Detalle “Paredón y después”, tinta sobre papel. José Flórez Nale
ARTÍCULOS
Jose Ignacio Rivas Flores*, Analía E. Leite Méndez**, Pablo Cortés González***
*Dpto. Didáctica y Organización Escolar
Fac. Ciencias de la Educación, Campus de
Teatinos, Universidad de Málaga
(29071) MALAGA. Email:
i_rivas@uma.es
**Dpto. Didáctica y Organización Escolar
Fac. Ciencias de la Educación, Campus de
Teatinos, Universidad de Málaga
(29071) MALAGA. Email: aleite@uma.es
***Dpto. Didáctica y Organización Escolar
Fac. Ciencias de la Educación, Campus de
Teatinos, Universidad de Málaga
(29071) MALAGA. Email:pcortes@uma.es
Resumen: En este artículo se muestran aspectos de un proyecto en el marco de la Formación Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Se recupera, mediante Historias de Vida, la idea de “escuela” con la que llegan los alumnos del profesorado para provocar una experiencia transformadora desde un proceso de reflexión crítica. Se entiende que abrir el repertorio de experiencias, abre también, la visión sobre la profesión y el tipo de acción que representa. En definitiva se muestra de qué modo, las Historias de Vida, pueden ser relevantes para generar condiciones de aprendizaje. De esta manera se apoya en la construcción de relatos compartidos acerca del sentido y funcionamiento de la escuela, a partir de las historias particulares de los actores. En este sentido se habla de relato compartido para aludir a un espacio de formación como un lugar de encuentro.
Palabras clave: Historias de Vida; Formación Docente; Enseñanza; Escuela; Encuentro
Teacher training and school experience: life stories as education practice
Abstract: This paper shows different aspects of a project in the context of Teacher Training at the Education University of Málaga. It works, through Life Stories, the idea of “school” the students have when they start their teacher training studies and the changing experience through the process of critical reflection. It is understood that to open a repertoire of experiences also opens the view about the profession and the kind of action it represents.In short, it shows how Stories of Life can be relevant to generate learning conditions. In this way it takes the construction of shared narratives about the sense and functions of school though particular stories of actors. In this way, it speaks about shared stories to show a place of training as a place of meeting.
Keywords: Life Stories; Teacher Training; Teaching; School; Meeting
La enseñanza, en cualquiera de sus niveles, esencialmente
es una práctica social, epistemológica y política, que compromete
a sus protagonistas, en cualquiera de sus posiciones.
Desde este convencimiento, intentamos llevar adelante un proyecto
de formación con nuestro alumnado en el ámbito de las
asignaturas de nuestra competencia1, a partir de sus propias experiencias
como miembros de la escuela primaria y secundaria,
durante la mayor parte de su vida. Desde nuestra perspectiva,
estos años escolares les supone, de facto, una formación previa
fuertemente consolidada, a partir de la cual afrontan su proceso
de convertirse en docentes. (Rivas, 2014; Rivas y Leite, 2013).
Desde hace tiempo nos estamos cuestionando el modo como
se trabaja en el ámbito educativo, tanto en los niveles iniciales,
como en la propia formación del profesorado. ¿Con qué idea de
escuela llegan a la universidad? ¿Cómo se pueden generar experiencias
de transformación que cambien el obsoleto modelo ¿Cómo confrontar el modelo de conocimiento
reinante en la Universidad, como fruto de su
propia construcción histórica, y hacer posible
que circule otro forma de conocer, de pensar,
de sentir y de hacer?.
Rechazamos, claramente, convertir la formación
de nuestro alumnado en un problema
técnico que se resuelve en virtud de un modelo
de acción (técnico, por supuesto), diseñado
en un currículum, en una guía docente
o en un proyecto de innovación didáctica que
no contemple las dimensiones anteriormente
mencionadas, que podemos nombrar como:
conocimiento, sociedad y democracia. Al respecto
plantea Meirieu (1970), que el papel del
docente y su posición en la relación educativa
se reconstruye según el significado que le
atribuyamos a nuestro propio rol en la praxis.
Por tanto, intentamos hacer explícito nuestro
modo de entender esta, de forma que afrontemos
nuestra acción desde un proceso de
reflexión crítica que nos enfrente a nuestros
propios postulados conceptuales.
De acuerdo con esto entendemos nuestra
praxis educativa como una propuesta ideológica
y moral. Tan importante (o más) es cómo se
enseña que el contenido de nuestra enseñanza,
si bien a menudo ponemos el énfasis en esto último, llevando adelante el principio del valor
del “verbo” sobre la praxis social y política. El
mayor aprendizaje que adquiere nuestro alumnado
tiene que ver con la interpretación que
hacen acerca de su experiencia educativa en su
paso por la universidad, y no tanto el conjunto
de teorías y/o prescripciones que hayamos
sido capaces de enseñarles.
Desde los principios de la perspectiva socio-constructivista, así como de otros modelos
de aprendizaje, este planteamiento es común
en el ámbito de la investigación y de la producción
científica, pero no se puede decir lo
mismo de las prácticas educativas que intentan
tomar como marco de reflexión estas posiciones.
Si bien se han producido algunos cambios
de formato, los procesos profundos relacionados
con el aprendizaje, las relaciones sociales,
el conocimiento, etc. se han movido muy poco
de sus posiciones convencionales. Como planteamos
en otro lugar:
“La transmisión de conocimiento en la formación de profesorado (también en la mayoría de las áreas de conocimiento) adquiere significado en relación a los procedimientos que tienen lugar, a la construcción de un escenario social y político adecuado en el entorno de enseñanza, al tipo de vínculos que se generan entre los implicados y al modo como los docentes se implican. Estas no son cuestiones de tipo metodológico sino fundamentalmente son de orden moral; esto es, del modo como nuestras prácticas están formando parte o no, de los procesos de cambio educativo, de transformación de la realidad escolar y, en definitiva, de mejora del mundo en que vivimos. El alumnado, en definitiva, a través de nuestra actuación, aprende este proyecto moral antes y por encima de cualquier contenido que se le ofrezca” (Rivas, Leite y Cortés, 2014: 63-64).
Las historias de vida, como parte nuclear de
nuestra acción docente, tienen que ver con este
compromiso con el que nos intentamos guiar
en nuestro trabajo. Tanto entendido como relatos
autobiográficos, o relatos de experiencia
escolar de nuestro alumnado, o como el uso de
las narraciones de profesionales, actores sociales
y educativos, o personas vinculadas, de un
modo u otro, a la educación, todos son parte de
un modo particular de entender la formación
docente, que, por ende, repercute en la visión,
que se tenga de la profesión docente, tal como
intentaremos desarrollar en este artículo.
Plantea Clandinin (2013) que vivimos a
través del relato que hacemos de nuestra vida.
Esto es, nuestro relato de escuela tiene mucho
que ver con la forma como la vamos a vivir, nos
vamos a comportar en ella y vamos a plantear
nuestra profesión. Un relato tecnocrático de la
escuela, más o menos camuflado, conduce a
prácticas segregadas, segmentadas, mecanizadas,
caracterizadas, por ejemplo, por el trabajo
por fichas o por las unidades didácticas. Y este
relato tiene que ver con una idea determinada
sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje,
entre conocimiento y realidad, etc. Por
tanto, siguiendo con el argumento de este autor,
si cambiamos las historias a través de las
que vivimos es muy probable que cambiemos
nuestras vidas (Clandinin, 2013: 22). Nuestra
acción docente, por tanto, debe incidir en el
relato escolar de nuestro alumnado de forma
que a través del proceso de interpretación y
comprensión del mismo, y su confrontación con otros relatos de escuela, sea posible elaborar
otro diferente que cambie las prácticas y las
visiones sobre la misma.
La enseñanza, así entendida, es esencialmente
encuentro, diálogo y relación. Cuando
dos personas entran en relación desde el encuentro
de sus propias historias personales
(escolares, profesionales, etc.) se construye un
nuevo relato que transforma la propia realidad
de cada uno o cada una. Cuanto más complejo,
abierto y amplio sean los encuentros que tienen
lugar en el proceso de formación de nuestro
alumnado, más posibilidades de transformar
el relato de escuela hacia uno con más capacidad
de transformación. De ahí que el modelo
segregado, unidireccional, caracterizado por
una relación de autoridad profesor-discente,
cerrada y mediada por la evaluación, tenga
una capacidad muy reducida de construir relatos
igualmente complejos, reflexivos, abiertos
y transformadores.
La enseñanza basada en procesos narrativos
supone un compromiso distinto con un
fuerte componente ético, ya que el tipo de relación
que se establece entre sujetos y, por tanto,
la consideración que se tienen mutuamente,
está fuertemente implicado. Como desarrolla
Carola Conle (en prensa), el currículum narrativo
supone abordar el conocimiento desde
el punto de vista de la producción que hace el
propio alumnado a partir del encuentro con los
otros relatos de sus compañeras y compañeros,
así como con los sujetos que de una forma u
otra pueden estar implicados en el proceso
educativo. De este modo, el currículum no es
un cuerpo cerrado de enseñanzas a transmitir,
sino un proceso colectivo de creación de sentido
a partir del conjunto de relaciones que se
generan y la comprensión que van adquiriendo
de su realidad.
En el presente artículo ofrecemos el relato
de cómo llevamos adelante estos principios en
nuestra práctica educativa en dos grupos del
grado de primero de Primaria, en los últimos 4
años, si bien esta es una práctica, con distintos
sentidos y matices como veremos a continuación,
que se remonta a finales de los 90, cuando
J. Ignacio Rivas empezó a incorporar las
autobiografías escolares como eje del desarrollo
de su docencia con alumnado de diferentes
titulaciones. Paralelamente, en Argentina
Analía Leite iniciaba caminos parecidos con
relatos de su alumnado acerca de sus aprendizajes
en su infancia. En primer lugar vamos a
justificar por qué para nosotros es importante
trabajar desde esta perspectiva y qué aportan
las historias de vida al aprendizaje de nuestro
alumnado. En segundo lugar, haremos una
somera presentación sobre cómo lo ponemos
en marcha. Por último presentaremos el punto
de vista del alumnado, a través de las autoevaluaciones
que anualmente hacen sobre su desempeño
en nuestras disciplinas, de forma que
podamos ofrecer también, la posición crítica
que ellos y ellas representan.
Tal como en otro trabajo previo comentábamos
(Rivas, Leite y Cortés, 2011), trabajar
desde esta propuesta supone ir contra una tradición
histórica y académicamente arraigada
que institucionaliza unas prácticas educativas
caracterizadas por el enfoque tecnocráticoconvencional
sobre el que se ha erigido, generalmente,
las prácticas educativas. Nuestro primer
reto, por tanto, se centra en enfrentarnos
con un modo de hacer asentado, aprendido e
interiorizado a lo largo de 15 años de historia
escolar.
Como ya hemos comentado anteriormente
nuestra reflexión tiene que ver con una historia
de cerca de 15 años, en los que al principio,
de forma un tanto intuitiva, empezamos a
incorporar el relato autobiográfico en nuestra
práctica docente. A lo largo de este tiempo ha
pasado por varios modos de definirlo: Autobiografía
escolar, Relato escolar, Narración
de la experiencia escolar e historias de vida.
Si bien no podemos decir que sean términos
equivalentes e intercambiables, sí es cierto que
en cualquier caso hacen referencia al uso del
relato de experiencia del alumnado como base
para la reflexión personal orientada al aprendizaje.
Los límites que definen uno u otro
planteamiento son difusos y confusos, por lo
que no nos interesa entrar en un conflicto nominativo.
De cara a este artículo hablamos de
historias de vida, en la medida en que el foco
son los relatos escolares del alumnado, centrado
por tanto en la experiencia escolar (aunque
haya derivaciones lógicas a otros ámbitos de la
vida personal) y que intentan comprender los
marcos sociales, culturales y políticos que dan
sentido a esta experiencia. Esta intencionaligenerales
se entiende como Historias de Vida.
Sea como sea, nuestra docencia se apoya en
la construcción de un relato compartido acerca
del sentido y funcionamiento de la escuela, a
partir de la historia escolar particular de cada
uno y cada una de las participantes. En primer
lugar, hablamos de relato compartido en el sentido
de que entendemos el espacio de formación
(físico, pero sobre todo social), como un
lugar de encuentro de los sujetos participantes
a partir del cual es posible la comprensión de
los fenómenos que tienen lugar en la escuela,
y que van a constituir su futuro profesional.
Se entiende que el relato personal de escuela
no puede ser el mismo antes y después del encuentro,
de acuerdo a lo planteado por Clandinin
(2013), más arriba.
En segundo lugar, para que esto tenga lugar
es necesario el encuentro de las historias personales,
a partir de las cuales cada cual ha elaborado
una visión sobre la escuela y su funcionamiento.
Una Historia de Vida no solamente es
el relato de vida de alguien; especialmente es el
conjunto de escenarios y contextos por los que
ha transcurrido dicha historia; podemos decir
que es el aprendizaje que cada sujeto ha hecho
en los diversos contextos en los que vive y ha
vivido. Por tanto, la comprensión del funcionamiento
de la escuela es especialmente posible
desde el vínculo que se establece entre la
experiencia escolar y colectiva del alumnado y
sus contextos históricos, políticos y sociales.
De acuerdo con esto podríamos hablar de
que las historias de vida en educación permiten
avances en el proceso educativo en una
serie de perspectivas. Podemos sintetizar las
posiciones de Conle, (en prensa) y de Rivas y
Sepúlveda, (2006), proponiendo algunas cuestiones
que les dan sentido y las ponen en valor.
• Permiten compartir la construcción de un
relato y su comprensión. No estamos planteando
un acto privado, íntimo del sujeto,
que termina donde termina su voluntad de
compartirlo. Antes bien, el escenario colectivo
que se genera, partiendo del respeto
profundo hacia esta voluntad del sujeto,
pone en juego el diálogo comprensivo entre
las historias particulares (Freire, 2004). La
comprensión tiene lugar en este marco colectivo
y de intercambio, por lo que va más
allá de la mera reproducción de un conocimiento
dado. Antes bien, este es fruto del
encuentro intersubjetivo, que provoca nuevos
y más creativos modos de comprender
la realidad (y también de construirla).
• Provoca el incremento de la competencia interpretativa de los sujetos, al verse en la tesitura de tener que construir una visión de la realidad que se les ofrece a través de sus historias. Por tanto, no son hechos a repetir en una secuencia histórica y con una definición previa. Antes bien se trata de buscar el sentido a la propia vida en el marco de los contextos en que tuvo, y está teniendo, lugar. Es importante considerar que una historia de vida no representa una realidad “objetiva”, aquello que realmente ocurrió. Tal cosa no es posible, sino que más bien interpretamos nuestra historia desde el presente, de acuerdo a lo que somos aquí y ahora, incorporando la experiencia acumulada desde que los acontecimientos tuvieron lugar (Clandinin, 2013; Morgado, 2014). Podemos decir por tanto, que una historia de vida habla más del presente de los sujetos que de su pasado, ya que expresa el resultado de todo lo vivido. Korthagem (1999), desde una perspectiva gestáltica, define claramente como en cada uno de nuestros actos está contenida toda nuestra historia. Por tanto, interpretar significa dar sentido a lo vivido desde la comprensión de la realidad que compartimos en un escenario particular, en un momento dado.
• Facilita el proceso de deconstrucción ideológica: teórica y práctica. Las Historias de Vida, en un escenario educativo, de acuerdo al modelo que estamos defendiendo, debería conllevar un proceso de reelaboración de los postulados conceptuales y teóricos. De hecho, pensamos que esta es una de sus finalidades más evidentes. Sin duda, el proceso que se produce se conduce de un modo inductivo, que parte de la experiencia, para ir avanzando en sucesivos niveles de elaboración conceptual y teórica. En este sentido se transforma la idea de teoría y práctica entendiendo que ambas son parte de una misma realidad y, por tanto, se van construyendo de forma conjunta. Más aún, son una misma cosa. Es importante considerar que desde esta perspectiva no hay una meta común. Esto es, el alumnado, tanto considerado individualmente como en los grupos de trabajo, no tiene previsto alcanzar los mismos aprendizajes, a ser evaluados en una prueba común. Más bien, los aprendizajes son diversos, complejos y personalizados.
• Repertorios prácticos más ricos. Esta perspectiva de construcción colectiva desde los aportes individuales que caracteriza nuestro enfoque presenta una dimensión importante, en el sentido en que permite al alumnado hacer visibles un abanico amplio de experiencias y las interpretaciones de las mismas. De esta forma, su aprendizaje profesional, por así decir, se caracteriza por un conjunto más amplio de posibilidades que representará mejorar la posibilidad de interpretar los posibles marcos profesionales y estar en condiciones de afrontarlos desde perspectivas más críticas y reflexivas. Tal como se refleja en la literatura educativa desde hace tiempo (Knowles, 2004, Lortie, 1975, Zeichner y Grant, 1981; Rivas y Leite, 2013), la socialización profesional se inicia en la experiencia escolar, la cual es propia de cada sujeto. Abrir este repertorio de experiencias abre, también, la visión sobre la profesión y el tipo de acción que representa.
• Los cambios en la vida. El proceso de transformación personal y profesional entendemos que es una consecuencia clara de esta forma de entender la formación. No nos referimos tanto a adquirir ciertos conocimientos, sino de forma más importante, transformar los modos de hacer y actuar en la profesión docente. Tendríamos que hablar en este sentido de un proceso de descolonización de la educación (Rivas, 2010) que tiene lugar en la medida en que desplazamos el centro de interés que tradicionalmente ha sido el eje de los procesos educativos, el currículum y las tareas, al sujeto y su actuación en un contexto particular a partir de una concepción del conocimiento interpretativo y crítico, tal como estamos defendiendo. Rodolfo Kush (1976) planteaba ya hace más de un cuarto de siglo la diferencia entre la cultura occidental moderna, caracterizada por el intento de dotar de orden al mundo a través de un proceso de nominalización y de teorización, frente a una cultura caracterizada por la identificación del sujeto con el medio y con el colectivo, desde una perspectiva de pertenencia, más que de dominio. Desde esta perspectiva planteamos la transformación de las prácticas escolares, emanada de la perspectiva de las historias de vida.
• Por otro lado, el encuentro que tiene lugar entre estas historias supone, en sí mismo, una instancia de transformación, ya que los sujetos se ven afectados por la forma en que exponen sus vidas, frente a teorías elaboradas en otros escenarios ajenos.
• Proceso Democrático y colaborativo. Por último, hay un punto de vista organizativo y político también implicado en este enfoque, entendiendo que en cualquier proceso educativo no solamente se ponen en juego procesos cognitivos, sino también políticos y sociales. Planteaba Bauman (2006) como la comunidad representa una unidad en los fines y una apuesta por la solidaridad y la ayuda mutua. Fines, en este caso, entendidos como el sentido de pertenecer a un proyecto colectivo, independientemente de la diversidad de puntos de vista que se ponen en juego. El valor de la cooperación y el apoyo se convierte en el nuclear para el colectivo. Desde esta perspectiva el proceso de enseñanza a partir del encuentro intersubjetivo que tiene lugar con las historias de vida pone el énfasis en la cooperación y la construcción colectiva, frente a la perspectiva individualista y jerarquizada convencional. El docente, en este sentido, es alguien que pone el proceso en marcha y ofrece elementos para avanzar en el proceso, pero el trabajo tiene sentido desde el compromiso de todas y de todos.
Así mismo, entendemos que nuestra práctica profesional docente tiene un carácter esencialmente crítico y político. Nuestra actuación docente forma parte de proyectos sociales, culturales y políticos determinados y representa una acción de orden social y político que actúa a favor de proyectos de sociedad particulares (Giroux, 1982). Por tanto, no es ajeno a nuestra posición ideológica el hecho de incluir los valores democráticos como parte esencial del trabajo con historias de vida.
Resumimos aquí explicaciones que ya venimos
haciendo hace algún tiempo en diversas
publicaciones (Rivas, Leite y Cortés, 2011
y 2014; Rivas, Herrera, Jiménez y Leite, 2009;
Herrera, Jiménez y Rivas, 2008), razón por la
cual no vamos a extendernos en los detalles.
Nos interesa, en cualquier caso, resaltar la lógica
de la práctica que intentamos llevar a cabo.
Dado el sentido de lo que venimos planteando
para nosotros la enseñanza no es un
problema de planificación sino de condiciones.
Esto es como configurar un entorno adecuado
que posibilite el aprendizaje del alumnado. En
este caso, de qué modo las Historias de Vida
pueden ser relevantes en tal entorno y generar
condiciones para el aprendizaje, especialmente
teniendo en cuenta el objetivo de formación
docente en el que nos encontramos. Esto es,
nuestro alumnado, como decíamos al principio
de este trabajo, no solo va a aprender por
lo que le decimos, sino especialmente por lo
que hacemos, siendo responsables de que tengan
experiencias significativas que les ayude a
reconstruir su modelo de profesión construido
en sus 15 años de paso por la escuela.
Esto supone construir una experiencia
cultural diferente de acuerdo a los postulados
que venimos presentando, que nuestro alumnado
se pueda apropiar para convertirla en un
modo de acción profesional. De este modo, se
plantean varios planos de experiencia desde
los que reconstruir el funcionamiento de la escuela:
la propia experiencia narrada en la historia
de vida escolar, así como la experiencia
que tiene lugar en el propio aula, que contiene
su propia propuesta social, política y cultural
y, por último la experiencia de un sistema educativo,
político, cultural y económico en el que
nos situamos en cuanto participantes de una
sociedad.
A partir de esta experiencia diversa entendemos
la acción de enseñar como propiciar el
encuentro intersubjetivo de nuestro alumnado,
en diálogo con las tradiciones científicas y académicas.
Por tanto, no hay un ensimismamiento
en la propia historia, sino que se intenta propiciar
un diálogo con la producción previa, no
tanto como elemento de autoridad, sino como
una voz autorizada con la que buscar sentido a
la propia vida. Hay una opción importante por
dar valor al conocimiento propio, adquirido en
los 15 años de vida escolar, que debe enfrentarse
a otros conocimientos para poder avanzar,
enriquecerse y dotarse de sentido. Esto supone
aceptar el conflicto y la confrontación ideológica
y epistemológica propia del conocimiento
social y no solo la incorporación acrítica de los
modelos propuestos. En este sentido hablamos
de construcción de conocimiento y no de
transmisión del mismo.
Así pues, a la elaboración individual de las
historias de vida sigue el proceso de compartirlas
en diferentes instancias: el grupo de trabajo
y el grupo aula. El cual viene seguido de la
búsqueda de significados presentes, compartidos
o no, en el encuentro que se produce. De
este modo empieza a configurarse un marco
de comprensión diverso, abierto y flexible que
permite iniciar el proceso de interpretación.
Este tiene que ver con el conjunto de experiencias
formativas que tienen lugar en el aula:
conferencias, seminarios, lecturas, profesorado
visitante, visita de/a colegios, cine-fórums,
etc. Más que una secuencia organizada lo que
se ofrece es una variedad de acciones que permitan
iniciar la reflexión grupal e individual.
Por tanto, los “contenidos”, en el sentido
convencional, se van construyendo a lo largo
de la dinámica, no existiendo una previsión
previa sobre los mismos. Igualmente no hay
una definición previa de los componentes
conceptuales que se pondrán en juego. Por la
misma razón tampoco hay unas estrategias establecidas
sobre las cuales orientar la acción.
Como se puede ver hay una transformación
importante del papel del docente en el juego de
la enseñanza. Nos parece muy necesario poner
de relieve que en el trabajo con Historias de
Vida, no es posible establecer un criterio de
autoridad exógeno al alumnado que establezca
el valor de la propia historia. A la par que
una violación fragante de la intimidad propia
del sujeto, se impondría un criterio como “mejor” que los demás: el representado por
el profesor o profesora, anulando el principio
democrático inherente en el encuentro intersubjetivo
que planteamos. Por tanto, nuestro
lugar es ser otro componente más del escenario
de aprendizaje que se establece, poniendo
en juego nuestra propia experiencia, criterios nos pone a nosotros mismos en una posición
crítica y de revisión constante, que constituye
una fuente de aprendizaje personal y profesional
muy relevante.
El resultado del proceso es que el alumnado
pueda ofrecer un punto de vista propio y compartido
sobre el sentido y funcionamiento de
la escuela, poniendo en funcionamiento la mayoría
de las dimensiones que se han puesto en
juego durante el proceso: expresivas, afectivas,
políticas, culturales, técnicas, etc. Expresamente
nos interesa que dicha producción tenga un
sentido de cara a la futura acción profesional
que haga efectivo el proceso de reconstrucción
crítica del modelo educativo aprendido en la
escuela. Lo que denominamos el conocimiento sedimentado (Rivas, 2014).
De acuerdo con lo que venimos planteando, vemos esencial dedicar un apartado en este artículo precisamente a la voz del alumnado. Para ello, hemos recuperado las autoevaluaciones2 realizadas a final de curso (junio 2014) por parte de los estudiantes en las disciplinas implicadas (Didáctica General y Organización y Gestión de Centros Educativos). Para mostrar un esbozo de lo que fue la experiencia del alumnado, hemos procedido a seleccionar y tematizar fragmentos de sus experiencias, para presentar una síntesis de lo que fue el proceso en ambas asignaturas a través de cinco ejes emergentes de sus voces y que a continuación procedemos a explicar.
“El trabajo grupal también lo valoro como muy positivo ya que se nos dio la libertad de poner el formato que quisiéramos y aunque le hemos echado muchas horas de trabajo, nos lo hemos pasado bien realizándolo y hemos aprendido mucho también. Esta libertad que se nos ha dado se consideró en clase como un aspecto negativo ya que al principio generó mucha incertidumbre, pero para mí es un aspecto muy positivo ya que aunque estemos acostumbrados a lo tradicional si queremos una reforma educativa, tenemos que acostumbrarnos y no tener miedo a este tipo de actividades como discentes para después poderlas aplicar como docentes”
Como podemos apreciar, el modelo tradicional de entender el conocimiento planteado y construido desde y por el docente, genera una sensación de desconcierto en el alumnado. Paradójicamente, la gestión de la libertad es una de las cuestiones esenciales, que entendemos que debe aprender un docente (dentro de sus estrategias didácticas y organizativas), para desarrollar su actividad en una escuela democrática. Este sentimiento de incertidumbre es una constante que, a posteriori, en muchos casos es valorado como positivo una vez que se ha superado. En cualquier caso, no es fácil de asumir, especialmente en un contexto educativo donde lo planificado es norma.
“Ahora me doy cuenta de que mientras mayor sea nuestra formación más contribuiremos a crear mejores sociedades en el futuro por eso intento participar y contribuir en las clases y en los proyectos tanto como me es posible”.
Este estudiante expresa apropiadamente
la idea que en buena parte de las autoevaluaciones
hemos podido recoger. La formación
no solo versa y se centra en una cuestión individualista,
sino que se integra en una dimensión
social y colectiva. El compromiso, en este
sentido, adquiere sentido en el momento que
se establecen pautas pedagógicas basadas en
la lógica de la participación. No es una cuestión
simplista de cómo trabajar en grupo, sino
que adquiere un papel político en el sentido de
cómo se concibe la acción universitaria desde
los distintos agentes.
En nuestra parcela de toma de decisiones,
uno de los objetivos que como docentes nos
planteamos es precisamente procurar la participación
en distintos foros, medios y formatos
de todo el alumnado. Por ello se alude a la necesidad
de intervenir a lo largo de la asignatura
en las sesiones presenciales, en el campus
virtual, en blogs que vayan desarrollando por
grupos o cualquier otro tipo de evento o propuesta.
Es comprensible que no podemos intervenir
intencionalmente para que el alumnado
se comprometa. Esto es, a nuestro parecer
un elemento que ellos y ellas deben asumir o
decidir. Pero por el contrario, si rompemos la
lógica omnipresente del docente como propulsor
constante de lo que se tiene o no que hacer,
el alumnado se sitúa en la tesitura de tener
que elegir, responsabilizarse… esto es, al fin y
al cabo procesos de compromiso y participación.
Las relaciones interpersonales, como se se establecen desde posicionamientos también democráticos. No solo se generan espacios con el grupo grande para atender a sus necesidades sino que se intenta gestar espacios y tiempos para que cada grupo pueda expresarse, ser apoyado, etc.
“La forma de reunirse los profesores con nosotros en grupos pequeños por horas para ver nuestros trabajos grupales también me ha gustado mucho porque me ha parecido que es una buena forma de guiarnos y aconsejarnos mejor”.
No obviamos el papel en cierto modo transmisor
(pero de experiencias), que nos responsabiliza
como docentes, pero sin duda debe ser
tejido en redes donde dejar, como veníamos
apuntando, con las manifestaciones y deseos
del alumnado. Así mismo, se generan relaciones entre compañeros y compañeras distintas.
Una alumna lo expresa con suma elocuencia
de la siguiente manera:
“En relación a mi experiencia con el grupo, (…), he de decir que sobre todo ha sido divertida. Al ser un grupo tan variopinto hemos logrado alcanzar uno de los requisitos indispensables a la hora de ser maestro, y es ser respetuoso con los principios e ideales de los demás, sean cuales sean estos, y ser capaz de cultivarnos lo necesario como para defender nuestros propios argumentos”.
Sin mucho más que señalar, hay otro elemento que se inserta y que se distancia de las lógicas tradicionales, y que se imponen en las políticas educativas actuales, de la letra con sangre entra. Aprender no debe ser siempre un ejercicio tedioso, aburrido y sin sentido, sino que también puede establecerse en contextos donde prime la motivación y por qué no, la recreación con lo que uno/a hace.
“Así que creo y reconozco que mi conocimiento no es del todo evaluable, que he aprendido más de lo que he transmitido o pueda llegar a trasmitir, pero soy consciente de ello y tengo claro que si vengo a la universidad no es para comparar notas con mis compañeros ni para que se me evalúe en relación a otros, sino por aprender y luego sí ser evaluada en mis clases pero por mis niños, que es lo que me importa”.
Una alumna expresa en el fragmento anterior,
una parte, sin afán de generalizar, de lo
que ha supuesto el proceso tanto de evaluación
como de aprendizaje (construcción del conocimiento).
Efectivamente aunque hay unos
requisitos generales para todos y todas las estudiantes,
se intenta trabajar de manera específica
con cada grupo donde el currículum no
se establece como único sino que se va construyendo.
El trabajo centrado en entender que los
procesos de aprendizaje y el conocimiento en
sí, no son elementos taxativos ni objetivos,
abren la discusión a la comprensión de la realidad
desde un posicionamiento crítico, contingente
y complejo (Morín, 1995) de entender la
realidad educativa (aterrizando en la didáctica
y en la organización). Al respecto, otra alumna
expresa,
“Aprendimos que no hay una única manera para llevar a cabo nuestros objetivos, que debíamos ser nosotros mismos como futuros profesionales de la educación quien debíamos decidir cuáles serían las mejores herramientas para llegar a nuestros objetivos”.
“La universidad es distinta que el colegio, puedes llegar tomar apuntes e irte sin hablar con nadie cuando esto en el colegio nunca pasaba. Tener debates continuos, clases prácticas en las que reflexionamos unos con otros y experiencias como ir a la casa de la buena vida3 o ir a las jaulas abiertas4 hace que crezcamos no solo como personas de forma individual, sino también en grupo”.
Por otro lado, la experiencia educativa no solo se limitaba en la esfera aula-universidad, sino que aparte de la experiencia, como señala la alumna, en otros espacios, se lleva trabajando con un grupo de cinco estudiantes en un centro público de educación primaria denominado ‘Nuestra Señora de Gracia’. Todas las horas lectivas las pasan en el centro colaborando e indagando, y cada quince días, nos reuníamos en la facultad para ir comentando, dialogando… sobre el proceso de aprendizaje.
“La participación en clase, en mi caso, ha sido la asistencia al colegio.. Me ha encantado poder estar en clase ayudando a los niños con sus actividades y su desarrollo, a la vez que veo bien nuestra actividad de los diarios”.
Mediar en entender la complejidad del conocimiento, de la experiencia y de la reflexión crítica, es una labor que se entiende esencial en la acción estudiantil. El alumnado configura su experiencia dependiendo de qué tipo de realidad se vaya construyendo.
Como decíamos en algún momento, son
más de 15 años aprendiendo de la tarea de construir
conocimiento a partir de las historias de
vida de nuestro alumnado. Si hay un balance
que hacer de este tiempo es que para nosotros
cada nueva situación es una nueva oportunidad
de aprender. No existen rutinas que se repiten
año tras año, sino que hay un proceso continuo
de reflexión que nos impide pensar en un camino
cerrado y concluso. Para nosotros, como
docentes, el encuentro intersubjetivo que nos
transforma es una realidad cada año, convirtiendo
en realidad en nuestras propias vidas, de
aquello que planteamos como acción docente.
Las complicaciones no son pocas, ya que a
menudo nos enfrentamos a los sistemas establecidos,
que van cercenando posibilidades que
es necesario sortear. El escenario actual de colonización
neoliberal de las universidades (Rivas
y Leite, 2010) no es precisamente una ayuda.
Antes bien, el régimen de restricciones, dinámicas
homogeneizantes, énfasis en el control,
las competencias como imposición didáctica, la
merma en las relaciones democráticas, el exceso
de centralización, la individualización de los
docentes, la moral neoliberal implantada, etc.,
son elementos que no favorecen el crecimiento
de un pensamiento libre, autónomo y crítico.
En este sentido, mantener las historias de
vida como eje de nuestro trabajo también se
está convirtiendo en una militancia pedagógica,
a la par que política y social. Nuestro planteamiento
docente no está separado de nuestra
praxis institucional ni tampoco social. Trabajar
con historias de vida es nuestra forma de cambiar
y mejorar el mundo. Por tanto vamos a ser
pertinaces en nuestro intento de generar una
práctica de formación docente diferente. Entendemos
que más que una práctica particular
es una apuesta por un modo distinto de formar
a los futuros docentes: no se puede formar en
la profesión de la enseñanza sin contar con la
experiencia acumulada durante años y años de
escuela, en variados y diferentes formatos.
Notas
1 Específicamente alumnado de dos grupos del primer curso del Grado de Educación Primaria (profesorado de primaria) de las asignaturas de ‘Didáctica General’ y ‘Organización y Gestión de Centros Educativos’.
2 Al final del curso, parte del proceso evaluador, se requiere que el alumnado se exprese valorando —evaluando— la asignatura desde la mayor amplitud de ejes: actuación docente, contenidos, actuación estudiantil, metodología, etc. Este documento se tiene muy en cuanto tanto en la posterior calificación final de la asignatura, así como seguir trabajando para próximos años.
3 Hogar de atención al marginado en un barrio en desventaja asocial, cultural y jurídica. Para saber más Cortés, P. y Villanueva, A. (2011).
4 Experiencia educativa desarrollada por alumnos y alumnas de la Facultad de Ciencias de la Educación (fuera del marco obligatorio de cualquier asignatura), donde se establece un espacio ‘al aire libre’ donde desarrollar distintas experiencias educativas. Para saber más: http://es.scribd.com/doc/231241852/Dossier-Informativo-de-Jaulas-Abiertas.
Detalle “Paredón y después”,
tinta sobre papel.
José Flórez Nale
“Paredón y después”, tinta sobre papel. José Flórez Nale
Sin título, tinta sobre papel. José Flórez Nale
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Fecha de Recepción: 17 de junio de 2014
Primera Evaluación: 15 de julio de 2014
Segunda Evaluación: 17 de julio de 2014
Fecha de Aceptación: 17 de julio de 2014
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución - No Comercial - Sin Obra Derivada 4.0 Internacional.