Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
Lenguaje, silencio y exclusión: violencia simbólica y escritura reflexiva en la escuela secundaria. Artículo de Odilón Moreno Rangel y Jessica Velasco García. Praxis educativa, Vol. 30, N° 2 mayo-agosto 2026. E -ISSN 2313-934X. pp. 1-14.
https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2026-300223
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ARTÍCULOS
Lenguaje, silencio y exclusión: una aproximación crítica al acoso simbólico en la escuela secundaria
Lenguage, silence, and exclusion: a critical approach to symbolic bullyng in secondary school
Linguagem, silêncio e exclusão: uma abordagem crítica do assédio simbólico na escola secundária
Odilón Moreno Rangel
Escuela Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo, México
ORCID: 0009-0002-1038-6819
Jessica Velasco García
Escuela Secundaria Técnica 64 Birgitta Leander, Hidalgo, México
velascogarciajessica29@gmail.com
ORCID: 0009-0002-0450-6861
Recibido: 2025-08-06 | Revisado: 2025-12-02 | Aceptado: 2026-01-19
Resumen
El artículo presenta una aproximación crítica a la violencia simbólica en la escuela secundaria, a partir de una investigación cualitativa situada, desarrollada en coautoría entre una tesista en formación docente y su director de tesis durante el proceso de prácticas profesionales. A través del diario reflexivo y entrevistas a docentes, se identificaron formas cotidianas de exclusión que operan mediante el lenguaje, el silencio, el humor y las tecnologías digitales. El estudio revela que estas violencias simbólicas son normalizadas y raramente problematizadas, tanto por el alumnado como por el profesorado, cuyas intervenciones suelen centrarse en el control más que en la reflexión. Se argumenta que estas formas de violencia están ligadas a estructuras escolares modernas que jerarquizan saberes y silencian subjetividades. Desde un enfoque decolonial, feminista y pedagógico crítico, el artículo reivindica la escritura reflexiva como una herramienta de interrupción epistémica y de resistencia simbólica. Se concluye que es necesario reconfigurar la escuela como un espacio de verdad situada, donde las voces subalternas tengan lugar y se legitime el conocimiento encarnado. La investigación propone incorporar el diario reflexivo como dispositivo pedagógico en la formación docente, para permitir narrar lo que duele, incomoda o permanece silenciado y, así, avanzar hacia una pedagogía de la diferencia y la restitución simbólica.
Palabras clave: violencia simbólica, narrativas docentes, lenguaje escolar, exclusión educativa, diario reflexivo.
Abstract
The article presents a critical approach to symbolic violence in secondary schools, based on a situated qualitative research project co-authored by a teacher education student and her thesis advisor during the professional practicum process. Through the use of a reflective journal and interviews with teachers, the study identified everyday forms of exclusion that operate through language, silence, humor, and digital technologies. The findings reveal that these symbolic violences are normalized and rarely questioned, both by students and by teachers, whose interventions often focus more on control than on reflection. The article argues that these forms of violence are linked to modern school structures that hierarchize knowledge and silence subjectivities. From a decolonial, feminist, and critical pedagogical perspective, the article defends reflective writing as a tool for epistemic interruption and symbolic resistance. It concludes that schools must be reconfigured as spaces of situated truth, where subaltern voices are heard and embodied knowledge is legitimized. The research proposes the integration of the reflective journal as a pedagogical device in teacher education, to enable the narration of what hurts, discomforts, or remains silenced, thus advancing toward a pedagogy of difference and symbolic restitution.
Keywords: symbolic violence, teacher narratives, school language, educational exclusión, reflective journal.
Resumo
O artigo apresenta uma abordagem crítica da violência simbólica na escola secundária, com base em uma pesquisa qualitativa situada, desenvolvida em coautoria entre uma mestranda em formação docente e seu orientador, durante o processo de práticas profissionais. Por meio do diário reflexivo e de entrevistas com docentes, foram identificadas formas cotidianas de exclusão que operam por meio da linguagem, do silêncio, do humor e das tecnologias digitais. O estudo revela que essas violências simbólicas são normalizadas e raramente problematizadas, tanto pelo alunado quanto pelo corpo docente, cujas intervenções costumam se concentrar no controle mais do que na reflexão. Argumenta-se que essas formas de violência estão ligadas a estruturas escolares modernas que hierarquizam saberes e silenciam subjetividades. A partir de uma perspectiva decolonial, feminista e pedagógica crítica, o artigo reivindica a escrita reflexiva como uma ferramenta de interrupção epistêmica e resistência simbólica. Conclui-se que é necessário reconfigurar a escola como um espaço de verdade situada, onde as vozes subalternas tenham lugar e o conhecimento encarnado seja legitimado. A pesquisa propõe incorporar o diário reflexivo como dispositivo pedagógico na formação docente, para permitir a narração daquilo que dói, incomoda ou permanece silenciado, avançando assim rumo a uma pedagogia da diferença e da restituição simbólica.
Palavras-chave: violência simbólica, narrativas docentes, linguagem escolar, exclusão educacional, diário reflexivo
Introducción
“Esto también lleva a la reflexión sobre lo difícil que puede ser hacer valer las normas cuando las respuestas a los llamados de atención son irónicas o evasivas, desde mi rol como docente en formación, este tipo de episodios me hacen cuestionar hasta qué punto los estudiantes han asimilado normas básicas de respeto y cómo nuestras intervenciones pueden marcar la diferencia entre una corrección efectiva y una confrontación innecesaria, veo la necesidad de seguir trabajando en el desarrollo de habilidades comunicativas que les permitan autorregularse, expresar desacuerdos sin violencia y responder con mayor responsabilidad ante sus acciones, tanto quienes cometen la falta como quienes solo observan sin intervenir.” (Diario reflexivo, 27 de agosto de 2024)
Esta escena del diario reflexivo de una tesista en formación docente permite introducir una problemática estructural: los silencios, evasivas e ironías que envuelven la violencia simbólica en el aula de secundaria, naturalizándola como parte del paisaje escolar. Desde esta experiencia situada, emergen preguntas sobre las condiciones bajo las cuales se construye o erosiona el respeto en la convivencia cotidiana y sobre los límites del lenguaje pedagógico para interrumpir la reproducción del agravio. La escena también advierte sobre la necesidad de una intervención educativa que trascienda la corrección conductual inmediata y promueva una transformación más profunda del lazo pedagógico.
Este artículo no busca ofrecer una explicación total de la violencia escolar, sino comprender, en un contexto institucional específico, cómo ciertas formas de violencia simbólica se manifiestan, se naturalizan y se interpretan en la vida cotidiana de una escuela secundaria pública. En particular, el manuscrito se concentra en el valor analítico y formativo de la escritura reflexiva producida por una docente en formación, en diálogo con narrativas de docentes de secundaria, para problematizar formas de exclusión que con frecuencia permanecen minimizadas en el discurso escolar.
La investigación se llevó a cabo en una escuela secundaria urbana ubicada en el municipio de Mineral de la Reforma, Hidalgo, México donde se realizaron observaciones directas, entrevistas al profesorado y una escritura reflexiva sostenida, que funcionó tanto como instrumento y como archivo epistémico. En este contexto se buscó comprender cómo formas cotidianas de burla, silencio, humor e interacciones digitales participaban en la producción y naturalización de experiencias de exclusión escolar.
Diversas autoras han señalado cómo el espacio escolar moderno no solo transmite contenidos curriculares, sino que también produce exclusión a través de normas, jerarquías y silencios que se encarnan en el trato cotidiano (Pineau et al., 2001; Segato, 2018). Según Pineau et al. (2001), la escuela moderna ha sido un dispositivo disciplinador que, en nombre de la universalidad, ha construido jerarquías simbólicas que marcan a los cuerpos que no encajan. Segato (2018) complementa esta idea al plantear que las formas elementales de la violencia no se circunscriben únicamente a lo físico, sino que anidan en la estructura relacional cotidiana.
Si bien existe una amplia reflexión crítica sobre exclusión, disciplinamiento y violencia en la escuela, todavía es necesario profundizar en cómo estas dinámicas son advertidas, narradas e interpretadas desde la experiencia formativa de quienes ingresan a la docencia. Desde la perspectiva de estudiantes y docentes, la violencia escolar suele expresarse en formas cotidianas que se normalizan en la interacción y afectan la convivencia, aun cuando no siempre son nombradas de manera explícita como violencia (Pacheco-Salazar, 2018). En esa misma dirección, los estudios recientes sobre violencia escolar en educación básica subrayan la necesidad de atender sus configuraciones situadas y sus mediaciones institucionales concretas. En ese sentido, la contribución de este trabajo radica en mostrar que el diario reflexivo puede operar no solo como registro de incidentes escolares, sino como dispositivo pedagógico y analítico para nombrar violencias simbólicas naturalizadas en la convivencia cotidiana. Los diagnósticos situados en educación básica muestran, además, que la violencia escolar adopta configuraciones diferenciadas según el contexto, por lo que su comprensión exige lecturas territoriales y no únicamente formulaciones generales o abstractas (Reyes-Angona et al., 2018).
A partir de estas consideraciones, el artículo se orienta por las siguientes preguntas: ¿cómo se manifiesta la violencia simbólica en la vida cotidiana de un grupo de secundaria?, ¿qué formas de silenciamiento, complicidad o intervención emergen en la relación entre estudiantes y docentes?, ¿cómo puede la escritura reflexiva interrumpir esas violencias y abrir caminos para su transformación? En consecuencia, los objetivos de este trabajo son: identificar las formas cotidianas de violencia simbólica en un grupo escolar de secundaria; analizar el papel del lenguaje, el silencio y el humor en su reproducción; y explorar el potencial de la escritura reflexiva como dispositivo pedagógico de interrupción y transformación simbólica.
Metodología
Este estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo de orientación interpretativa y narrativa. El interés central fue comprender cómo ciertas formas de violencia simbólica se manifiestan, se nombran y se normalizan en la vida cotidiana de una escuela secundaria pública, a partir de dos fuentes principales de información: entrevistas semiestructuradas a docentes y el diario reflexivo elaborado por una tesista durante su práctica profesional. La investigación se asumió como situada, en tanto partió de una experiencia formativa concreta y de un vínculo de observación, intervención y escritura construido en contexto.
En este estudio, el diario reflexivo fue entendido como una escritura de registro y elaboración pedagógica producida en el transcurso de la práctica profesional. No se trató de una bitácora meramente descriptiva, sino de un dispositivo de observación, interpretación y problematización de escenas escolares significativas. Su valor metodológico radicó en permitir el registro de incidentes, afectaciones, dudas pedagógicas y procesos de comprensión que difícilmente habrían quedado documentados mediante instrumentos exclusivamente estructurados.
Los participantes del estudio fueron cinco docentes de educación secundaria, quienes trabajan en una escuela pública urbana ubicada en el municipio de Mineral de la Reforma, en el estado de Hidalgo, México. La investigación se desarrolló en el marco de la práctica profesional de la tesista, quien convivió durante una parte significativa del ciclo escolar 2024-2025 con el colectivo docente y el grupo de alumnos, construyendo un vínculo situado desde donde observar, documentar y analizar las dinámicas escolares cotidianas.
El corpus analizado estuvo integrado por cinco entrevistas semiestructuradas a docentes de secundaria y por un conjunto de entradas del diario reflexivo seleccionadas por su pertinencia para el problema de investigación. La selección del material del diario se realizó considerando escenas vinculadas con burla, silencio, exclusión, disciplinamiento y uso de tecnologías digitales en situaciones de convivencia escolar. Se priorizaron aquellas entradas en las que era posible reconocer escenas de interacción reiterada, intervención docente o conflictividad simbólica con impacto en la convivencia del grupo.
La producción de información se realizó mediante dos técnicas principales: entrevistas semiestructuradas con docentes de secundaria y el diario reflexivo elaborado por la tesista. Las entrevistas se centraron en las percepciones, prácticas y reflexiones del profesorado respecto a las formas cotidianas de violencia simbólica en el aula. Se diseñó una guía con preguntas abiertas, que permitieran ampliar y profundizar las respuestas desde la experiencia situada de cada docente. Las entrevistas fueron realizadas en espacios acordados dentro de la escuela, grabadas con consentimiento verbal y posteriormente transcritas.
Por su parte, el diario reflexivo fue elaborado por la tesista a lo largo de su práctica profesional en la escuela secundaria, y contiene entradas regulares que documentan tanto observaciones del aula como vivencias personales vinculadas al ejercicio docente. Este instrumento se concibió como lo que Belausteguigoitia (2018) ha llamado un espacio de restitución de la palabra, donde la escritura misma se vuelve acto de resistencia frente a los silencios impuestos.
Como parte del procedimiento analítico, se organizaron las unidades de sentido del diario y las entrevistas mediante el uso del software Atlas.ti. Esto permitió codificar el material y generar redes temáticas preliminares. Posteriormente, se desarrolló un proceso de reorganización interpretativa y cruce de categorías entre ambos instrumentos. Este proceso fue realizado mediante lectura reiterada, codificación temática y contraste entre las dos fuentes principales de información, con el propósito de identificar recurrencias, tensiones y relaciones entre escenas registradas y narrativas docentes. Las decisiones analíticas fueron tomadas por el equipo humano de investigación, atendiendo a criterios de coherencia interpretativa, reflexividad y pertinencia respecto del problema planteado.
El análisis se desarrolló bajo un enfoque de análisis temático narrativo, tal como lo proponen Braun y Clarke (2006), el cual permitió identificar patrones de sentido en las narrativas recogidas. Este enfoque se complementó con la lectura intersubjetiva orientada a generar categorías emergentes que dialogaran entre sí desde distintas fuentes de información. La construcción de categorías finales se realizó mediante comparación constante entre escenas del diario y segmentos de entrevistas, buscando convergencias, matices y tensiones interpretativas. El cruce de categorías es una una práctica epistémica situada que requiere sensibilidad para leer los desplazamientos, silencios y resonancias entre las voces.
De este modo, el análisis temático narrativo permitió mapear las violencias simbólicas en sus formas manifiestas y también rastrear las grietas, tensiones y posibilidades de transformación que emergen desde la palabra, el silencio y la escritura. Estas decisiones metodológicas buscaron sostener una coherencia ética con el carácter desobediente y decolonial de la investigación (Belausteguigoitia, 2018; Skliar, 2017).
Resultados
El análisis permitió identificar un conjunto de formas recurrentes de violencia simbólica en la vida escolar observada. Estas aparecieron como prácticas cotidianas que se expresan en el lenguaje, el silencio, el humor, ciertas respuestas docentes, la prolongación digital de la agresión y la distancia entre el discurso institucional y la experiencia del grupo. A continuación se presentan las categorías construidas a partir del cruce entre entrevistas docentes y diario reflexivo.
El lenguaje como forma simbólica de exclusión
Uno de los resultados más contundentes obtenidos a partir de las entrevistas y del diario reflexivo fue la manera en que el lenguaje se convierte en un instrumento cotidiano de exclusión. Esta forma de violencia simbólica se manifiesta a través de insultos o burlas directas, y de prácticas normalizadas que legitiman la desigualdad entre pares. La tesista registró una escena en la que la burla hacia un alumno que cometió un error al hablar fue reforzada por la risa grupal, desatendiendo incluso un llamado de atención por parte de la docente en formación:
“Durante la clase de Formación Cívica y Ética del día lunes, observé una situación que evidenció el uso del lenguaje como forma de burla y descalificación entre los estudiantes, mientras un alumno exponía su respuesta a una actividad, cometió un error al hablar y otro de sus compañeros reaccionó con risas en voz media y comentarios sarcásticos, diciendo: ‘Eso ya lo dijeron’, realicé un llamado de atención para que respetaran a su compañero, pero los estudiantes ignoraron la indicación y continuaron riéndose [...] esto contribuye a la normalización de la violencia verbal [...] ciertas prácticas comunicativas agresivas, muchas veces disfrazadas de humor, pueden reprimir la participación y afectar la autoestima de los estudiantes.” (Diario reflexivo, 26 de agosto de 2024)
Este patrón también fue identificado por un docente entrevistado, quien señaló: “Sí, es seguido observar burlas y sarcasmos, por ejemplo, cuando un alumno se equivoca al leer o decir un comentario respecto a la clase, los demás se ríen” (Entrevista docente uno). Estos hallazgos coinciden con lo señalado por Segato (2018), quien advierte que la palabra puede operar como arma de subordinación en los espacios sociales.
El silencio como forma de violencia y complicidad
Junto al uso excluyente del lenguaje, también se constató que el silencio, lejos de ser neutro, puede operar como una forma activa de exclusión y violencia simbólica. Un docente manifestó lo siguiente: “Sí, he notado que ciertos alumnos usan el silencio como forma de exclusión, un ejemplo cuando un estudiante se acerca a un grupo para integrarse, los demás evitan responderle o simplemente lo ignoran” (Entrevista docente cinco).
La tesista también reflexionó sobre este tipo de silencios, no solo desde el alumnado, sino desde las figuras adultas que callan ante la agresión: “Lo que llamó mi atención fue que la maestra titular se encontraba presente en el aula y no intervino en ningún momento, observé que este silencio pudo haber sido interpretado por el grupo como una validación de la burla, por lo que, en mi opinión, esto contribuye a la normalización de la violencia verbal” (Diario reflexivo, 26 de agosto de 2024). El silencio puede ser una forma estructural de violencia simbólica que funciona por omisión, reforzando las jerarquías.
El acoso como parte de lo cotidiano: normalización y humor
El tercer resultado que emergió con claridad fue la normalización del acoso, especialmente cuando se disfraza de humor o juego. Un enfoque integral del acoso escolar exige no reducirlo a episodios aislados de agresión, sino atender sus dimensiones relacionales, institucionales y preventivas, especialmente cuando se enmascara como juego o forma habitual de convivencia (García-Piña & Posadas-Pedraza, 2018). Este fenómeno fue nombrado por uno de los docentes entrevistados: “Sí, hay acoso disfrazado de ‘broma’, el problema es que lo ven como algo normal entre ellos” (Entrevista docente tres).
La tesista, desde su diario, documentó con claridad cómo estas conductas generan dolor, pero son minimizadas:
“Me impactó cómo una acción claramente dolorosa e intencionada fue minimizada por él como si fuera parte de una convivencia aceptable, desde esta experiencia confirmo la necesidad de intervenir de manera decidida en esos discursos que justifican el maltrato como parte de la 'forma de llevarse' entre compañeros, es fundamental desnormalizar ese tipo de expresiones y actitudes y crear una cultura escolar donde el dolor, el límite y la incomodidad sean validados, especialmente cuando se trata de agresiones físicas o simbólicas que, aunque disfrazadas de humor, siguen siendo violencia.” (Diario reflexivo, 15 de octubre de 2024)
Desde la pedagogía crítica, autores como Gentili (2011) advierten que la violencia se enmascara en rituales escolares que legitiman la exclusión. Esta naturalización es uno de los mayores obstáculos para el cambio cultural dentro de la escuela.
Intervenciones docentes centradas en el control, no en la reflexión
Un hallazgo central fue que las intervenciones docentes frente a la violencia simbólica suelen centrarse en frenar la conducta o sancionar a los involucrados, sin propiciar espacios para la reflexión, el diálogo o el análisis crítico del hecho. Esta lectura puede profundizarse si se considera que la respuesta docente frente a la conflictividad escolar no depende únicamente de la sanción inmediata, sino también de la forma en que se configura la presencia adulta y se reconocen los distintos roles relacionales implicados. En la escuela secundaria, la violencia y la autoridad deben analizarse también desde la modalidad de presencia adulta, ya que ciertas respuestas institucionales o docentes pueden reforzar la distancia pedagógica en lugar de reconstruir una autoridad formativa (Patierno, 2020). Los roles de participación en el bullying y la propia interacción profesor-alumno muestran que la violencia escolar no se limita a agresores y víctimas claramente separados, sino que involucra posiciones relacionales complejas que exigen intervenciones pedagógicas más finas y menos reactivas (Mendoza et al., 2022). En las entrevistas, un docente mencionó: “Intervengo deteniendo la situación, diálogo con los involucrados y, si es necesario, informo al área de control escolar” (Entrevista docente uno).
Este tipo de intervención no contempla una dimensión formativa o ética de la convivencia, sino que apela a mecanismos disciplinarios institucionales. Desde el diario reflexivo, la tesista narró una situación reveladora:
“Durante la ceremonia de honores a la bandera, observé cómo tres estudiantes del grupo de primero ‘C’ comenzaron a empujarse y a burlarse entre ellos, interrumpiendo un acto que debería estar marcado por el respeto. La docente tutora, al notar la situación, los llamó y los colocó al frente de la fila como medida correctiva, sin embargo, en lugar de mostrarse avergonzados o arrepentidos, los alumnos continuaron riéndose y buscando la atención y complicidad de sus compañeros mediante gestos y miradas…” (Diario reflexivo)
Estas intervenciones responden más a una lógica de orden que de formación. Como señala Gentili (2011), la escuela suele privilegiar el control de la conducta sobre la transformación del sentido. La pedagogía crítica latinoamericana ha insistido en que, sin reflexión, no hay posibilidad de formación ética ni justicia simbólica (Freire, 1970; Pineau et al., 2001).
Ampliación del acoso al entorno digital
Otro resultado relevante fue la ampliación de las agresiones simbólicas al entorno digital. Las violencias ya no se restringen al aula, sino que migran a plataformas como WhatsApp o redes sociales, lo cual dificulta su identificación y abordaje pedagógico. Desde la perspectiva docente, el ciberacoso representa un desafío específico para la escuela porque desborda el espacio del aula, reconfigura las agresiones y exige estrategias de reconocimiento e intervención pedagógica diferenciadas (Pavez & García-Béjar, 2020).
Desde su diario, la tesista documentó una escena concreta:
“Durante una dinámica de trabajo en equipos, me di cuenta de que varios alumnos estaban utilizando sus celulares, a pesar de que está prohibido, al acercarme de forma discreta, observé que habían tomado una fotografía sin consentimiento a una de sus compañeras y estaban compartiéndola entre risas, uno de ellos incluso mencionó en voz alta que pensaba subir la imagen a un grupo de WhatsApp.” (Diario reflexivo, 02 de diciembre de 2024)
Este tipo de violencia digital se inscribe en lo que Segato (2018) denomina pedagogías de la crueldad: formas de enseñar a despreciar al otro mediante actos compartidos. Asimismo, Livingstone y Sefton-Green (2016) advierten que las culturas digitales entre adolescentes están marcadas por prácticas que refuerzan jerarquías, exclusiones y vergüenza pública.
Desconexión entre el discurso institucional y la experiencia del grupo
Finalmente, otro hallazgo fue la brecha entre el discurso institucional (pláticas, conferencias, campañas) y la experiencia real del alumnado. Las acciones institucionales, aunque bien intencionadas, son desacreditadas o minimizadas por los estudiantes. Un docente lo sintetizó así: “Sí, aunque lo minimizan, lo manifiestan en chismes, apodos y ridiculizaciones frente al grupo” (Entrevista docente cuatro).
La tesista narró una situación significativa:
“En este día, el grupo de primero ‘C’ y otros asistieron a una conferencia sobre acoso escolar y consumo de sustancias ilícitas. Cuando ellos regresaron, decidí hacer algunas preguntas para identificar lo que habían comprendido, pero me sorprendió que muchas de sus respuestas vinieran acompañadas de risas, comentarios irónicos y actitudes despectivas, algunos dijeron frases como ‘todo eso son bromas entre amigos’, minimizando el impacto que ciertas acciones pueden tener sobre sus compañeros.” (Diario reflexivo, 8 de octubre de 2024)
Este resultado coincide con lo planteado por Pineau et al. (2001), quienes señalan que el currículum oculto de las escuelas frecuentemente contradice el discurso oficial. Cuando la palabra institucional no se conecta con la experiencia vivida, se vuelve ruido. Santos (2009) sugiere que la transformación requiere no solo discursos, sino prácticas que reconozcan la palabra situada y los saberes del grupo.
Las seis categorías muestran que la violencia simbólica en la escuela opera como un entramado naturalizado que atraviesa el lenguaje, los gestos, los silencios, los entornos digitales y las respuestas institucionales. Su presencia en la vida cotidiana configura jerarquías y exclusiones persistentes.
La primera categoría evidenció que el lenguaje puede funcionar como mecanismo de control social dentro del aula. Apodos, risas, sarcasmos y repeticiones irónicas producen desprestigio hacia quienes se apartan del patrón dominante de comportamiento. Esta dinámica se vincula con lo que Segato (2018) describe como una pedagogía de la crueldad, en la que la humillación y el desprecio se aprenden y reproducen en las prácticas comunicativas.
La segunda categoría mostró que el silencio también produce daño. La omisión de la palabra, de la mirada o de la intervención constituye una pedagogía tácita que valida la exclusión. En este marco, las violencias epistémicas señaladas por Pineau et al. (2001) permiten comprender cómo la negación del saber y de la palabra del otro consolida el aislamiento de quienes son objeto de agresión.
La tercera categoría identificó que el humor puede encubrir formas reiteradas de dominación simbólica cuando las bromas se dirigen de manera sistemática a ciertos cuerpos o identidades. A ello se suma una cuarta dimensión: las intervenciones docentes centradas en el control de la conducta. Este patrón remite a una lógica disciplinaria en la que la sanción desplaza la reflexión. Freire (1970) advirtió que una pedagogía desvinculada del diálogo reproduce domesticación y limita la formación ética.
La quinta categoría mostró la expansión de estas agresiones al entorno digital, donde la exclusión adquiere velocidad, audiencia y persistencia, como señalan Livingstone y Sefton-Green (2016). La sexta categoría evidenció la distancia entre discurso institucional y experiencia escolar. La convivencia requiere considerar a las familias (Mendoza González & Barrera Baca, 2018), escuchar las voces del estudiantado (Litichever & Fridman, 2021) y reconocer saberes y sentires situados en la vida escolar (Santos, 2009).
Discusión
La investigación tuvo como objetivo comprender las formas en que se produce, reproduce o enfrenta la violencia simbólica en la escuela, desde las voces docentes y la escritura reflexiva de una tesista. La experiencia docente en secundaria también ha mostrado que la convivencia escolar se vuelve especialmente frágil cuando las mediaciones pedagógicas no logran sostener vínculos de reconocimiento, regulación compartida y presencia formativa (Gómez-Gloria & Chaparro, 2021). En ese sentido, los resultados del estudio permiten afirmar que la violencia simbólica se encarna en las prácticas escolares cotidianas de la escuela secundaria, sin necesidad de violencia física directa o explícita. Las formas de exclusión, silenciamiento y subordinación ocurren en lo que parece ser una rutina institucional normalizada.
Tal como advierten Pineau et al. (2001), la exclusión en la escuela moderna no es una anomalía, sino una consecuencia de los propios dispositivos pedagógicos y culturales que privilegian ciertos modos de hablar, pensar y comportarse, invisibilizando o deslegitimando otros. Las escenas reconstruidas en los resultados dan cuenta de cómo el lenguaje verbal y no verbal, el humor y el silencio pueden volverse mecanismos eficaces para disciplinar y marginar, sobre todo cuando no son problematizados ni por el profesorado ni por las instancias institucionales.
El primer resultado mostró que el lenguaje, a través de burlas y sarcasmos, opera como una herramienta de exclusión. Esta observación fue compartida por el profesorado entrevistado y también quedó registrada en el diario reflexivo de la tesista, quien documentó cómo el alumnado normalizaba el ridículo hacia sus compañeros sin que las intervenciones docentes lograran un efecto transformador. En este sentido, la violencia observada rebasa el plano de los actos aislados, pues expresa un sistema de jerarquías simbólicas interiorizadas y reproducidas colectivamente, como advierte Segato (2018) al analizar la violencia como una estructura relacional que organiza los vínculos sociales desde la dominación.
De forma complementaria, la categoría del silencio como forma de violencia y complicidad confirmó que no siempre se requiere una acción directa para excluir. El silencio puede adquirir una dimensión simbólica de violencia cuando se convierte en una herramienta para negar el reconocimiento del otro, especialmente en contextos escolares, donde la omisión del adulto o del grupo opera como una validación tácita del agravio. Esto se observó tanto en los relatos de los docentes como en la experiencia de la tesista, quien fue testigo de cómo el silencio del profesorado frente al acoso podía ser interpretado como una forma de complicidad estructural.
Desde esta mirada, el cumplimiento del objetivo de la investigación consiste en identificar las formas específicas y cotidianas en que esta se produce, se reproduce o es resistida desde las prácticas escolares. Estas prácticas son, muchas veces, invisibles o minimizadas precisamente por su carácter rutinario, pero afectan profundamente la subjetividad y el sentido de pertenencia de quienes habitan la escuela.
Los hallazgos de esta investigación pueden ser leídos en consonancia con tres núcleos de pensamiento que tensionan la comprensión clásica de la escuela: la crítica a la modernidad escolar, la pedagogía de la igualdad y la disrupción epistemológica desde los márgenes. En primer lugar, la conceptualización de la escuela moderna como una institución que produce exclusión estructural ha sido desarrollada por Pineau et al. (2001), quienes advierten que la matriz escolar occidental se construyó bajo una lógica de homogeneización, normalización y control de los cuerpos. Desde esta perspectiva, la violencia simbólica es un efecto de una arquitectura institucional que históricamente ha jerarquizado saberes, lenguajes y modos de habitar el aula. En este estudio, la reproducción de estigmas, burlas y silencios entre el alumnado —avalados por la inacción o complicidad del profesorado— se inscribe precisamente en ese régimen de exclusión normalizada.
En segundo lugar, el trabajo de Gentili (2011) aporta un marco pedagógico alternativo al plantear que la igualdad debe ser entendida como punto de partida. En otras palabras, el reconocimiento de la dignidad de cada sujeto, con sus saberes situados, es condición de posibilidad para construir comunidades educativas emancipadoras. Las formas de intervención docente registradas en el estudio, sin embargo, revelan una pedagogía del control que refuerza la obediencia y no abre espacios de reflexión ni agencia crítica. Desde la propuesta de Gentili, sería necesario repensar el rol docente como garante de condiciones de igualdad epistémica y simbólica dentro del aula.
Para finalizar, la idea de la teoría como interrupción que formula Belausteguigoitia (2018) resulta fundamental para interpretar el lugar del diario reflexivo en este trabajo. Para esta autora, escribir desde el cuerpo y desde la experiencia situada es un gesto epistémico que interrumpe las narrativas hegemónicas sobre la escuela. La voz de la tesista, que registra emociones, dilemas éticos y silencios incómodos, se vuelve, así, una grieta en el relato oficial. Es a través de esa escritura encarnada que se nombra la violencia simbólica que, de otro modo, quedaría silenciada o invisibilizada.
Los hallazgos permiten sostener que el lenguaje escolar no solo comunica, sino que también distribuye reconocimiento, habilita jerarquías y regula formas de participación. En el material analizado, la burla, la ironía y la minimización del agravio aparecen como prácticas que no siempre son nombradas como violencia, aunque sí producen exclusión. En ese sentido, el estudio coincide con perspectivas críticas que advierten que ciertas formas de dominación escolar operan precisamente porque se presentan como parte de la normalidad relacional.
Frente a esta negación de la palabra, la escritura se erige como un acto de restitución. El diario reflexivo de la tesista no es una simple bitácora de observaciones: es una forma de disputar el sentido de lo escolar desde el cuerpo, desde la emoción y desde la incomodidad. En este sentido, Belausteguigoitia (2018) sostiene que la escritura situada es una forma de volver visible lo que ha sido históricamente desautorizado. El diario interrumpe la pedagogía institucionalizada que favorece el silencio, y lo hace desde la implicación subjetiva.
Además, la escritura del diario ofrece un tipo de saber encarnado que desborda los formatos convencionales de la investigación educativa. En palabras de Julieta Paredes (2010), cuando la experiencia se inscribe con letra propia, se produce una memoria que pertenece a las resistencias cotidianas. La tesista, al registrar lo que duele, lo que molesta, lo que incomoda, está creando un archivo propio: una memoria de la violencia simbólica que normalmente no queda escrita.
Desde esta interpretación, el diario reflexivo es una grieta epistemológica que permite recuperar la voz como gesto de existencia. La palabra, cuando es encarnada, además de nombrar, transforma. Y, en ese gesto de transformación, se gesta también una pedagogía distinta: una pedagogía de la restitución, que se atreve a romper con el silencio impuesto.
Conviene señalar, sin embargo, que los alcances del estudio son situados. Las interpretaciones aquí desarrolladas provienen de un corpus reducido, integrado por entrevistas a cinco docentes y por el diario reflexivo de una sola tesista en formación. Además, la experiencia del alumnado fue reconstruida de manera indirecta, a partir de narrativas adultas y de escenas observadas, por lo que el artículo no pretende ofrecer una representación exhaustiva de todas las voces implicadas en la convivencia escolar.
En este sentido, una de las principales implicaciones del estudio es la posibilidad de adoptar herramientas metodológicas que, como el diario reflexivo, favorezcan una educación situada. La escritura encarnada permite a las y los docentes en formación dar sentido a lo que viven, y no solo reproducir lo que se espera que aprendan. Desde una lógica decolonial, como propone Boaventura de Sousa Santos (2009), el conocimiento válido no puede reducirse al que responde a la racionalidad científica hegemónica. También cuentan las emociones, los cuerpos, los silencios y las memorias.
Por tanto, la incorporación de ejercicios de escritura reflexiva en la formación docente debe asumirse como una práctica pedagógica y política, que permita a los futuros docentes identificar las formas de exclusión simbólica y posicionarse críticamente frente a ellas. En este estudio, la escritura reflexiva mostró su potencial para convertir experiencias difusas de agravio en objetos de observación, análisis y problematización pedagógica. Skliar (2017) recuerda que la educación debería apuntar a la escucha radical. Esta escucha comienza por quienes narran desde lo más íntimo, lo más mínimo, lo más vulnerable.
Finalmente, esta investigación interpela directamente a las instituciones formadoras de docentes: ¿qué tipo de subjetividades se están cultivando?, ¿qué formas de decir, callar o resistir se promueven? Si la palabra encarnada de una tesista es capaz de desestabilizar los discursos escolares normalizados, entonces, hay esperanza de que la escuela pueda dejar de ser un lugar de silenciamiento para convertirse en un lugar de verdad situada y transformación compartida.
Conclusiones
La investigación permitió comprender cómo la violencia simbólica se manifiesta y se reproduce en la cotidianidad escolar a través del lenguaje, el silencio, las bromas normalizadas y las formas institucionales de intervención que no alcanzan a transformar de fondo la cultura de exclusión. Como señalan Pineau et al. (2001), estas formas de violencia no son excepcionales, sino estructurales: se instalan en los modos de hablar, de callar y de nombrar, y son parte constitutiva del orden escolar moderno.
Este trabajo aporta, en primer lugar, una lectura empírica situada sobre formas cotidianas de violencia simbólica que suelen pasar inadvertidas en la convivencia escolar, especialmente aquellas que se expresan mediante la burla, el silencio, la minimización del agravio y la prolongación digital de prácticas de exclusión. En segundo lugar, aporta una comprensión metodológica del diario reflexivo como dispositivo capaz de registrar, interpretar y problematizar escenas escolares que difícilmente emergen con la misma densidad en instrumentos más estructurados. En tercer lugar, aporta una reflexión formativa al mostrar que la escritura reflexiva puede fortalecer, en la formación docente inicial, una sensibilidad crítica frente a formas sutiles de exclusión y frente a respuestas pedagógicas centradas prioritariamente en el control.
Sin embargo, también se evidenció que estas formas de violencia pueden ser interrumpidas desde lo micropolítico. En las prácticas mínimas de intervención reflexiva y en los actos de escritura situada que registró la tesista, se hallan gestos de resistencia. Como sostiene Walsh (2013), la reexistencia se gesta en las grietas del sistema, en los márgenes donde los sujetos se reapropian de la palabra para redefinir su lugar en la escuela. La narrativa del diario deviene una forma de agencia epistémica y política. Tal como señala Belausteguigoitia (2018), escribir desde la interrupción es desobedecer los guiones dominantes de la escuela moderna y abrir espacio para una verdad encarnada.
La escritura reflexiva es una práctica pedagógica que construye subjetividad. En los relatos de la tesista, se entrecruzan el miedo, la rabia, la incomodidad, pero también la esperanza, el deseo de intervenir y el compromiso con otras formas de estar en la escuela. Esta dimensión de la escritura como restitución simbólica se alinea con lo planteado por Santos (2009), quien sostiene que la emancipación del conocimiento requiere recuperar saberes situados, encarnados y subalternizados por la epistemología moderna.
A partir de estos hallazgos, se propone incorporar el diario reflexivo como dispositivo pedagógico en la formación docente de las escuelas normales de México. Este instrumento permite abrir espacios de autoanálisis, problematización y posicionamiento ético-político. Siguiendo a Skliar (2017), una pedagogía de la diferencia requiere que el sujeto se reconozca como parte de las relaciones que describe y actúe desde ese lugar con responsabilidad y sensibilidad.
Incluir el diario como estrategia formativa permitiría a las y los futuros docentes desarrollar una mirada más crítica y consciente sobre las dinámicas escolares que reproducen exclusión. En esa misma dirección, la formación en aprendizajes básicos de ciudadanía puede constituirse en una mediación relevante para prevenir o disminuir manifestaciones de violencia escolar, particularmente en contextos atravesados por violencias más amplias (Muñoz-Matías et al., 2024). Además, ofrece una herramienta concreta para nombrar lo que muchas veces permanece silenciado: el dolor que no encuentra palabras, la incomodidad que no se valida, la violencia que se disfraza de broma. Como lo advierte Gentili (2011), no puede haber pedagogía de la igualdad sin prácticas que desnaturalicen las formas de opresión que habitan las aulas. En ese sentido, el aporte del diario reflexivo no radica solo en documentar experiencias, sino en fortalecer la capacidad docente para advertir, interpretar y responder con mayor densidad pedagógica a formas sutiles de exclusión.
El estudio permite afirmar que la violencia simbólica en la escuela secundaria se sostiene no solo en actos visibles de agravio, sino también en formas relacionales naturalizadas que desdibujan sus efectos. Frente a ello, el diario reflexivo aparece como una herramienta con potencial pedagógico y analítico para formar docentes capaces de advertir, nombrar e interrogar críticamente esas dinámicas. Antes que idealizar la escuela, el artículo propone fortalecer mediaciones formativas que amplíen la escucha, la problematización y la intervención reflexiva en torno a la convivencia escolar.
Enlace de vegetales, pintura. Velma Toscano
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