Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
Curación de contenidos y praxis pedagógica: un modelo de formación para el profesorado universitario. Articulo de Thais Raquel Hernández Campillo, Bárbara Carvajal Hernández, María Legañoa Ferrá e Irima Campillo Torres. Praxis educativa, Vol. 30, N° 2 mayo-agosto 2026. E -ISSN 2313-934X. pp. 1-17.
https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2026-300216
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
ARTÍCULOS
Curación de contenidos y praxis pedagógica: un modelo de formación para el profesorado universitario
Content curation and pedagogical practice: a training model for university faculty
Curadoria de conteúdo e prática pedagógica: um modelo de formação para docentes universitários.
Thais Raquel Hernández Campillo
Universidad de Tours, Francia
ORCID 0000-0003-3695-0772
Bárbara Carvajal Hernández
Universidad de Camagüey, Cuba
ORCID 0000-0002-6315-1346
María Legañoa Ferrá
Universidad de Camagüey, Cuba
ORCID 0000-0002-8593-1060
Irima Campillo Torres
Universidad de Camagüey, Cuba
ORCID 0000-0003-3833-7488
Recibido: 2025-02-11 | Revisado: 2025-09-07 | Aceptado: 2025-12-20
Resumen
La investigación aborda la formación en curación de contenidos como competencia digital del profesorado universitario, para la adopción de pedagogías más activas y atractivas. En este sentido, se propone un modelo pedagógico diseñado mediante un enfoque sistémico, estructural y funcional, que definió sus subsistemas y componentes. La propuesta se fundamentó en una revisión bibliográfica que aportó bases epistémicas y permitió establecer convergencias y divergencias con modelos precedentes. El modelo integra tres subsistemas destinados a la formación en curación de contenidos, uso de herramientas digitales y aplicación didáctica. La interacción entre ellos genera relaciones teóricas novedosas y una cualidad global que evidencia la formación integral docente. Como validación exploratoria, se aplicó un grupo focal para evaluar la pertinencia y factibilidad del modelo. Los resultados confirmaron su aplicabilidad en el contexto universitario. Se concluye que el modelo fortalece la praxis pedagógica y favorece la formación continua en el contexto educativo actual.
Palabras clave: competencia digital, práctica pedagógica, modelo educacional, formación, material didáctico.
Abstract
The study addresses content curation as a digital competence for university professors, aimed at adopting more active and engaging pedagogies. In this regard, a pedagogical model is proposed, designed through a systemic, structural, and functional approach that defined its subsystems and components. The proposal was based on a literature review that provided epistemic foundations and enabled the identification of convergences and divergences with previous models. The model integrates three subsystems focused on training in content curation, the use of digital tools, and didactic application. Their interaction generates novel theoretical relationships and an integrative quality that highlights comprehensive teacher training. As exploratory validation, a focus group was conducted to assess the model’s relevance and feasibility. The results confirmed its applicability in the university context. It is concluded that the model strengthens pedagogical practice and supports continuous professional development in today’s educational context.
Keywords: digital skills, teaching practice, educational models, training, teaching materials.
Resumo
A pesquisa aborda a curadoria de conteúdos como competência digital do corpo docente universitário, visando à adoção de pedagogias mais ativas e atrativas. Nesse sentido, propõe-se um modelo pedagógico elaborado a partir de uma abordagem sistêmica, estrutural e funcional, que definiu seus subsistemas e componentes. A proposta fundamentou-se em uma revisão bibliográfica que forneceu bases epistêmicas e permitiu identificar convergências e divergências em relação a modelos anteriores. O modelo integra três subsistemas voltados para a formação em curadoria de conteúdos, uso de ferramentas digitais e aplicação didática. A interação entre eles gera relações teóricas inovadoras e uma qualidade integradora que evidencia a formação integral docente. Como validação exploratória, foi realizado um grupo focal para avaliar a pertinência e a viabilidade do modelo. Os resultados confirmaram sua aplicabilidade no contexto universitário. Conclui-se que o modelo fortalece a práxis pedagógica e favorece a formação contínua no atual contexto educacional.
Palavras-chave: competência digital, prática pedagógica, modelo educacional, formação, material didático.
Introducción
La irrupción de tecnologías emergentes, como la inteligencia artificial, ha generado una producción de contenidos digitales sin precedentes. Estas herramientas de generación automatizada de contenidos han transformado los modos de acceso y consumo de información, pero también plantean desafíos significativos para la búsqueda, selección y difusión de contenidos relevantes. En este escenario, los profesionales requieren desarrollar competencias digitales avanzadas que les permitan desenvolverse de manera competitiva en un entorno de constante cambio tecnológico.
En el ámbito de la educación superior, el profesorado se enfrenta a retos relacionados con la adquisición de competencias digitales que posibiliten prácticas pedagógicas más activas, atractivas y pertinentes para el estudiantado. En respuesta a estas demandas, se han incorporado enfoques innovadores en la enseñanza, entre los cuales destaca la curación de contenidos educativos. Esta práctica se orienta a filtrar información de calidad y a crear recursos digitales confiables para su integración en los procesos formativos.
Diversos estudios subrayan el valor de la curación de contenidos en la enseñanza y el aprendizaje. Aguilar-Peña et al. (2022) la conciben como una herramienta clave para la adquisición de competencias a lo largo de la vida y la asocian con el concepto de Entorno Personal de Aprendizaje, al favorecer la gestión de información y conocimiento. Otros autores resaltan que “content curation for educational purposes is now implemented for learning, teaching, and creating a personal ontology” (Gadot y Tsybulsky, 2023, p. 816). En síntesis, la literatura coincide en que la curación de contenidos fortalece las competencias docentes para el acceso, recuperación y difusión de información digital.
En el ámbito educativo, la curación ha sido conceptualizada como proceso (Meneses-Chagas et al., 2019), como práctica (Chao et al., 2015; Forkosh-Baruch y Gadot, 2021; Elias, 2021) y como competencia (Tsybulsky, 2020; Hernández-Campillo et al., 2022). Estos enfoques resaltan su potencial para personalizar la enseñanza, promover experiencias de aprendizaje significativas y responder a la sobrecarga informacional. Sin embargo, la revisión de la literatura muestra que la mayoría de los modelos existentes se centran en la descripción de fases técnicas. Por ejemplo, Deschaine y Sharma (2015) proponen cinco etapas consecutivas: colección, categorización, crítica, conceptualización y circulación; Meneses-Chagas et al. (2019) plantean seis fases (planificación, búsqueda, selección, contextualización, difusión y evaluación); Bassani y Magnus (2020) reducen el proceso a tres momentos: selección, creación e intercambio; y Garibaldi y Borges (2022) lo estructuran en cuatro: selección, contextualización, instrumentación y evaluación.
Estos modelos constituyen referentes importantes, al evidenciar la convergencia entre pedagogía y ciencias de la información. Por otra parte, también se revela un enlace entre las ciencias de la información y la didáctica al delimitar las competencias informacionales necesarias para la obtención de contenidos digitales relevantes para el proceso de enseñanza. No obstante, presentan limitaciones: poseen un carácter procedimental y carecen de los procesos de formación docente en curación de contenidos educativos y se centran en la lógica procedimental más que en la formación de competencias. En consecuencia, aunque reconocida como competencia (Gadot y Tsybulsky, 2023; Marimon-Martí et al., 2022; Mihailidis y Fromm, 2014; Rantasaari, 2021), la curación ha sido abordada mayoritariamente como actividad o conjunto de etapas.
Partiendo de este vacío epistemológico, el presente artículo tiene como objetivo elaborar un modelo pedagógico para la formación del profesorado universitario en curación de contenidos digitales educativos. Este modelo se concibe como un sistema integral que articula habilidades tecnológicas, cognitivas y didácticas, así como capacidades de discernimiento ético y disciplinar.
La investigación se desarrolló en el marco de una tesis doctoral en Ciencias de la Educación, orientada a la formación de la competencia de curación de contenidos en el profesorado de la Universidad de Camagüey, Cuba. Sus resultados se integran al proyecto “Educación Digital en el Contexto Universitario” (2018-2023), centrado en promover la educación digital mediante el Modelo DIGCOMP de la Unión Europea, y al proyecto “Parámetros y estrategias para incrementar la relevancia de los medios y la comunicación digital en la sociedad: curación, visualización y visibilidad”, financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España, la Unión Europea y la Agencia Estatal de Investigación.
Metodología
Un modelo de formación pedagógica puede comprenderse como un sistema estructurado enfocado a la preparación de docentes en aspectos esenciales de la práctica educativa. Por otra parte, se entiende como conceptualizaciones o abstracciones teóricas cuyo fin es la formación de competencias necesarias para el desarrollo de pedagogías efectivas. Colunga (2022) refiere que un modelo se considera como un sistema, pues son construcciones teóricas que analizan y representan aspectos de la realidad. Se representan como contribución teórica cuando proponen la integración de teorías y conocimientos no vinculados hasta ese momento.
Los modelos de formación se sustentan en fundamentos epistemológicos de distintos campos del conocimiento, lo que posibilita articular enfoques, construir un marco teórico sólido y validar el conocimiento. Suelen organizarse en subsistemas, componentes y relaciones funcionales.
Para la elaboración del modelo pedagógico, se asumió como método principal la modelación sistémica estructural funcional, que permite representar la realidad objetiva a partir de elementos, rasgos, atributos internos y externos de procesos reales (de la Peña y Velázquez, 2018). Este método constituye el enlace entre objeto de estudio e investigador, posibilitando descubrir relaciones, componentes, funciones e interacciones no explícitas en la realidad (Tamayo-Roca et al., 2017).
La modelación articula tres dimensiones: identificación de la estructura, descripción de los componentes y explicitación de las funciones y relaciones. En este estudio, se utilizó para abstraer la formación docente en curación de contenidos digitales, estructurando el modelo en subsistemas, componentes e interacciones que generan cualidades emergentes.
De este modo, el modelo representa la formación de la competencia de curación de contenidos a partir de la fundamentación de subsistemas y componentes interdependientes que garantizan el funcionamiento del sistema. Las relaciones de coordinación, subordinación y complementariedad entre ellos evidencian la dinámica interna de un sistema.
Aunque la revisión de literatura no constituyó el eje central del estudio, se empleó como técnica para fundamentar los componentes del modelo. Esta permitió indagar en los principios teóricos del modelo propuesto, concebir sus subsistemas y componentes a partir de la consulta a diversas fuentes documentales. En consecuencia, el modelo se sustenta en fundamentos epistémicos provenientes de las ciencias de la educación, la información y la informática. Igualmente, en su construcción, se aplicó el método teórico de análisis-síntesis para respaldar dichos fundamentos. Por tanto, el presente artículo corresponde a un estudio de modelación teórica, fundamentado en la revisión documental y orientado a la construcción de un modelo de formación de la competencia de curación de contenidos digitales en docentes universitarios.
Además de la modelación sistémica estructural funcional, se incorporó un grupo focal como forma de validación exploratoria del modelo propuesto. Se seleccionaron de manera intencionada diez docentes de la Universidad de Camagüey, pertenecientes a las carreras de Periodismo, Economía, Estudios Socioculturales, Ciencias de la Información, Educación Biología, Español-Literatura e Ingeniería Informática, todos con grado científico y experiencia en docencia universitaria. Varios de ellos eran especialistas en información, con competencias digitales alineadas al área Contenidos digitales del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente actualizado en 2022.
Se realizaron dos encuentros de dos horas cada uno, con un total de 14 intervenciones, moderados por una persona externa a la investigación, con experiencia en la conducción de dinámicas grupales. La discusión se estructuró a partir de preguntas (Anexo 1) orientadas a valorar la pertinencia, claridad y factibilidad de cada subsistema del modelo, las actividades de formación previstas y la coherencia entre los componentes, las relaciones y las cualidades emergentes. Para la valoración, se utilizaron las categorías: muy adecuado, bastante adecuado, adecuado, poco adecuado y no adecuado. Esta fase no constituye una validación empírica exhaustiva, sino un ejercicio inicial que aporta evidencias preliminares para respaldar la propuesta teórica.
Resultados
El modelo de formación de la competencia curación de contenidos digitales educativos en el profesorado universitario se apoya en diversos fundamentos que se detallan a continuación. Desde la sociología de la información, se adoptaron los aportes de Castells (2005) sobre la relación entre información y sociedad, donde Internet constituye el medio principal de generación y transmisión de información. También se incorporaron los planteamientos de Lewis (1996), pionero en conceptualizar la infoxicación como la saturación de información digital que limita la capacidad analítica, genera ansiedad y puede conducir a decisiones erróneas.
En el campo pedagógico, se retomaron las concepciones de Freire y Shor (2014) y de Fullan (2002) acerca del cambio educativo y el desarrollo profesional del profesorado universitario. Asimismo, se consideraron los aportes de Tobón (2010), referente de la socioformación en América Latina, quien destaca la importancia de desarrollar competencias docentes a través de proyectos formativos como estrategias y modelos.
Entre los fundamentos didácticos asumidos, se encuentran las categorías de contenido y objetivo: el primero representa los conocimientos para enseñar y aprender, mientras que el segundo define las metas de aprendizaje por alcanzar. En este marco, y ante la integración de las tecnologías de la información en la enseñanza universitaria, se adoptó la definición de Chiappe (2016), quien concibe los contenidos digitales educativos como la digitalización de materiales provenientes de diversas fuentes (imágenes, sonidos, textos e infografías) vinculados a un plan de formación académica.
Desde las ciencias de la información, se tomó como referente el modelo de Las 4 S de la Content Curation de Guallar y Leiva-Aguilera (2013). Estos autores describen las competencias informacionales necesarias para la curación de contenidos, entendida como un ciclo iterativo que comprende diseño, búsqueda, selección, creación, difusión y evaluación de información digital.
En cuanto a los fundamentos tecnológicos, se consideraron los aportes de García-Martínez et al. (2020), quien identifica herramientas útiles para la gestión de información en el Entorno Personal de Aprendizaje del profesorado universitario en España. Entre ellas, se incluyen blogs, wikis, gestores de referencias, marcadores sociales, almacenamiento en la nube, así como servicios de lectura rápida, anotación, edición y alertas, muchas de ellas coincidentes con herramientas de curación de contenidos.
A partir de estos fundamentos, el modelo concibe la curación de contenidos, las herramientas digitales y la didáctica como ámbitos formativos esenciales. En este marco, se distinguen los subsistemas del modelo, sus componentes con funciones y actividades específicas, entendidas como tareas de aprendizaje para consolidar la formación teórica, junto con las cualidades que emergen de la interacción entre dichos componentes y entre los distintos subsistemas.
Figura 1
Subsistemas del modelo de formación de la competencia curación de contenidos en el profesorado universitario
Subsistema: aprehensión de los subprocesos de la curación de contenidos
Posee como función revelar la particularidad de un proceso de curación de contenidos digitales en el ámbito educacional. De esta manera, propone una formación en los procedimientos esenciales para el filtrado de contenidos digitales educativos, así como sus características y su necesidad en el campo educativo. Los componentes de este subsistema son: familiarización con la curación de contenidos digitales y su apropiación metodológica.
La familiarización permite entrenar al profesorado en la búsqueda, selección, creación
y difusión de contenidos digitales, como elementos intrínsecos a la curadoría. Por otra parte, la apropiación metodológica capacita en los diferentes métodos y procedimientos implicados en la curación. Lo anterior favorece el filtrado de información mediante el diseño, la estructura y organización de este proceso.
En este subsistema se planifican diversas actividades de formación teórica práctica tales como lecturas de artículos sobre curación de contenidos, visualización de videos en línea, consultas a sitios web y tutorías virtuales sobre el manejo de contenidos digitales. La elaboración de esquemas y mapas conceptuales sobre la lógica de un proceso de curación así como el estudio de infografías favorecen la asimilación de conocimientos y el pensamiento crítico de las etapas que componen el proceso.
Entre los componentes explicitados, existen relaciones de complementariedad. Al reflexionar sobre esta afirmación, se destaca que un primer acercamiento a las nociones generales del proceso de curación de contenidos educativos favorece la comprensión de estas. La asimilación de las actividades que rigen un proceso resulta más fácil si existe un conocimiento básico de sus acciones. De la sinergia entre dichos componentes emana como cualidad teórica el discernimiento metodológico para la curación de contenidos digitales. Esta cualidad se define como la comprensión adecuada de los saberes y procedimientos básicos para la curación de contenidos digitales.
Figura 2
Subsistema: aprehensión de los subprocesos de la curación de contenidos
Subsistema: integración funcional de herramientas digitales a la curación de contenidos
Aborda la identificación de herramientas para la búsqueda, selección, almacenamiento y organización de contenidos digitales, así como los servicios web especializados en su creación y sus características. Además, considera los entornos virtuales de aprendizaje y los servicios de mensajería adecuados para la difusión del contenido educativo y la retroalimentación asociada.
Su función principal es formar en la selección adecuada de herramientas digitales para la curación de contenidos, de acuerdo con sus funcionalidades, el tipo de contenido por generar y el entorno tecnológico. Esto implica un análisis crítico de plataformas en línea, promoviendo la reflexión sobre cuáles son más pertinentes para el trabajo docente, considerando sus características, preferencias y disponibilidad de recursos. De este modo, se favorece la autonomía en el uso interactivo de tecnologías para gestionar información de manera efectiva.
El subsistema se estructura a partir de dos componentes:
a) la explicación de las funcionalidades de las herramientas digitales para la curación de contenidos; y
b) la delimitación de las herramientas requeridas.
La explicación de las funcionalidades de las herramientas digitales para la curación de contenidos implica conocer sus características, definir las tareas que pueden automatizarse y argumentar su utilidad en la búsqueda, selección, creación y difusión de contenidos. Se enfatiza que, aunque las herramientas ofrecen ventajas técnicas, no garantizan por sí solas un potencial didáctico; corresponde a cada docente determinar cuáles son más relevantes para el aprendizaje del estudiantado.
Entre las herramientas sugeridas para la formación docente, se incluyen: bases de datos especializadas, motores de búsqueda, sistemas de alertas, canales educativos en YouTube, sitios web de imágenes, plataformas de audio y redes sociales académicas. Para la selección y almacenamiento de contenidos, se proponen servicios como Pocket, Diigo, Pearltrees y Evernote. La creación de contenidos digitales puede realizarse mediante Listly (listas temáticas), Canva (infografías), Scoop.it, Pinterest (tableros digitales), BlendSpace (lecciones digitales) y Screencast-o-Matic o Anchor (videos y podcasts).
Las actividades formativas asociadas incluyen búsquedas web con distintas herramientas, talleres prácticos, foros de debate sobre su uso, lecturas sobre selección crítica de información y visualización de videos tutoriales. Asimismo, se plantean foros virtuales para discutir las funcionalidades de los servicios en línea, promoviendo la interacción y el intercambio de ideas entre los participantes.
El componente delimitación de las herramientas digitales requeridas capacita al docente en la selección adecuada de herramientas para cada etapa del proceso de curación de contenidos. Para ello, el docente puede elegir entre los servicios en línea propuestos, considerando su disponibilidad y facilidad de uso. Las actividades formativas incluyen foros, visitas a los sitios web de las herramientas, especialmente las secciones de ayuda o preguntas frecuentes, y prácticas de laboratorio guiadas por un docente formador que actúa como facilitador.
Entre los componentes explicados, se establece una relación de complementariedad: la explicación de las funcionalidades brinda formación en los aspectos esenciales de los servicios en línea, mientras que la delimitación identifica las herramientas que se alinean con los objetivos pedagógicos y las necesidades del contexto educativo. En conjunto, ambos componentes proporcionan una formación integral en herramientas de curación aplicables al ámbito educativo.
Como resultado de su interacción, surge como cualidad la distinción electiva de las herramientas digitales, entendida como la capacidad de argumentar, seleccionar y utilizar de manera precisa las herramientas digitales más adecuadas para la curación de contenidos.
Figura 3
Subsistema: integración funcional de herramientas digitales a la curación de contenidos
Subsistema instrumentación contextualizada de la curación de contenidos al proceso de enseñanza-aprendizaje
Se enfoca en la puesta en práctica de los saberes adquiridos por el profesorado en relación con la curación de contenidos digitales educativos. Su función principal es sistematizar la lógica procedimental del proceso de curación para la transformación de docentes en curadores(as) de contenidos. Asimismo, promueve la creación de materiales didácticos adaptados a las necesidades de estudiantes y su difusión en contextos digitales, donde puedan ser valorados por colegas, directivos y alumnos.
Los componentes del subsistema son:
La formulación de acciones de planificación tiene como objetivo establecer criterios para diseñar la curación de un tema dentro de una asignatura. Entre sus operaciones, se incluyen:
Entre las actividades formativas, se incluyen la realización de un proyecto de curación de contenidos sobre un tema de la asignatura, la elaboración de esquemas y mapas conceptuales que representen la lógica del proceso de curación, y la creación de un portafolio digital en Google Drive que recopile los contenidos digitales recuperados con la temática curada. Asimismo, se contemplan actividades presenciales, como diagnósticos y debates en el departamento docente, orientadas a determinar los objetivos de la curación, las necesidades educativas del estudiantado y la disponibilidad de recursos tecnológicos.
Otro componente del subsistema es la aplicación de saberes para la creación de contenidos educativos curados, cuya función es integrar conocimientos didácticos y de curación para generar contenidos digitales adaptados a la asignatura y a las características del estudiantado. Esto prepara al profesorado para reconstruir materiales filtrados y establecer relaciones entre ellos, mediante interpretación, comparación y anotación de aspectos relevantes, lo que también puede entenderse como una reutilización de los contenidos digitales previamente seleccionados.
La creación de contenidos digitales constituye el núcleo del proceso de curación, por lo que este componente adquiere un valor significativo en la formación de la competencia. Entre los materiales didácticos por elaborar, se incluyen artículos, infografías, videos tutoriales, podcasts, listas temáticas colaborativas, tableros, lecciones y colecciones digitales relacionadas con unidades didácticas de una asignatura. Para ello, se capacita al profesorado en el uso de herramientas web que faciliten la construcción de materiales en distintos formatos. Los contenidos digitales creados no solo constituyen un soporte clave para los programas de estudio, sino que también ofrecen una alternativa para actualizar los contenidos de los libros de texto.
Las actividades formativas previstas incluyen lecturas sobre técnicas de curación de contenidos y la tipología de contenidos digitales educativos. Asimismo, contemplan tutorías en línea orientadas al asesoramiento en el manejo de servicios web de creación de contenidos y en la comprensión de sus funcionalidades.
El tercer componente, denominado difusión valorativa de los contenidos educativos creados, se centra en compartir los materiales elaborados y evaluar su impacto en el estudiantado. Su función principal es sistematizar el uso de herramientas para la difusión y establecer criterios e indicadores de evaluación, mediante métricas, encuestas en línea, reacciones y comentarios en redes sociales. Este componente permite determinar si los contenidos son apropiados para la asignatura, relevantes para el estudiantado y si contribuyen efectivamente al aprendizaje.
Las herramientas propuestas para formar al docente incluyen redes sociales y servicios web especializados en curación y difusión de contenidos, como Scoop.it, Buffer, UpContent y List.ly. La capacitación en estas herramientas no solo fortalece la difusión de los contenidos, sino que también facilita su valoración y retroalimentación. Esta retroalimentación puede realizarse de forma presencial, en el departamento docente, utilizando herramientas de comunicación visual y multimedia, como presentaciones digitales. Asimismo, cada docente asume un rol más activo, pasando de expositor u orientador a productor y difusor de contenidos digitales para el aprendizaje.
En correspondencia con la función del componente, las actividades formativas incluyen el estudio de tutoriales sobre redes sociales, servicios web de curación y entornos virtuales de aprendizaje; la realización de prácticas en laboratorio con estas herramientas; y la elaboración de encuestas en línea para recoger retroalimentación. Estas actividades forman al profesorado no solo en la difusión de contenidos, sino también en las funcionalidades técnicas y posibilidades didácticas de las herramientas, como paso previo para su integración efectiva en el proceso educativo. Además, la retroalimentación permite medir la calidad del contenido creado y constituye un mecanismo de mejora continua para este y futuros materiales.
Entre los tres componentes de este subsistema, se observan relaciones de coordinación: la combinación adecuada de los tres componentes facilita que el docente integre la curación de contenidos al proceso educativo. De la sinergia entre estos componentes surge como cualidad la singularidad didáctica de la curación de contenidos educativos, entendida como la especialización que permite al profesorado adaptar la curación de contenidos al contexto pedagógico y al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Figura 4
Subsistema: incorporación personal valorativa al contenido recuperado
Relaciones teóricas entre los subsistemas del modelo
Entre los subsistemas del modelo de formación, se producen relaciones de coordinación, complementariedad y subordinación. Los dos primeros subsistemas se coordinan y se complementan, pues no se concibe un proceso de curación de contenidos sin herramientas, ellas favorecen la recuperación, creación y difusión de contenidos digitales educativos. Aunque estos subsistemas se desarrollan de manera independiente, poseen una relación complementaria al propiciar saberes que contribuyen a la formación del personal docente en curación de contenidos. Es decir, la comprensión de los subprocesos de la curación de contenidos define las fases en las que se requiere la integración funcional de las herramientas digitales y facilita el desarrollo de conocimientos que aseguran la dinámica del sistema.
Por otra parte, el tercer subsistema posee relaciones de subordinación y complementariedad con los subsistemas precedentes. La subordinación se evidencia porque, en los dos primeros subsistemas, se establecen saberes indispensables para la curación de contenidos, sin los cuales no es posible contextualizarla adecuadamente a la práctica docente. Estos subsistemas se conciben como etapas previas en las que se toman decisiones fundamentales para el desarrollo del subsistema de instrumentación. Por otro lado, la complementariedad se manifiesta en que, a través de la instrumentación contextualizada, se perfilan, adecuan y validan los conocimientos adquiridos en los otros subsistemas.
La interacción entre los tres subsistemas y sus relaciones teóricas origina una cualidad de orden superior, denominada idoneidad formativa de la curación de contenidos digitales educativos. Esta cualidad se conceptualiza como la capacidad integral del profesorado para satisfacer las necesidades de aprendizaje del estudiantado mediante contenidos digitales actuales y atractivos. Para medir el logro de la formación docente en curación de contenidos, se definen indicadores o desempeños necesarios como:
La siguiente figura constituye una representación gráfica completa del modelo de formación pedagógica.
Figura 2
Modelo de formación de la competencia curación de contenidos digitales educativos
Validación exploratoria del modelo propuesto
Los resultados del grupo focal evidencian que la mayoría de los participantes consideraron novedoso y necesario el modelo de formación propuesto, al reconocer que responde a una problemática actual de la docencia universitaria: la necesidad de formar en competencias de curación de contenidos digitales. Aunque se manifestaron dudas iniciales sobre el uso de herramientas digitales, los diez docentes coincidieron en que la propuesta es pertinente y viable, dado que contribuye a alinear la práctica educativa con las demandas de la digitalización en la sociedad.
En relación con el subsistema uno (aprehensión de los subprocesos de la curación de contenidos), se valoró positivamente su contribución para introducir a los docentes en los fundamentos y procedimientos básicos de la curación. Respecto al subsistema dos (integración funcional de herramientas digitales), los participantes destacaron su importancia para la selección crítica de aplicaciones y recursos, aunque expresaron cierta inseguridad en cuanto al dominio práctico de las herramientas. El subsistema tres (instrumentación contextualizada de la curación de contenidos al proceso docente educativo) fue percibido como la parte más aplicativa del modelo, aunque tres participantes sugirieron que sus componentes se presentaran de forma más explícita, por ejemplo, mediante viñetas.
De manera general, se coincidió en la pertinencia y factibilidad del modelo, aunque se identificaron observaciones críticas: la ausencia explícita de algunas fases de la curación en los nombres de los subsistemas, la necesidad de revisar la correspondencia entre los componentes y las cualidades emergentes, y la mejora de la representación gráfica, para reflejar con mayor claridad la dinámica del sistema.
Discusión
Los subprocesos de la curación de contenidos han sido ampliamente abordados en la literatura académica. Modelos como los de Chagas y Linhares (2020) y Godoi y Costa (2022), centrados en la educación superior, coinciden en señalar la selección, creación y difusión como etapas esenciales. Por su parte, Guallar y Leiva-Aguilera (2013), desde el ámbito de la comunicación, incorpora el diseño y la evaluación, ofreciendo una visión más completa.
Sin embargo, pese a su relevancia, estos modelos presentan limitaciones cuando se trasladan al ámbito formativo docente: carecen de una orientación sistemática hacia el desarrollo de competencias en el profesorado y tienden a concebir la curación como actividad puntual o pedagógica, más que como una competencia profesional estructural y transversal. Además, en dichos modelos, se observa la ausencia de un espacio inicial de familiarización y apropiación metodológica, aspecto imprescindible para garantizar la participación efectiva del personal docente en procesos de curación.
En cuanto al uso de herramientas digitales, diversos estudios (Lingo, 2022; Stasi, 2022; Juárez y Torres, 2022) destacan su rol para gestionar información y reducir la sobrecarga cognitiva. No obstante, en los modelos revisados, se observa una escasa integración de actividades orientadas a capacitar al profesorado en la selección y uso crítico de dichas herramientas. En este punto, se sitúa uno de los aportes distintivos del modelo propuesto: la inclusión de un subsistema orientado a formar en el manejo funcional de herramientas digitales, con actividades que van desde la explicación de sus utilidades hasta la práctica guiada en entornos académicos concretos.
Ahora bien, la formación en el uso de herramientas enfrenta barreras que no deben soslayarse. Entre ellas, la resistencia tecnológica por parte del profesorado, motivada por percepciones de complejidad, barreras idiomáticas (especialmente ante interfaces en inglés), desigualdades en el acceso digital y el temor a que las tecnologías puedan reemplazar o desvalorizar su rol (Liesa-Orús et al., 2020). Estos obstáculos se intensifican en quienes han migrado recientemente a la enseñanza con tecnologías, pues requieren más tiempo y acompañamiento para lograr una apropiación efectiva. Frente a ello, autores como Huang y Teo (2021) enfatizan que la aceptación tecnológica debe comprenderse no solo como un proceso individual, sino como una construcción institucional que involucra políticas de apoyo, formación continua y liderazgo académico.
Zhao y Zhao (2021) agregan que los cambios externos, inesperados, pero determinantes, pueden acelerar la incorporación tecnológica, aunque también evidencian desigualdades y resistencias. El modelo que aquí se propone reconoce esta problemática y plantea un itinerario de formación gradual, con tutorías y prácticas mediadas por la retroalimentación, lo que facilita la reducción de temores y la construcción progresiva de confianza en el uso de herramientas digitales.
En cuanto a la conceptualización de la curación como competencia, los hallazgos de Hernández-Campillo et al. (2022) sostienen que la curación de contenidos constituye una competencia informacional transversal que debe ser integrada en la formación docente. A diferencia de investigaciones centradas en etapas técnicas (Marín et al., 2012; Negre et al., 2013; Vega et al., 2022), el modelo aquí planteado contempla la didáctica en la competencia, orientando la preparación del profesorado universitario hacia la creación de materiales adaptados a contextos educativos concretos. Se trata, por tanto, de una perspectiva poco explorada en la literatura académica y especialmente relevante en el marco de la educación superior cubana.
En un análisis comparativo, el tercer subsistema del modelo representa una innovación frente a los antecedentes revisados. Este subsistema no se limita a enunciar la creación de contenidos, sino que incorpora acciones precisas, como la planificación de proyectos de curación dentro de las asignaturas, el diseño de esquemas y mapas conceptuales, la creación de portafolios digitales y la incorporación de la retroalimentación sistemática. Esta última dimensión es crucial, pues introduce un proceso de mejora continua que permite detectar errores, ajustar contenidos y fortalecer la pertinencia pedagógica del material curado. Ninguno de los modelos revisados integra de manera tan explícita este componente. Los modelos revisados carecen de los elementos explicitados en este subsistema.
Finalmente, desde un enfoque pedagógico, la curación de contenidos no solo organiza información, sino que fortalece la alfabetización digital del profesorado (Gadot y Tsybulsky, 2023), combinando competencias cognitivas, metacognitivas y tecnológicas. En consecuencia, el modelo propuesto se posiciona como una respuesta a la necesidad de integrar la curación de contenidos en la formación docente, aportando tanto a la práctica educativa como al desarrollo profesional.
Conclusiones
En correspondencia con los resultados de esta pesquisa, así como su análisis detallado y la comparación con estudios previos de otros autores, se derivan las siguientes conclusiones principales:
Sin título IV, grabado- aguafuerte- aguatinta. Cristina Prado
Aguilar-Peña, J. D., Rus-Casas, C., Eliche-Quesada, D., Muñoz-Rodríguez, F. J. y La Rubia, M. D. (2022). Content Curation in E-Learning: A Case of Study with Spanish Engineering Students. Applied Sciences, 12(6), 1-19. https://doi.org/10.3390/app12063188.
Bassani, P. S. y Magnus, E. B. (2020). Percursos de autoria em/na rede: o processo de curadoria de conteúdo digital na perspectiva dos ambientes pessoais de aprendizagem. RE@D - Revista de Educação a Distância e eLearning, 3(1), 78-99. https://doi.org/10.34627/vol3iss1pp78-99.
Castells, M. (2005). La era de la información: economía, sociedad y cultura. Alianza Editorial.
Chagas, A. M. y Linhares, R. N. (2020). The Digital Content Curation, as a Device in the Education-Research in Cyberculture. Journal of Distance Education and eLearning, 3(1), 100-114. https://doi.org/10.34627/vol3iss1pp100-114.
Chao, T. C., Cragin, M. H. y Palmer, C. L. (2015). Data Practices and Curation Vocabulary (DPCVocab): An empirically derived framework of scientifc data practices and curatorial processes. Journal of the Association for Information Science & Technology, 66(3), 616-633. https://doi.org/10.1002/asi.231.
Chiappe, A. (2016). Tendencias sobre contenidos educativos digitales en América Latina. UNESCO OEI, 1-26, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245673.
Colunga S. (2022). Pautas para la delimitación y empleo de los resultados científicos en la investigación educativa. Humanidades médicas, 22(2), 207-233. https://www.medigraphic.com/cgi-bin/new/resumen.cgi?IDARTICULO=113435.
de Godoi, K. A., Costa, A. P. (2023). Study on contexts and stages of digital content curation models: Guidelines for use in qualitative analysis software. The Qualitative Report, 28(10), 2980-2994. https://doi.org/10.46743/2160-3715/2023.6684.
de la Peña, G., Velázquez, R. M. (2018). Algunas reflexiones sobre la teoría general de sistemas y el enfoque sistémico en las investigaciones científicas. Revista Cubana de Educación Superior, 3(2), 31-44. http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0257-43142018000200003&script=sci_arttext&tlng=en.
Deschaine, M. y Sharma, S. A. (2015). The five Cs of digital curation: Supporting twenty-first-century teaching and learning. InSight: A Journal of Scholarly Teaching, 10, 19-24. https://eric.ed.gov/?id=EJ1074044.
Elias, T. (2021). Exploring Curation as a Path Towards Decolonizing Education. The Open/Technology in Education. Society, and Scholarship Association Journal, 1(2), 1-19. https://doi.org/10.18357/otessaj.2021.1.2.15.
Forkosh-Baruch, A. y Gadot, R. (2021). Social Curation Experience: Towards Authentic Learning in Preservice Teacher Training. Technology, Knowledge and Learning, 26(1), 105-122. https://doi.org/10.1007/s10758-020-09449-3.
Freire, P. y Shor, I. (2014). Miedo y Osadía. La cotidianidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía transformadora. Siglo Veintiuno.
Fullan, M. (2002). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 1(6), 1-14. https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/19173.
Gadot, R. y Tsybulsky, D. (2023). Digital curation as a pedagogical approach to promote critical thinking. Journal of Science Education and Technology, 32(6), 814-823. https://doi.org/10.1007/s10956-022-10016-x.
García-Martínez, J. A., Rosa-Napal, F. C., Romero-Tabeayo, I., López-Calvo, S. y Fuentes-Abeledo, E. J. (2020). Digital Tools and Personal Learning Environments: An Analysis in Higher Education. Sustainability, 12(19), 1-11. https://doi.org/10.3390/su12198180.
Garibaldi, D. y Borges, L. M. (2022). Curadoria de conteúdo na EAD: gestão da qualidade para o desenvolvimento de um modelo de referencia. Revista Brasileira de Educação em Ciência da Informação, 9, 1-34 https://doi.org/10.24208/rebecin.v9.300.
Guallar, J. y Leiva-Aguilera, J. (2013). El content curator: guía básica para el nuevo profesional de internet. UOC.
Hernández-Campillo, T. R., Carvajal, B. M., Legañoa, M. A, y Campillo, I. (2022). Curación de contenidos en ambientes virtuales: una mirada desde el docente universitario. Apertura, 14(2), 6-23. https://doi.org/10.32870/ap.v14n2.2221.
Huang, F. y Teo, T. (2021). Examining the role of technology-related policy and constructivist teaching belief on English teachers’ technology acceptance: A study in Chinese universities. British Journal of Educational Technology, 52(1), 441-460, https://doi.org/10.1111/bjet.13027.
Juárez, D., Torres, C. A. y Herrera, L. E. (2017). Las posibilidades educativas de la curación de contenidos: una revisión de literatura. Apertura, 9(2), 116-131. https://doi.org/10.18381/Ap.v9n2.1046.
Lewis, D. (1996). Dying for information?: An Investigation Into the Effects of Information Overload in the UK and Worldwide. Reuters Business Information.
Liesa-Orús, M., Latorre-Cosculluela, C., Vázquez-Toledo, S. y Sierra-Sánchez, V. (2020). The Technological Challenge Facing Higher Education Professors: Perceptions of ICT Tools for Developing 21st Century Skills. Sustainability, 12(13), 1-14. https://doi.org/10.3390/su12135339.
Lingo, E. L. (2023). Digital Curation and Creative Brokering: Managing information overload in open organizing. Organization Studies, 44(1), 105-133. https://doi.org/10.1177/01708406221099697.
Marimon-Martí, M., Cabero, J., Castañeda, L., Coll, C., de Oliveira, J. M. y Rodríguez-Triana, M. J. (2022). Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. Revista de Educación a Distancia, 22(69), 1-32. https://doi.org/10.6018/red.505661.
Marín, V., Moreno, J. y Negre, F. (2012). Modelos educativos para la gestión de la información en educación superior: una experiencia de curación de contenidos como estrategia metodológica en el aula universitaria. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (42), 1-22. https://doi.org/10.21556/edutec.2012.42.1.
Meneses-Chagas, A. y Nunes-Linhares, R. (2020). A curadoria de conteúdos digitais, como dispositivo na pesquisa-formação na cibercultura. RE@D-Revista de Educação a Distância e Elearning, 3(1), 100-114. https://doi.org/10.34627/vol3iss1pp100-114.
Meneses-Chagas, A., Nunes-Linhares, R. y Fontes-Mota, M. (2019). A curadoria de conteúdo digital enquanto proposta metodológica e multirreferencial. Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação, (33), 32-47. https://doi.org/10.17013/risti.33. 32–47.
Mihailidis, P. y Fromm, M. E. (2014). Scaffolding curation: Developing digital competencies in media literacy education. En M. Stocchetti (Ed.), Media and education in the digital age (pp. 91-105). Peter Lang GmbH.
Negre, F., Marín, V. I. y Pérez, A. (2013). Estrategias para la adquisición de la competencia informacional en la formación inicial de profesorado de primaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16(2), 1-12. https://doi.org/10.6018/reifop.16.2.180751.
Rantasaari, J. (2021). Doctoral Students' Educational Needs in ResearchData Management: Perceived Importance and Current Competencies. International Journal of Digital Curation, 16(1), 1-36. http://dx.doi.org/10.2218/ijdc.v16i1.684.
Stasi, M. L. (2022). La exposición a la diversidad de contenidos en las redes sociales: entre la regulación o la desagregación en la curación de contenidos. Teoría & Derecho. Revista de Pensamiento jurídico, (32), 130-165. https://doi.org/10.36151/TD.2022.041.
Tamayo-Roca, C., Roca-Revilla, M. y Nápoles-Quiñones, G. (2017). La modelación científica: algunas consideraciones teórico-metodológicas. Santiago, (142), 79-90. https://santiago.uo.edu.cu/index.php/stgo/article/view/2123.
Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. ECOE.
Tsybulsky, D. (2020). Digital curation for promoting personalized learning: A study of secondary-school science students’ learning experiences. Journal of Research on Technology in Education, 52(3), 429-440. https://doi.org/10.1080/15391523.2020.1728447.
Vega, B., Salazar, A. J. y Panchi, V. P. (2022). Propuesta de modelo para curación eficaz de contenidos en enseñanza mixta y no escolarizada de la UAEMéx. Revista Mexicana De Bachillerato a Distancia, 14(27), 1-7. https://doi.org/10.22201/cuaieed.20074751e.2022.27.82007.
Zhao, C. y Zhao, L. (2021). Digital Nativity, Computer Self-Efficacy, and Technology Adoption: A Study Among University Faculties in China. Frontiers in Psychology, 12, 1-7. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.746292.
Anexo 1
Guía de preguntas del grupo focal
|
Muy adecuada (5) |
Bastante adecuada (4) |
Adecuada (3) |
Poco adecuada (2) |
No adecuada (1) |
|
|
|
|
|
|
Comentarios o sugerencias al respecto: ____________________________________
|
Muy adecuada (5) |
Bastante adecuada (4) |
Adecuada (3) |
Poco adecuada (2) |
No adecuada (1) |
|
|
|
|
|
|
Comentarios o sugerencias al respecto: ____________________________________
|
Muy adecuada (5) |
Bastante adecuada (4) |
Adecuada (3) |
Poco adecuada (2) |
No adecuada (1) |
|
|
|
|
|
|
Comentarios o sugerencias al respecto: ___________________________________
|
Muy adecuada (5) |
Bastante adecuada (4) |
Adecuada (3) |
Poco adecuada (2) |
No adecuada (1) |
|
|
|
|
|
|
Comentarios o sugerencias al respecto: ____________________________________
Agradecemos su colaboración
