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Sí pasa nada: entre la negación y la negociación sobre el uso de tecnologías digitales en las aulas Alfonso Aguilar y Claudia Kraft. Praxis educativa, Vol. 30, N° 2 mayo-agosto 2026. E -ISSN 2313-934X. pp. 1-14.
https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2026-300219
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ARTÍCULOS
Sí pasa nada: entre la negación y la negociación sobre el uso de tecnologías digitales en las aulas
When "Nothing Happens": Navigating Between Denial and Negotiation in the Use of Digital Technologies in Education
Sim, Não Passa Nada: Entre a Negação e a Negociação sobre o Uso de Tecnologias Digitais na Educação
Alfonso Aguilar
Universidad Nacional del Comahue, Argentina
ORCID 0009-0005-7449-5987
Claudia Kraft
Universidad Nacional de Comahue, Argentina
Recibido: 2025-08-14 | Revisado: 2025-12-25 | Aceptado: 2026-01-20
Resumen
El presente ensayo tiene por objeto reflexionar, a partir de ciertas producciones y marcos teóricos, en torno a lo que implica pensar hoy en día en la inclusión pedagógica de las tecnologías digitales en Argentina. En términos de problematización, lejos de ser un escrito que abarca la totalidad de las producciones existentes sobre el tema, se recuperan algunas aportaciones que se consideran de relevancia; a partir de allí, se analizan e integran en un proceso reflexivo atravesado por la formación y experiencia particular de quienes escriben.
Palabras Clave: tecnologías digitales, inclusión pedagógica, inteligencia artificial, educación digital, ciudadanía digital.
Abstract
This essay seeks to reflect, drawing on selected works and theoretical frameworks, on the contemporary challenges of integrating digital technologies into pedagogical practice in Argentina. Rather than attempting to encompass the entirety of existing scholarship on the subject, it engages with a set of contributions considered particularly relevant, which are subsequently analyzed and interwoven into a reflective process informed by the authors’ specific academic background and professional experience.
Keywords: digital technologies, pedagogical inclusion, artificial intelligence, digital education, digital citizenship.
Resumo
O presente ensaio tem como objetivo refletir, a partir de determinadas produções e referenciais teóricos, sobre os desafios contemporâneos da inclusão pedagógica das tecnologias digitais na Argentina. Longe de pretender abarcar a totalidade da produção existente sobre o tema, recuperam-se algumas contribuições consideradas particularmente relevantes, que são, em seguida, analisadas e articuladas em um processo reflexivo permeado pela formação acadêmica e pela experiência profissional específica dos autores.
Palavras-chave: tecnologias digitais, inclusão pedagógica, inteligência artificial, educação digital, cidadania digital.
Para muestra, basta un click
Corre el año 2016 y una chica es asesinada por un adulto que se hizo pasar por una amiga en Facebook. En Longchamps, una adolescente se quita la vida en 2024 luego de que se difundiera un video íntimo suyo a través de redes sociales. En marzo de 2025, tres adolescentes en Mendoza abusaron de un compañero durante una clase, justificando su accionar como parte de un juego viral de TikTok. Las noticias son cada vez más numerosas… casos que nos estremecen y siembran pánico en la sociedad.
En 2021, la canción “Hay secretos” se viraliza a través de las redes sociales y ayuda a generar conciencia sobre la importancia de la educación sexual integral en la protección de las infancias. En 2024, un informe de la consultora Voices, recuperado por el diario Ámbito (2024), indica que “6 de cada 10 argentinos de entre 18 y 24 años utilizan activamente plataformas digitales para informarse, compartir, y promover acciones relacionadas con temas sociales, ambientales y políticos”.
En 2014, luego de la muerte de Mats Steen, un joven con distrofia muscular de Duchenne, la familia descubre que su hijo, lejos de haber llevado una vida solitaria por su condición, había impactado positivamente en muchos amigos virtuales que había logrado hacer, bajo su avatar de Ibelin en el juego World of Warcraft, permitiéndose desarrollar una vida plena, explorar mundos y liderar aventuras. Por otra parte, Simplemente benja es el nombre del canal de YouTube de Benjamín González, un chico con trastorno de espectro autista, que se convirtió en un referente booktuber y tiene miles de seguidores gracias a su interacción en Internet.
Todas estas son apenas algunas de las noticias que pueden relevarse rápidamente mediante cualquier motor de búsqueda al vincular los términos tecnologías digitales y adolescencia. De este modo, se ponen en evidencia múltiples dimensiones —a menudo contradictorias— de una realidad que nos atraviesa y que todavía nos resulta difícil de comprender y asimilar plenamente. Frente a estos casos (y a muchos otros que cada persona podrá reconocer desde su propia experiencia), surge una pregunta ineludible: ¿qué lugar deben ocupar la escuela y su comunidad en este escenario? El algoritmo ya nos conoce… ¿y nosotros?
El GPS de la inclusión digital: un posicionamiento crítico y lugarizado
En este sentido, el presente ensayo crítico tiene por objeto reflexionar, a partir de ciertas producciones y marcos teóricos, en torno a lo que implica pensar, hoy en día, la inclusión pedagógica de las tecnologías digitales en Argentina. En términos de problematización, lejos de constituir un escrito que abarque la totalidad de las producciones existentes sobre el tema, se recuperan algunos aportes que se consideran particularmente relevantes por su actualidad, criticidad y sólido sustento empírico, y que permiten argumentar nuestro posicionamiento particular en torno a la inclusión digital en las aulas. Asimismo, se propone un contraste entre las contribuciones de autoras y autores de la región, situados en una perspectiva de trabajo lugarizada, y aquellos provenientes de referentes europeos de habla hispana. Nos parece importante resaltar aquí que, al referirnos a una perspectiva lugarizada, hacemos hincapié en las formas de existencia y resistencia enraizadas en el territorio, basadas en ontologías relacionadas que desafían las lógicas globalizantes del desarrollo moderno (Escobar, 2014). Es a partir de este diálogo que los planteos se analizan e integran en un proceso reflexivo atravesado por la formación y la experiencia particular de quienes escriben.
Desde el punto de vista metodológico, el presente trabajo se inscribe en un enfoque cualitativo de carácter interpretativo y crítico, propio del ensayo teórico, y se apoya en una estrategia de análisis documental y reconstrucción conceptual. El corpus analizado fue seleccionado a partir de criterios de relevancia teórica, actualidad y anclaje empírico, priorizando producciones que abordan la inclusión pedagógica de las tecnologías digitales en el contexto argentino y latinoamericano, así como aportes de referentes europeos de habla hispana, con el fin de establecer un contrapunto analítico. En este sentido, la validez del ensayo no reside en la exhaustividad ni en la representatividad estadística del corpus, sino en la densidad conceptual del análisis y en la capacidad de los aportes seleccionados para habilitar inferencias de alcance general que contribuyan a una reflexión crítica y situada sobre la inclusión digital en las aulas.
Cabe señalar que las afirmaciones que se presentan al cierre del documento emergen de un número limitado de aportes teóricos; no obstante, pese a su extensión reducida, dichas contribuciones poseen un alcance conceptual que permite extraer inferencias de carácter generalizable y que aportan significativamente a la reflexión que se busca generar con este escrito. Consideramos fundamental articular la problematización y la postura argumentativa que se irá construyendo a partir del análisis teórico y documental desarrollado en el ensayo. Esta reconstrucción se sustenta en un mapeo selectivo de la literatura actual y en la identificación de experiencias educativas concretas de nuestro país, que aportan el anclaje empírico y ejemplifican los conceptos abordados. De este modo, se busca establecer un diálogo entre la teoría y la coyuntura pedagógica, propiciando una reflexión crítica y situada.
Desafío digital: de la herramienta a la inclusión genuina
Casi como un spoiler, traemos en primera instancia una reflexión de Mariana Maggio en torno a la crianza en la era digital. Ella invita a considerar que el uso de la tecnología no sea demonizado ni prohibido, sino regulado, con límites claros y con acompañamiento de los adultos responsables:
Tenemos que acompañar a nuestros hijos en la formación de criterios que les permitan distinguir que lo que es poderoso es bueno para sus vidas, para abrir perspectivas, para pensarse en términos de ciudadanía. Ese camino se construye con educación, no hay otra alternativa. (Maggio, como se cita en Isla Burcez, 2025, s/p.)
Un ejemplo interesante para tener en cuenta es el de la serie Adolescencia (Barantini, 2025), en la cual el joven Jamie Miller, un adolescente de 13 años, es arrestado por el asesinato de su compañera de clase. Aquí, ponemos el foco no en el asesinato, sino en lo que nos permite analizar desde los factores sociales que se vinculan con las redes sociales. A lo largo de los capítulos, la serie nos invita a sumergirnos en un mundo de presiones sociales, influencia de las redes sociales y el impacto que tienen estas en la crianza y la construcción de la identidad de este adolescente.
En las últimas décadas, las tecnologías digitales han impactado significativamente los escenarios educativos en todos sus niveles y contextos socioeconómicos. Asimismo, Baricco (2019) ya nos invitaba a pensar en la revolución digital, no como un cambio de herramientas, sino como una nueva forma de pensar y estructurar la realidad. Es así como el autor plantea la profunda mutación cultural, que alteró no sólo las herramientas tecnológicas, sino también la forma en que concebimos y experimentamos el mundo. A lo largo de la historia, señala el autor, desde Space Invanders hasta la actualidad, la digitalización no es simplemente un avance técnico, sino un cambio de paradigma que llevó a la simplificación de las mediaciones. Esto lo que generó es una posexperiencia, donde las interacciones son cada vez más inmediatas y menos profundas, impactando en la construcción del conocimiento y en la manera en que se ejerce el poder. En ello destaca la desmaterialización de las experiencias y la aparición de un nuevo lenguaje vinculado con lo digital, lo que reconfigura nuestra forma de pensar y de comunicarnos.
Si bien hay que reconocer los sesgos asociados a estos cambios, también es importante enfatizar en las oportunidades que la hiperconectividad ofrece para redefinir los procesos de aprendizaje y participación social; mucho más aún luego de la irrupción de la pandemia de COVID-19 en 2020 y, posteriormente, la masificación de la inteligencia artificial generativa, a partir del lanzamiento de ChatGPT en 2022. En la actualidad y frente a la democratización de la información, las y los estudiantes deciden qué aprender y cuándo hacerlo, en función de sus intereses y necesidades, sin que ello esté estrechamente vinculado al ámbito escolar o a los tiempos que esta institución propone. Esto supone un desafío para el sistema educativo actual, ya que pone en tensión, reflexión y análisis las propuestas didácticas, los recursos, la adecuación de los contenidos e incluso el tipo de relación e interacción interpersonal que allí se desarrolla. Así, por ejemplo, el uso pedagógico de las tecnologías digitales es uno de los aspectos que, en la actualidad, conlleva mayor debate en la comunidad educativa. Con el agregado de complejidad de que, tal como lo refiere el informe de seguimiento de la educación en el mundo (UNESCO, 2023), el cambio tecnológico se produce a un ritmo tan rápido que dificulta la adaptación de los sistemas educativos, por lo cual, se instala la sensación de que siempre estamos corriendo por detrás.
La transformación radical de la sociedad a partir de la revolución digital, destacando cómo las nuevas generaciones han desarrollado una forma de pensar y comunicarse completamente diferente a sus predecesores, es la que Serres (2013) nos invita a reflexionar a partir de la metáfora de Pulgarcita. Es allí donde el autor hace referencia a jóvenes que utilizan sus pulgares para interactuar con los dispositivos móviles, lo que simboliza un cambio profundo en la manera de acceder al conocimiento, relacionarse y construir identidad. Este autor plantea que la educación y las instituciones tradicionales deben adaptarse a esta nueva realidad, abandonando modelos obsoletos y reconociendo que los jóvenes ya no dependen de estructuras jerárquicas para aprender, sino que construyen saberes de manera autónoma y colaborativa a través de la tecnología. Asimismo, el autor también enfatiza que esta transformación no sólo afecta a la educación, sino que redefine a la sociedad en su conjunto. La digitalización ha generado una ruptura con los paradigmas anteriores, modificando la forma de relacionarse, el ejercicio del poder y cómo se configura la cultura. Es así que nos deja pensando con relación a la advertencia de los posibles desafíos y las oportunidades que esto conlleva.
En este escenario por demás complejo, aunque parezca contradictorio o contraintuitivo, luego de varias décadas de avanzar en torno a la inclusión las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) en las aulas, en la actualidad, desde posicionamientos asociados al negacionismo digital (Sánchez Vera y Adell, 2023), en algunos espacios, se está cuestionando si deben formar parte o no de los escenarios educativos actuales. Es real que se ha avanzado en torno a la implementación de distintas políticas educativas destinadas a introducir las TIC en las instituciones educativas y hasta es considerado como un Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) de la UNESCO. A pesar de ello, en la actualidad, en muchos países, como España, Holanda, Suecia e Italia (entre otros), se trabaja sobre la restricción y limitación de la digitalización de los procesos formativos. Al respecto, Area Moreira (2024) advierte que este “es un planteamiento contradictorio pedagógicamente, y que agazapa, una mirada conservadora y a veces nostálgica sobre la educación” (p. 38).
Los celulares, a la caja: cuando la prohibición aísla el aula
En muchos casos, la prohibición o restricción está centrada principalmente en el celular. Esto no es ajeno en nuestro país, incluso en nuestra región. De hecho, contradiciendo en parte a uno de los pilares establecidos por el Diseño Curricular de la Escuela Secundaria Rionegrina (2017), como es la educación en múltiples y emergentes alfabetizaciones, en las escuelas de Bariloche, se han tomado medidas en torno al uso, siendo el motor de esta decisión la distracción constante que su utilización produce. Es así que, en todas las escuelas privadas de la ciudad, han decidido prohibirlo en todo el ámbito educativo y, en otros casos, como algunas escuelas públicas, solamente durante el dictado de clases. Ahora bien, no deberíamos reducir al celular la amplia gama de recursos que suponen las tecnologías digitales en la educación; aunque es real que este, en muchos casos, es una herramienta necesaria para acceder a otros recursos importantes o necesarios. Se constituye, así, en un medio y no en un fin en sí mismo. Por este motivo, poner la tensión en la dicotomía celular sí-celular no es sobresimplificar la discusión de fondo que deberíamos darnos, si consideramos a las nuevas tecnologías como una arista indisociable en torno a la forma en la que el estudiantado construye actualmente los conocimientos. Representan los medios naturales donde estos procesos tienen lugar, por lo cual debemos, en primera instancia, conocerlos, para, luego, aprender a integrarlos en nuestro escenario educativo cotidiano.
En este sentido, la estrategia de dejar afuera de la institución educativa a los celulares, ¿no es, en parte, quitarle identidad a nuestro estudiantado?
La vida online y la posibilidad de establecer vínculos con pares en espacios virtuales son rasgos inherentes a sus procesos de relacionamiento, reconocimiento y construcción de identidad. Para ellas y ellos, el uso de Internet y sus diferentes entornos no se corresponde con una idea utilitaria (donde estos recursos son meras herramientas, una perspectiva más propia de las generaciones adultas), sino que se vuelve un acto experiencial, un espacio donde el sujeto habita y se relaciona con otros (Del Prete y Rendon, 2020). (UNICEF-UNESCO, 2025, p. 40-41)
Claro, podríamos pensar (e incluso acordar) que su identidad no debería estar definida por tal o cual artefacto, por lo que este contenga o por lo que se pueda hacer con él. Pero, si miramos a nuestra sociedad actual, esto es ampliamente así. Puede o no gustarnos, pero lo que no podemos hacer es negarlo. En lugar de negarla, mejor asumirla como punto de partida para la reflexión sostenida desde múltiples enfoques.
Desde la mirada crítica que aporta la perspectiva del diseño para la transición hacia sociedades más justas y en relación con la ontología política (Escobar, 2017), existe un vínculo entre el uso de los celulares y la noción de diseño, no solamente en tanto diseño de herramientas, sino de formas de ser y de formas de vivir. El diseño dominante, racionalista y abstracto, del habitar moderno (y colonial), es entonces ontológico y epistémico, construye mundo y nos construye. Pero no es el único posible. Entonces, ¿podría reorientarse?, ¿cómo?, ¿desde dónde repensarlo? Estos interrogantes abren todo un espacio de escucha a otros diseños, que es el del diálogo intercultural indispensable en las instituciones educativas para la construcción de lo común (Ramírez, 2020).
No podemos cerrar las puertas; no podemos ser ajenos ni ajenas. Al respecto, Miriam Kap afirma que:
Aceptar que los dispositivos y el acceso a la conectividad no son artefactos externos sino modos de vivir, de habitar el mundo, de hablar y aprender, nos permitirá dar cuenta de la urgencia de incorporarlos a las reflexiones didácticas y fundamentalmente, a la formación docente. (Kap, 2023, p. 19)
Según un informe reciente de UNICEF-UNESCO (2025), el 98.5 % de jóvenes entre 12 y 17 años tiene celular propio con los que pueden conectarse a Internet, siendo la edad media de acceso al primero de ellos a los 9,6 años. Del total, el 72 % asegura poder acceder a Internet cada vez que lo necesitan. En este contexto, resulta preocupante la constante distracción y ansiedad que provoca el sobreuso de estos dispositivos, lo que dificulta tanto el trabajo en las aulas, como el estudio en los hogares. De hecho, la UNESCO (2023), a través de su informe, ha alertado sobre este efecto negativo en el aprendizaje. No obstante, no podemos perder de vista que se hace referencia e hincapié en situaciones de sobreuso o abuso de este dispositivo. Asimismo, según un estudio publicado en el diario Ámbito (2024), casi el 50 % de los adolescentes argentinos encuestados manifiesta sentirse abrumado por el uso de redes sociales. Por ello, y en este contexto, pensar en prohibir la utilización de celulares no parecería ser una buena alternativa. Sería, más bien, dejar el problema puertas afuera de las instituciones educativas. Tal como afirman Sánchez Vera y Adell (2023), este tipo de prácticas “agita la bandera del miedo ante la tecnología y asume, por tanto, que con su eliminación todo mejorará. Se aplica, pues, un pensamiento mágico que rehúye la responsabilidad de los adultos y gestores en la mejora educativa” (p. x). ¿Plantear contextos sin el acceso a los celulares no es, acaso, crear escenarios ficticios, abstraídos de la realidad actual y disonante con la experiencia cotidiana de cada uno de nosotros? ¿No nos es suficiente con enseñar contenidos descontextualizados, poco relevantes para la cotidianeidad y realidad de nuestro estudiantado, que ahora necesitamos, además, generar escenarios irreales? Escenas dignas de un capítulo de Black Mirror; con escuelas cada vez más aisladas de la sociedad y más centradas en su lógica interna, con prácticas endogámicas enquistadas en épocas que parecen ya prehistóricas.
La inteligencia artificial como desafío de co-construcción
Por otra parte, tal como lo advierte Maggio (2024), resulta indispensable que los docentes tomemos contacto de manera urgente, por ejemplo, con la inteligencia artificial generativa. Las inteligencias artificiales (IA) generativas son hoy un mundoambiente (Costa et al., 2023) y están integradas a nuestra vida cotidiana. ¿Acaso, no hemos, en su mayoría, normalizado ya estas herramientas como parte constitutiva y configurativa de nuestras vidas cotidianas? Es de considerar que, en el informe presentado por UNICEF-UNESCO (2025), se reconocen elevados niveles de utilización de IA generativa entre niños, niñas y jóvenes con actividades asociadas al oficio de estudiantes, percibiéndola como una herramienta efectiva para ello. En este sentido, si los escenarios actuales requieren necesariamente de la integración de este tipo de herramientas, debemos preparar y formar a nuestro estudiantado. Incluso invitar a que sean ellos quienes nos ayuden también a formarnos. He aquí una temática concreta que permite la co-formación entre estudiantes y docentes, la circulación e integración de saberes. Cuando nos referimos a la urgencia, lo pensamos desde un posicionamiento crítico, pensar para qué, con qué sentido, cómo se incluiría. Es importante tener en cuenta que la inclusión genuina (Maggio, 2012) debe ser pensada y reflexionada para su incorporación, ya que no se trata de correr tras las tendencias del momento, sino de pensar críticamente cuáles son los sentidos de esa inclusión.
Tal es el impacto y la intromisión de las IA en nuestra sociedad que, recientemente, la Secretaría de Educación de la República Argentina ha elaborado una Guía para la integración de las inteligencias artificiales en Educación (2025). Allí, se recupera el valor y la potencialidad de las IA, al tiempo que advierten sobre desafíos y dificultades que genera su abuso o utilización sin un contexto adecuado. En el presente documento, se proponen enfoques desde donde se podría pensar su inclusión en el ámbito educativo, distinguiendo entre los tres niveles de educación obligatoria. También aporta información de utilidad para docentes y directivos, en pos de incluir este tipo de herramientas en la práctica cotidiana escolar y en los sistemas de gobernanza que regulan las instituciones. Al respecto, recuperan como importante establecer políticas claras sobre el uso de IA en el aula y advierten que: “Las IAs no deben ser vistas como un sustituto del esfuerzo y el pensamiento crítico, sino como una herramienta que potencia las capacidades de las personas y permite a los estudiantes convertirse en usuarios informados y responsables de la tecnología” (Secretaría de Educación, 2025, p. 16). Este proceso debe ser guiado y acompañado por docentes y directivos, por lo cual, debemos integrar estas herramientas a la cotidianeidad de nuestras aulas.
La conexión y desconexión digital, un desafío para todas y todos
No podemos desatender que, hoy en día, existe una seria preocupación debidamente fundada sobre algunos efectos nocivos de las tecnologías, como el sobreuso y adicciones digitales, el acceso indebido a sitios de apuestas (con serios problemas de conductas ludópatas en edades tempranas), consumo adictivo de contenidos pornográficos, ciberacosos, falta de comunicación interpersonal presencial, entre otros. Un claro ejemplo de eso son las recientes series para plataformas digitales, como la ya mencionada Adolescencia (Barantini, 2025) o Atrapados (Cohan y Goldfrid 2025) —de gran éxito e impacto a nivel nacional e internacional—, donde no sólo se ponen en tensión y discusión algunas de estas problemáticas, sino que también deja entrever la distancia real que existe, actualmente, entre el mundo que habitan nuestros estudiantes (sean niños, adolescentes o jóvenes) y el de los adultos. Además, muestra claramente la problemática que representa, para las instituciones educativas, acceder, comprender y acompañar estos nuevos mundos que habitan nuestros estudiantes, y sobre los cuales ellos mismos ponen un límite de acceso para los adultos. Al respecto, Roxana Morduchowicz afirma que:
Los adolescentes sienten que la red es un mundo que les pertenece y en el que pueden estar sin adultos. En parte porque pueden decidir a quién aceptan o excluyen de su perfil algo que les otorga una especie de autonomía. (Morduchowicz, como se cita en Garabetyan, 2021, s/p.)
Por eso, muchos explican que internet es un espacio que sienten propio. Mundos que pueden llegar a ser por momentos agobiantes o pueden significar una oportunidad, tal el caso de Ibelin. Mundos que ya no parecen ser paralelos o secundarios, sino que se encuentran integrados a esta nueva realidad.
Cuando los contenidos no dialogan con la realidad de los estudiantes, estamos generando una brecha entre lo que aprenden y lo que realmente necesitan para desenvolverse en la vida cotidiana. La actual prohibición de dispositivos digitales, en muchas instituciones educativas, ignoran la omnipresencia de la tecnología en la vida cotidiana. Intenta volver a ese concepto de cerrazón que sostienen las autoras Catino y Juarros (2011) como rasgo característico de la escuela moderna. Este rasgo característico nos lleva a cuestionar a la escuela de hoy, ya que no es y no puede ser la misma que en sus orígenes fundacionales, porque la sociedad no lo es. Nuevamente volvemos con la metáfora de Black Mirror (Brooker et al., 2011), en la que la serie desarrolla los escenarios distópicos en los cuales la tecnología es utilizada de una manera extrema; si vinculamos esas escenas con la paradoja de las instituciones educativas, donde, en lugar de formar ciudadanos críticos frente a las tecnologías, se opta por eliminarla, lo que se genera es una desconexión con el mundo real.
En este sentido, son varios los trabajos que demuestran que se obtienen resultados más satisfactorios reduciendo y no prohibiendo su utilización. En el capítulo de Area Moreira (2024), titulado “Nostalgias, miedos y prohibiciones: la contrarreforma digital de la educación”, pueden encontrarse referencias a algunos de estos trabajos. El informe de UNICEF-UNESCO ya nos advierte que:
“Las intervenciones parentales que actúan como mediación en el vínculo que las niñas, niños y adolescentes establecen con el mundo digital tienen una incidencia positiva en el grado de exposición a situaciones de riesgo online”. (UNICEF-UNESCO, 2025, p. 72)
Y agrega que:
“las habilidades digitales que les permiten hacer un uso responsable, seguro y efectivo de Internet no son cualidades inherentes a los denominados nativos digitales. Por el contrario, deben ser desarrolladas de manera activa, para lo cual la presencia y el acompañamiento de familiares convivientes (padres, madres u otras figuras) junto con las y los docentes (en tanto son también adultos de referencia cotidiana para las chicas y chicos en el ámbito escolar) se torna en este sentido un elemento clave”. (UNICEF-UNESCO, 2025, p. 63)
A partir de estos resultados, reconocen el valor que tienen los adultos (en hogares y escuelas), en el acompañamiento y supervisión, desde diferentes ámbitos que aportan al desarrollo integral de las infancias y las adolescencias. El problema por abordar, en todo caso, es el adulticidio (Catz, 2025) que aportan las miradas psicoanalíticas críticas de la situación social que transitamos, referido a la actual falta de tiempo dedicado a hablar y acompañar a las infancias y juventudes por parte de adultos, a su vez, muy presionados y no apoyados por esta sociedad en ese sentido.
Por su parte, cuando se habla de alfabetización digital, no se hace foco sólo en saber utilizar técnicamente tal o cual recurso, sino también en el desarrollo de ciertas dimensiones cognitivas, comunicativas y emocionales ante la tecnología.
Lo relevante, al menos desde un punto de vista pedagógico, es educar a los niños y niñas, a los adolescentes y los jóvenes para la adquisición de las competencias intelectuales necesarias para interactuar tanto con la cultura en la red, como para recrearla de un modo crítico y emancipador. Educarles para que sepan buscar información valiosa, analizarla y compartirla. Educarles para que sepan expresarse de forma culta a través de lenguajes diversos como el textual, el audiovisual e hipertextual. Educarles, en definitiva, para que sean ciudadanos alfabetizados en las nuevas formas de cultura del tiempo digital. Este es el reto ineludible que tenemos los educadores, las familias y las instituciones socioeducativas de este siglo XXI. (Area et al., 2015, p.31)
En este contexto, resulta indispensable analizar y poner en tensión lo que sucede en nuestras aulas, desde un posicionamiento similar al que propone Miriam Kapp cuando hace referencia a una didáctica indisciplinada:
Este enfoque busca incorporar aspectos de la cultura tecno-digital de manera crítica, desregulando la normatividad de los mandatos y generando prácticas alternativas y espacios de resistencia. Se trata de una perspectiva de la didáctica que extiende sus horizontes reflexivos a la intervención y participación en ámbitos de enseñanza que producen diálogos fusionados entre mundos analógicos y digitales. (Kap, 2024, p. 93)
Encontramos, aquí, un posicionamiento que integra dos perspectivas que, acorde a la realidad actual, no deberían entenderse como antagónicas, sino como complementarías. Más aún, cuando las tecnologías digitales actuales parecerían ya no ser una herramienta o un medio para acceder al conocimiento, sino el medio natural donde se desarrolla ese proceso de aprendizaje. Esto no solo corre para el ámbito educativo, sino también para el laboral. Hoy en día, las tecnologías digitales dejaron de ser una herramienta que elegimos (o no) utilizar, para pasar a ser referencias culturales indispensables que, incluso, nos definen como ciudadanos en este mundo y contexto actual.
Por otra parte, resulta importante, aquí, recuperar un fragmento del informe de UNICEF-UNESCO (2025) que sostiene que:
La naturalización de ciertas prácticas online por el mero hecho de que “siempre estuvieron ahí” para las generaciones de estudiantes que crecieron con la masificación de Internet puede conducir a no reconocer con claridad esas oportunidades y riesgos asociados al uso de redes sociales, Internet y otras herramientas digitales. El conocimiento sobre el mundo online más allá de sus aspectos técnicos u operativos (sus potencialidades, lógicas de producción, lenguajes, modos de relacionamiento y conductas de autocuidado), no emergen “naturalmente” con el uso, sino que se enseñan y se aprenden. Estos procesos pueden darse en el ámbito del hogar, en la escuela, entre pares o en otros espacios. Por este motivo, sigue siendo clave la mediación de las personas adultas en el desarrollo de las habilidades digitales, particularmente en lo que hace al uso seguro de Internet y el autocuidado. (UNICEF-UNESCO, 2025, p. 28)
De hecho, no sólo es importante acompañar y formar para un uso saludable de estos recursos, sino también para un uso pedagógico o académico. Es de considerar que, según este mismo informe, el 62 % de niños, niñas y adolescentes afirma tener recursos para reconocer si la información recuperada de Internet es confiable o no. No obstante, al mismo tiempo, más de la mitad (60 %) refiere confiar en el primer resultado que arrojan los buscadores. Vemos entonces que el desarrollo de ciertas habilidades, como puede ser el reconocimiento de fuentes confiables de información, no se desarrollan con el simple hecho de utilizar estos recursos, sino que son contenidos a enseñar, que requieren de una planificación, sistematización y concientización. ¿Dónde más que en la escuela podemos trabajar estos aspectos?
Por otra parte, no podemos desatender, tal como lo alerta la UNESCO (2023), que “aunque la tecnología digital se ha extendido rápidamente, existen profundas brechas en su acceso. Los grupos menos favorecidos poseen menos dispositivos, se conectan en menor número a internet y cuentan con menos recursos en el hogar” (p. 10). En nuestro país (UNICEF-UNESCO, 2025), mientras que, en el segmento de nivel socioeconómico alto, el 90 % de niñas, niños y jóvenes dispone de una computadora para hacer tareas o estudiar, esto se reduce a un 30 % en el segmento socioeconómico bajo. De igual modo, el acceso a Internet también se ve reducido en 10 puntos porcentuales en los niveles socioeconómicos más bajos. Por lo cual, también es función de la institución educativa intentar reducir esta brecha existente, al menos en términos de derecho a una educación digital de calidad. Por ello, hoy en día, pensar en tecnologías digitales en el aula implica necesariamente plantear una transformación digital del sistema, mirando más allá de los artefactos tecnológicos (Area et al., 2020).
Todavía no se ha producido una disrupción digital del sistema educativo, pero las evidencias empiezan a sugerir que vamos camino de ello. Nos encontramos en un cambio de época histórica caracterizado por profundas transformaciones socioeconómicas y culturales impulsadas por la omnipresencia de la tecnología digital. (Area y Adell, 2021, p. 92)
Una disrupción que implica revisar el sentido, la finalidad, metas, organización, funciones docentes, valor y funcionalidad de la escuela en el contexto actual. ¿Qué tenemos para decir sobre todo esto? ¿Qué lugar ocupamos y qué lugar estamos dispuestas y dispuestos a ocupar?
Sin dudas, el sector educativo y el de salud tienen oportunidades únicas para acompañar y formar a las nuevas generaciones de niños, niñas y adolescentes. La formación inicial y continua de los profesionales de estas áreas, en un país como Argentina que ha logrado universalizar el acceso a la educación obligatoria es clave para asegurar que todos y todas puedan desplegar su máximo potencial. (UNICEF-UNESCO, 2025, p. 74)
Es importante profundizar el debate que al día de hoy se debe la escuela y no seguir postergándolo, ya que: ¿es posible formar ciudadanos críticos si excluimos las herramientas digitales en las escuelas?, ¿cómo construir diseños de enseñanza que dialoguen con la realidad tecnológica sin recaer en una mirada meramente tecnicista instrumental? Si bien las respuestas a estas preguntas no son simples, sí es claro que el cerrar las puertas de la tecnología y la cultura digital en las escuelas nos aísla del mundo que nuestros estudiantes habitan y, por ende, les negamos la posibilidad de ingresar, a quienes no la tienen por fuera de la escuela, al mundo del hoy y del mañana.
De modo que un planteo fructífero del problema requiere considerar las condiciones de posibilidad y el sentido del uso de tecnologías digitales en el aula. Tal como lo afirma Area Moreira (2024) “la tecnología por sí sola sin un proyecto educativo detrás que le otorguen sentido formativo, no tiene efectos mágicos sobre el aprendizaje” (p. 45). Recuperamos, aquí, el término que Mariana Maggio (2012) utiliza al respecto, al hablarnos de una inclusión genuina que resulte significativa en el proceso de enseñanza, reconociendo la injerencia que tienen las tecnologías en las transformaciones sociales actuales. Existen numerosas experiencias que evidencian una inclusión genuina de las tecnologías digitales con impactos pedagógicos positivos. A modo de ejemplo, se recuperan, aquí, dos experiencias desarrolladas en Argentina. En primer lugar, el proyecto “Pensando el cuerpo”, implementado en una escuela del barrio de Villa Crespo, permitió promover aprendizajes significativos al incorporar los museos como espacios democratizadores y productores de sentido (Cerra et al., 2025). Las autoras destacan la potencialidad de expandir el aula mediante mediaciones tecnológicas orientadas por un propósito pedagógico. En segundo lugar, Zuber Schachner et al. (2020) presentaron una propuesta educativa que explora el uso de Instagram para enseñar diversidad biológica a estudiantes de segundo año de nivel secundario en Córdoba. Los autores subrayan que el uso de esta red social, en articulación con la producción de dibujos, favorece el desarrollo de la creatividad y la expresión de concepciones sobre contenidos biológicos. De este modo, se promueve la co-construcción de aprendizajes y la articulación con las diversas ecologías de aprendizaje que atraviesan las y los adolescentes.
La educación ante el espejismo: de ser museo a construir diálogo
Al volver sobre nuestros pasos, que iniciaron este ensayo, recuperamos un posible problema que no tiene que ver con la tecnología en sí misma, sino con los criterios pedagógicos que se tienen —o no— para su inclusión genuina (Maggio, 2012, p. 34). No se trata simplemente de la presencia de dispositivos en el aula, sino de su uso articulado con estrategias educativas que permitan la construcción de conocimiento científico. En este sentido, el informe de UNICEF-UNESCO (2025) advierte que la mediación adulta en el uso de la tecnología tiene efectos positivos tanto en la gestión de los riesgos en línea como en el desarrollo de habilidades digitales.
Negar la incorporación de la tecnología al aula sería, en definitiva, negar la realidad. Y, en este punto, nos preguntamos si no implica, de algún modo, firmar una sentencia de pérdida de lugar. Vivimos en una época en la que lo digital dejó de ser una herramienta para constituirse en un ambiente donde los sujetos construyen identidad, vínculos y formas de participación social. ¿Puede la escuela formar ciudadanos si desconoce la lógica del espacio en el que esos ciudadanos existen? La cuestión, entonces, no es la tecnología en sí, sino la posibilidad de que la educación dialogue con los modos contemporáneos de transmisión cultural.
La educación enfrenta, así, el desafío de no convertirse en un simulacro. En su afán por regular o restringir el acceso a la tecnología, corre el riesgo de aislarse hasta volverse un museo de prácticas obsoletas. Desde esta perspectiva, sostenemos que la tecnología debe integrarse de manera transversal en las propuestas educativas y atravesar todo el proceso de enseñanza, para, desde una mirada crítica, potenciar aquello que puede lograrse en las aulas. Los datos recuperados y las reflexiones desarrolladas a lo largo de este ensayo dan cuenta de que son las y los docentes quienes deben liderar y acompañar —al mismo tiempo que aprenden— el uso criterioso de los recursos tecnológicos actuales, algo que difícilmente pueda lograrse dejando los dispositivos puertas afuera o reduciendo su presencia a un control meramente disciplinario. Como advierte Kap (2024), la educación necesita abandonar el espejismo de una enseñanza domesticada y adentrarse en un diálogo auténtico con la cultura tecno-digital, sin soslayar la dimensión política inherente a todo proceso educativo.
En síntesis, el recorrido realizado nos permite afirmar que la inclusión genuina de las tecnologías digitales como desafío pedagógico y político, hoy, nos demanda sostener criterios claros, con docentes en roles activos y miradas situadas. La escuela, lejos de ser el único centro poseedor de saber, se ha transformado en el espacio de formación que dialoga y debe negociar con la realidad que muchas veces la desborda e interpela. En este contexto, es que nos encontramos ante tiempos que exigen no solo aprender, sino acompañar, hacernos eco de esa realidad y asumir las decisiones pedagógicas que no vayan de la negación absoluta a la adopción acrítica o viceversa. Preguntarnos: ¿cómo podemos seguir construyendo una educación que no solo responda a los desafíos actuales, sino que pueda imaginar futuros posibles? Pensar en caminos posibles por explorar en cada encuentro que tengan lugar en la escuela, el diálogo, la transformación en ese espacio que pueda potenciarse por la tecnología y no un límite que se dé por nostalgia al pasado o miedo presente y futuro.
Es así que, más que cerrar, el recorrido realizado hasta aquí nos invita a seguir pensando, a sostener la reflexión y a abrir nuevas preguntas que habiliten una inclusión genuina de la tecnología. Estas preguntas generan, sin dudas, un movimiento educativo, entendido como potencia: la capacidad de incomodarnos, de revisar lo que hacemos y de animarnos a buscar nuevos caminos para comprender el presente y proyectar el futuro.
Hechos que pueblan el espacio, pintura –acrílico. Gloria Corral
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