motivación desde la perspectiva neuro educativa, coincidiendo con de Caso Fuertes (2014) en que se trata de un estado emocional que impulsa al individuo a aprender. Distinguen entre motivación intrínseca (el deseo natural de aprender) y extrínseca (estrategias que captan el interés), subrayando que ambas pueden construirse en contextos adecuados. Señalan que “cuando se satisfacen las necesidades psicológicas básicas como competencia, autonomía y relaciones, la motivación aumenta y, cuando no es así, la frustración puede llevar a la desadaptación” (Formento Torres et al., 2023, p. 3), una afirmación que refuerza el modelo de necesidades básicas propuesto por Chen et al. (2023) y la noción de afectividad contextualizada de Triviño Lino y Zambrano De La Torre (2024).

Finalmente, Vázquez Toledo et al. (2021) reconocen la importancia crítica de la motivación en el proceso de aprendizaje, advirtiendo que durante la adolescencia muchos jóvenes experimentan una disminución en sus niveles motivacionales. Este fenómeno, explican, se relaciona con la dificultad creciente de los contenidos escolares, los cambios en su entorno, las transformaciones propias de su desarrollo evolutivo y ciertos aspectos del funcionamiento del sistema educativo (Vázquez Toledo, Latorre Cosculluela, & Liesa Orús, 2021).

Sin embargo, advierten que, a diferencia de capacidades más estables como la inteligencia, la motivación es altamente susceptible a las influencias del contexto. En este sentido, concluyen que los elementos que afectan la motivación del estudiantado no dependen exclusivamente de las características personales ni del entorno educativo de forma aislada, sino que surgen de la interacción entre ambos aspectos: las particularidades individuales del alumno y las condiciones del ambiente escolar (Vázquez Toledo, Latorre Cosculluela, & Liesa Orús, 2021), estableciendo, así, un nexo final entre el carácter situado de la motivación y la necesidad de considerar la calidad de vida estudiantil como variable explicativa del compromiso académico.    

Metodología de investigación

El presente estudio adopta un diseño cuantitativo, no experimental, de tipo correlacional y de corte transversal. El objetivo principal fue identificar los factores asociados a la motivación académica en función de la calidad de vida estudiantil (CVE) en estudiantes de nivel medio de la ciudad capital de San Fernando del Valle de Catamarca, Argentina, durante el año 2024.

Sujetos de investigación

Se procesaron datos provenientes de la Encuesta PlanetYouth 2024, realizada por la Dirección General de Desarrollo Humano de la Secretaría de Salud, Desarrollo Humano y Políticas Sociales de la Municipalidad de San Fernando del Valle de Catamarca. La muestra se tomó en 39 escuelas secundarias la ciudad capital de la provincia, lo que representa más del 95% de los establecimientos públicos y privados del nivel. Fueron encuestados un total de 2606 alumnos, 48,3% varones, un 49,4% mujeres, 0,9% de personas que se identificaron como no binarias y 1,4% que selecciono la opción “otro”. La mayoría de los estudiantes tiene entre 15 y 16 años. En cuanto al tipo de institución educativa, el 68,7% proviene de escuelas públicas y el 31,3% de escuelas privadas. Además, se observa que el 90% de los alumnos encuestados son nacidos en la provincia (nativos), mientras que un 5,8% nació en otra provincia.

Calidad de vida estudiantil

Se trabajo con un índice sintético denominado índice de calidad de vida estudiantil (ICVE), con el objeto de contar como una herramienta útil para la gestión y planificación de políticaspúblicasorientadas al bienestar juvenil. Esta propuesta inédita, que viene siendo trabajada desde hace un tiempo, responde a la necesidad de establecer criterios que permitan identificar las dimensiones sobre las que es necesario intervenir, así como delimitar territorialmente las zonas, barrios o instituciones educativas que presentan mayores desafíos.

El proceso de construcción del ICVE incluyó la selección de variables consideradas relevantes para reflejar las condiciones de vida del estudiantado, cuyos valores fueron transformados en números índice parciales. Estas variables se agruparon en dimensiones temáticas, a las que se asignaron distintos pesos relativos en función de su relevancia teórica y empírica dentro del constructo general de la calidad de vida estudiantil. La distribución se realizó de la siguiente manera: 20% a la dimensión sociodemográfica, salud mental y bienestar emocional y consumo de sustancias y factores asociados; 10% a las dimensiones salud y tiempo libre; y 5% a las dimensiones factores influyentes en el compromiso y bienestar estudiantil, relaciones parentales, comportamiento de riesgo en grupos de pares juveniles y factores sociales y de seguridad en el barrio.    

Una vez construido el índice, los valores obtenidos fueron ordenados en forma decreciente y segmentados mediante cuartiles (Q), lo que permitió clasificar a las unidades de análisis en cuatro niveles: a) ICVE alto, b) ICVE aceptable, c) ICVE moderado, y d) ICVE bajo.

Variables independientes

El conjunto de variables independientes fue seleccionado por su relevancia teórica y empírica en la explicación de la motivación académica, integrando dimensiones subjetivas y conductuales (Tabla 1). Esta combinación permite abordar la calidad de vida estudiantil desde una perspectiva integral, considerando tanto factores internos como externos que inciden en la motivación de los alumnos secundarios.

Las variables de la dimensión “inasistencias escolares en los últimos 15 días” fueron decodificadas para representar el número real de días de inasistencia de acuerdo a la siguiente transformación:

Tras la estimación inicial del modelo de regresión logística ordinal, se identificaron violaciones estadísticamente significativas al supuesto de proporcionalidad de los odds ratio (razón de probabilidades), evaluadas mediante la prueba de líneas paralelas (test de Brant o prueba de homogeneidad de pendientes), con valores p menores al nivel de significancia establecido. Para mitigar esta limitación, se implementaron estrategias de simplificación y reagrupamiento de variables, orientadas a mejorar el cumplimiento del supuesto de proporcionalidad.

En primer lugar, para reducir la dimensionalidad del modelo y evitar colinealidad entre variables conceptuales relacionadas, se aplicó un análisis factorial exploratorio (AFE) a las variables que miden el ausentismo escolar en los últimos 15 días. Este procedimiento se realizó utilizando el método de componentes principales y el criterio de extracción basado en valores propios (eigenvalues) mayores a uno. Los resultados mostraron que estas tres variables cargaron significativamente (cargas factoriales > 0.50) en un único factor, que explicó un porcentaje sustancial de la varianza total, evidenciando la existencia de una estructura latente común.

En función de ello, se construyó un índice sintético de inasistencia escolar (indice_sintetico_inasistencia), calculando la combinación lineal ponderada de las variables originales, simplificando la inclusión de estas dimensiones en el modelo de regresión:

Donde  son lo pesos factoriales derivados del AFE.

Adicionalmente, para las variables propuestas que responden con actitudes escolares negativas, se diseñó una escala sumada que integra: schoolatt_quit (quiero dejar la escuela), schoolatt_bored (me aburre estudiar), schoolatt_feel_bad (me siento mal en la escuela) y schoolatt_change (quiero cambiar de escuela). Para estas, se calculó la variable ordinal total schoolatt_total mediante la suma simple de los calores codificados del cada ítem:

Posteriormente, esta variable sumada se categorizó en tres niveles ordinales para facilitar su inclusión en el modelo, mediante la siguiente recodificación:

• 4 a 6: actitud muy negativa (nivel 1)
• 7 a 9: actitud media (nivel 2)
• 10 a 12: actitud positiva (nivel 3)

La aplicación de estas transformaciones y agregaciones permitió simplificar la estructura del modelo, reducir la colinealidad y mejorar el cumplimiento del supuesto de proporcionalidad de los odds en la regresiónlogística ordinal. Esto garantiza una interpretación válida y consistente de los efectos de las variables independientes sobre la variable dependiente ordinal, fortaleciendo la claridad técnica y conceptual del análisis.

Análisis estadístico

El análisis fue realizado mediante el software IBM SPSS Statistics (versión 25). Con el objetivo de evaluar el grado en que un conjunto de variables independientes predice la variabilidad en el índice de calidad de vida estudiantil, se aplicóun modelo de regresión logística ordinal. Esta técnica es adecuada cuando la variable dependiente es de naturaleza ordinal y permite estimar la probabilidad de pertenencia a cada una de las categorías ordenadas de dicha variable, en función de un conjunto de predictores.

La regresión logística ordinal parte del supuesto de proporcionalidad de los odds (también denominado supuesto de líneas paralelas), el cual asume que las relaciones entre cada par de categorías de la variable dependiente son iguales. Para verificar este supuesto, se aplicó la prueba de líneas paralelas, que compara un modelo restringido (con pendientes iguales para todas las categorías) con uno no restringido (con pendientes que pueden variar). Cuando este supuesto fue violado por algunas variables, se realizaron trasformaciones para mejor su cumplimento, tal como se detalla en el apartado correspondiente.

El modelo general de la regresión logística ordinal con función de enlace logit se expresa matemáticamente como:

Donde:

• representa la variable dependiente ordinal (índice de calidad de vida estudiantil),
•  es la probabilidad acumulada de que Y este en la categoría j o inferior,
•  es el umbral (cutpoint) para la categoría j,
•  son los coeficientes estimados para cada variable independiente ,
•  representan las variables independientes incluidas en el modelo.

El modelo final fue evaluado mediante los indicadores de ajuste global (Chi-cuadrado de razón de verosimilitud), significancia de los coeficientes individuales (Wald) y cumplimiento del supuesto de líneas paralelas. Esta estrategia permitió obtener un modelo parsimonioso, conceptualmente sólido y estadísticamente valido.

Resultados

Interpretando los resultados del procesamiento realizado, se pueden observar, en la distribución de frecuencias presentada en la Tabla 3, las características del perfil motivacional de los estudiantes y su relación con la calidad de vida percibida en el ámbito escolar. En primer lugar, se observa que la mayoría de los estudiantes reportan un nivel medio de calidad de vida estudiantil (57,2%), seguido de un 25,3% con nivel bajo y un 17,5% con nivel alto, lo que sugiere una percepción predominantemente moderada del bienestar en el contexto educativo.

Respecto a los indicadores motivacionales, una proporción considerable de estudiantes expreso neutralidad frente a la afirmación “pienso que estudiar en la escuela es inútil” (41,4%), mientras que un 24,7% estuvo de acuerdo y un 33,9% en desacuerdo, lo que evidencia una percepción ambivalente sobre la utilidad del estudio escolar. En cuanto a la autopercepción del nivel de preparación para asistir a clases, el 38,7% se ubicó en una posición neutral, el 36,0% en desacuerdo (es decir, considera estar preparado) y el 25,3% en acuerdo con sentirse mal preparado, lo que indica una distribución relativamente equilibrada en este aspecto.

Una tendencia más marcada se observa en el ítem “no me esfuerzo lo suficiente”, donde el 68,8% de los estudiantes coincidió con esta afirmación, relevando una percepción generalizada de la falta de compromiso académico, lo cual podría estar relacionado con bajos niveles de automotivación o problemas de autorregulación escolar. Respecto sobre las creencias sobre le dificultad académica, el 50,9% está de acuerdo en que los estudios son difíciles, mientras que el 45,7% desacuerda con la afirmación de que los estudios son demasiados fáciles, lo cual sugiere una autopercepción del desafío académico adecuada, sin una sobreestimación de la facilidad del contenido.

Finalmente, la variable actitud negativa hacia la escuela, operacionalizada como schoolatt_level, muestra que el 72,6% de los estudiantes presenta una actitud positiva, un 22,1% media, y solo un 5,3% manifiesta una actitud muy negativa hacia la escuela. Este patrón es relevante, ya que la actitud positiva se relaciona generalmente con mejores resultados académicos y mayor motivación intrínseca, mientras que actitudes negativas pueden estar asociadas con riesgo de deserción, inasistencia y bajo rendimiento.

El resultado de la prueba global del modelo sugiere que las variables motivacionales seleccionadas contribuyen significativamente a explicar la variabilidad en los niveles de calidad de vida percibida por los estudiantes. Aunque el valor de Chi-cuadrado no es extremadamente alto, su significancia estadística (p = 0,014)respalda la validez global del modelo y justifica su utilización para interpretar los efectos individuales de los predictores mediante los coeficientes estimados en etapas posteriores del análisis (Tabla 4).

Las pruebas de Pearson y de desviación (deviance), que evalúan la discrepancia general del ajuste, respaldan la adecuación del modelo a los datos empíricos. El hecho de que los valores de p sean considerablemente superiores a .05 sugiere que el modelo de regresión logística ordinal logra representar correctamente la estructura de datos, sin evidencias de mal ajuste o sobre ajuste (Tabla 4).

Este hallazgo fortalece la validez interna del modelo y respalda la interpretación de los efectos individuales de las variables independientes sobre la variable dependiente (calidad de vida estudiantil). Además, en combinación con los resultados del análisis de ajuste del modelo, se concluye que el modelo no solo es significativo, sino también apropiadamente ajustado.

Los valores de los pseudo (Cox y Snell = 0,044; Nagelkerke = 0,052; McFadden = 0,023) indican que el modelo de regresión logística ordinal explica una proporción modesta de la variabilidad de la calidad de vida estudiantil, lo cual es común en estudios con variables psicosociales complejas (Tabla 4). Aunque los coeficientes son bajos, particularmente en comparación con modelos lineales, resultanaceptables en investigaciones exploratorias y deben interpretarse junto con otras evidencias, como la significación del modelo y su adecuada bondad de ajuste, que, en este caso, respaldan la utilidad del modelo estimado.

La Tabla 5 presenta los resultados del modelo de regresión logística ordinal que examina el efecto de diversas variables motivacionales y actitudinales sobre la CVE, recodificada en tres niveles: baja, media y alta. Los umbrales del modelo resultaron significativos (p > .001), lo que indica una adecuada diferenciación entre las categorías ordinales de la variable dependiente y justifica el uso del modelo ordinal.

En cuanto a la variable “pienso que estudiar en la escuela es inútil”, se observa que los estudiantes que están de acuerdo con esta afirmación tienen una mayor probabilidad de reportar una CVE más alta (OR = 1.446); sin embargo, esta asociación no fue estadísticamente significativa (p = .111). Aunque el resultado no es concluyente, la dirección del efecto podría interpretarse como paradójica y sugiere la necesidad de explorar esta variable más a fondo en investigaciones futuras, considerando posibles problemas deoperacionalización o la presencia de efectos de interacción.

Respecto a“estoy mal preparado para asistir a clases”, se evidenció una tendencia negativa (B = -0.378; OR = 0.685; p = .097), lo que indica que los estudiantes que se perciben como mal preparados tienen un 31,5% menos de probabilidades de reportar una mayor calidad de vida. Aunque no alcanza la significancia estadística al 5%, su cercanía al umbral (p = .097) y el sentido del efecto pueden ser de interés practico, especialmente para políticas educativas centradas en reforzar habilidades académicas básicas.

En la variable “no me esfuerzo lo suficiente”, tanto la categoría de acuerdo como la neutral no presentaron efectos significativos (p = .774 y p = .635, respectivamente). Esto sugiere que la percepción de esfuerzo no tiene un impacto claro sobre la calidad de vida estudiantil percibida, lo que puede estar relacionado con la subjetividad de la autoevaluación del esfuerzo o con la presencia de factores más estructurales que afectan la CVE.

La afirmación“pienso que los estudios son demasiados fáciles”mostró una asociación negativa con CVE, aunque no significativa (acuerdo: OR = 0.732, p = .194; neutral: OR = 0.756, p = .172). Esto puede indicar que la percepción de facilidad no necesariamente se traduce en mayor bienestar, posiblemente porque se asocia con una baja estimulación académica.

En el caso de “pienso que los estudios son difíciles”, los coeficientes Bfueron positivos (acuerdo: OR = 1.095; neutral OR = 1.154), pero ninguno alcanzó significación estadística (p = .753 y p = .626, respectivamente). Esto indica que percibir los estudios como difíciles no influye de manera significativa en la calidad de vida percibida, aunque podría estar moderado por otras variables, como el apoyo docente o las estrategias de afrontamiento.

En cuanto a la variable “actitud hacia la escuela”, ni una actitud “muy negativa” (OR = 0.739; p = .421) ni una actitud media (OR = 1.075; p = .715) mostraron efectos significativos sobre la CVE. Esto es importante porque, aunque se esperaría que una actitud positiva impacte favorablemente, el modelo no evidencia dicha relación, lo que invita a revisar la sensibilidad de esta variable o su interacción con otras dimensiones del entorno escolar.

Por último, el “índice sintético de inasistencia escolar” es la única variable con efecto significativo del modelo (B = -0.300; OR = 0.741; p < .001). Indica que, por cada aumento en el puntaje del índice (es decir, mayor inasistencia), las probabilidades de reportar un nivel más alto de calidad de vida disminuyen en un 25.9%. Este resultado es estadísticamente y prácticamente significativo, sugiriendo que la asistencia regular a clases es un factor clave en el bienestar estudiantil. Su utilidad es alta para la intervención educativa, ya que destaca la importancia de monitorear y reducir el ausentismo escolar.

En resumen, los resultados muestran que, aunque la mayoría de las variables motivacionales no presentan asociaciones estadísticamente significativas con la CVE, la inasistencia escolar sí emerge como un predictor importante, tanto en el sentido estadístico como en términos de relevancia práctica. El odds ratio (OR) ayuda a interpretar el tamaño del efecto: valores mayores que 1 indican mayor probabilidad de niveles altos de CVE, mientras que valores menores que 1 indican menos probabilidad.

Estos hallazgos pueden orientar acciones institucionales dirigidas a mejorar la calidad de vida estudiantil, enfocándose en reducir el ausentismo y en intervenir tempranamente en estudiantes que se sienten académicamente desmotivados o poco preparados, aun cuando los efectos de estas últimas variables no sean concluyentes.

Conclusión

La presente investigación permitió examinar, desde una perspectiva integral, los factores asociados a la motivación académica en función de la CVE en adolescentes escolarizados de nivel medio en la ciudad de San Fernando del Valle de Catamarca, Argentina, durante el año 2024. El abordaje adoptado, de tipo cuantitativo, no experimental, correlacional y de corte transversal, se sustentó en una sólida fundamentación teórica que conceptualiza la motivación académica como un fenómeno multidimensional, dinámico y situado, condicionado por factores individuales, sociales e institucionales.

El marco teórico analizó críticamente los enfoques contemporáneos sobre motivación y calidad de vida, destacando su carácter relacional y su estrecha conexión con dimensiones como la autoeficacia, la resiliencia, la satisfacción vital, la percepción del entorno escolar y el apoyo social. En particular, se asumió que la motivación no puede ser entendida exclusivamente como una predisposición interna, sino como una construcción intersubjetiva influida por las condiciones del contexto escolar y familiar, así como por las experiencias emocionales y cognitivas del estudiante. Esta visión se materializó metodológicamente en la operacionalización del constructo CVE mediante el índice sintético (ICVE) y en la incorporación de variables actitudinales y conductuales relevantes en el modelo explicativo.

Desde el punto de vista metodológico, se aplicó un modelo de regresión logística ordinal, técnica adecuada para analizar variables dependientes ordinales como el ICVE. La calidad de ajuste global, la parsimonia del modelo final y la validación del supuesto de proporcionalidad de los odds aseguran la consistencia estadística del análisis y fortalecen la interpretación de los efectos individuales de los predictores seleccionados.

Los resultados obtenidos muestran que, si bien la mayoría de las variables actitudinales hacia el estudio no alcanzaron niveles de significación estadística, se identificaron tendencias que resultan relevantes en términos prácticos. Por ejemplo, los estudiantes que se perciben como mal preparados o poco comprometidos revelan niveles más bajos de calidad de vida, aunque estas asociaciones no fueron concluyentes.

Esta percepción que el entorno influye directamente en la auto valoración y aceptación de competencias, se condice con lo observado por algunos autores como Chen et al. (2023) que reafirman la correlación de forma positiva y significativa de la satisfacción vital con el compromiso académico, señalando que los estudiantes con niveles más altos de satisfacción con la vida muestran una mayor inclinación a dedicarse y comprometerse con sus estudios. Estas evidencias abren la posibilidad de futuras investigaciones que profundicen en la interacción entre variables motivacionales y condiciones contextuales del entorno escolar.

El hallazgo más sólido del estudio es la asociación negativa, estadísticamente significativa, entre el índice sintético de inasistencia escolar y la calidad de vida estudiantil, este resultado confirma empíricamente que la inasistencia es un factor predictivo relevante del bienestar escolar, y respalda las perspectivas teóricas que subrayan el papel central del vínculo institucional en el sostenimiento de trayectorias educativas positivas. A mayor ausentismo, menor es la probabilidad de experimentar altos niveles de calidad de vida, coincidiendo con las conclusiones que respaldan ampliamente que el ausentismo escolar sostenido no solo afecta el rendimiento académico inmediato, si no que tiene repercusiones profundas en el bienestar socioeconómico y emocional a largo plazo.

La evidencia empírica muestra que el ausentismo escolar constituye un predictor directo del aumento en el riesgo de repitencia y abandono (Videla et al., 2024). La inasistencia frecuente no solo afecta el desempeño académico, sino que en ocasiones es reforzada por dinámicas institucionales que, a través de sanciones o decisiones administrativas, terminan acelerando la desvinculación de los estudiantes (Cerrutti y Binstock, 2004). Asimismo, se observa una correlación positiva entre el presentismo y la calidad educativa: a medida que el ausentismo incrementa, se debilita la base formativa necesaria para la construcción de trayectorias educativas sólidas de proyectos de vida sostenibles (Pasman, 2019).  

Al analizar sus determinantes, el ausentismo aparece estrechamente vinculado a contextos de vulnerabilidad social. Factores como problemas de acceso derivados de condiciones climáticas, limitaciones en el transporte, responsabilidades de cuidado o tareas domésticas inciden de manera significativa en la asistencia escolar (Videla et al., 2024). A ello se suma, en los sectores más desfavorecidos, una creciente desmotivación asociada a la percepción de que la escuela no garantiza oportunidades reales de movilidad social (Pasman, 2019). Este escenario pone en evidencia la necesidad de diseñar políticas públicas orientadas a la detección temprana y al acompañamiento integral de los estudiantes en riesgo de desvinculación, con el fin de revertir procesos de exclusión educativa.

Si bien los resultados obtenidos aportan evidencia empírica relevante sobre los factores asociados a la calidad de vida estudiantil, es necesario reconocer algunas limitaciones que condicionan el alcance e interpretación de los hallazgos. En primer lugar, el diseño transversal de estudio impide establecer relaciones de causalidad definitiva entre las variables analizadas, ya que los datos reflejan un momento puntual en el tiempo sin posibilidad de rastrear trayectorias o cambios de comportamiento de los estudiantes.

En segundo lugar, la reducción de la muestra validada puede introducir sesgos de selección que limiten la representatividad de los resultados generados al conjunto de la población estudiantil catamarqueña. En tercer lugar, las variables actitudinales fueron construidas a partir de auto reportes, lo que las expone a sesgos de deseabilidad social y de percepción subjetiva que podría distorsionar la medición real de las disposiciones motivacionales. Por último, el modelo explicativo empleado, aunque estadísticamente adecuado, captura una proporción modesta de la varianza de la calidad de vida estudiantil, lo que sugiere que existen dimensiones relevantes, como clima institucional, el vinculo docente-alumno o las condiciones socioeconómicas del hogar, que no fueron incorporadas en el análisis y que futuras investigaciones deberían contemplar de manera sistemática.

En términos teóricos, esta investigación contribuye a ampliar el campo conceptual de los estudios sobre motivación y experiencia escolar, al incorporar de forma explícita las condiciones de vida como parte estructurante del proceso educativo. Se plantea que la calidad de vida estudiantil no debe ser tratada como una variable externa o residual al análisis educativo, sino como una dimensión constitutiva de las trayectorias escolares. Esta integración entre dimensiones motivacionales y condiciones estructurales permite superar modelos reduccionistas centrados exclusivamente en el rendimiento o en factores individuales, y avanza hacia una comprensión más situada, critica y contextualizada del fenómeno educativo.

Desde esta perspectiva, se sostiene que las condiciones de vida no son un telón de fondo pasivo, sino que interactúan activamente con los modos en que los estudiantes habitan la escuela, interpretan sus experiencias y proyectan su futuro. Reconocer esta interacción no solo enriquece la teoría educativa contemporánea, sino que también ofrece herramientas para el diseño de políticas públicas orientadas al fortalecimiento del bienestar, la motivación y la equidad en el ámbito escolar.

Por lo tanto, esta investigación aporta evidencia empírica que refuerza las conceptualizaciones contemporáneas sobre la motivación académica como resultado de procesos afectivos, sociales y estructurales. Asimismo, propone herramientas metodologías aplicables en contextos locales, como el ICVE y el índice de inasistencia, que pueden ser utilizados tanto para la gestión institucional como para la planificación de intervenciones territoriales orientadas al bienestar juvenil. La articulación entre teoría, evidencia empírica y herramientas de medición robustece la propuesta investigativa y ofrece un aporte sustantivo para repensar las condiciones que promueven una experiencia educativa significativa, motivadora y humanamente sostenible.

Pájaros, pintura –óleo. Griselda Ferreyra

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