José Tranier
Universidad Nacional de Rosario, Argentina
jtranier@gmail.com
ORCID 0000-003-2880-8768
Resumen: El presente
trabajo
intenta recuperar la tensión existente entre Sarmiento y la intelectualidad Ilustrada de su
época que lo lleva a realizar diferentes viajes en búsqueda de diálogos y fuentes
“otras” para consolidar su futura visión del sistema de enseñanza estatal.
Entre
estos itinerarios, se encuentra su viaje a Argelia (“Arjel”), destino escasamente abordado
para
su análisis histórico y pedagógico local. Así es entonces como nos
preguntamos
si fuera posible ubicar este destino como puerta de entrada a un marco referencial y metáfora de
búsqueda de interrupción de poder con dicha matriz como única fuente garante de
legitimidad. Junto con esto, haremos también breves referencias a algunos debates
políticos e
ideológicos que intentaron constituir y aportar, desde otros posicionamientos, a la
construcción de un pensamiento pedagógico latinoamericano desde otra identidad,
exterioridad y
lateralidad continental.
Palabras clave: Sarmiento; poscolonial; pensamiento
pedagógico latinoamericano.
Abstract: The
present
work tries to recover the existing tension between Sarmiento and the Enlightened intelligentsia of his
time
that leads him to make different trips in search of dialogues and “other” sources to
consolidate
his future vision of the state education system. Among these itineraries, there is his trip to Algeria
(“Arjel”), a destination scarcely approached for its local historical and pedagogical analysis. This
is
how we ask ourselves if it is possible to locate this destination as a gateway to a referential
framework
and a metaphor for the search for interruption of power with said matrix as the only source of
legitimacy.
Along with this, we will also make brief references to some political and ideological debates that tried
to
constitute and contribute, from other positions, to the construction of a Latin American pedagogical
thought
from another continental identity, exteriority and laterality.
Keyword: Sarmiento; Postcolonial Latin American pedagogical thought.
Resumo: O
presente trabalho tenta recuperar a tensão existente entre Sarmiento e a intelectualidade
iluminista
de seu tempo que o leva a fazer diferentes viagens em busca de diálogos e “outras”
fontes
para consolidar sua visão de futuro do sistema educacional estadual. Dentre esses roteiros,
destaca-se a viagem à Argélia (“Arjel”), destino pouco abordado por sua
análise histórico-pedagógica local. Por isso, nos perguntamos se é
possível situar esse destino como porta de entrada para um quadro referencial e metáfora
da
busca pela interrupção do poder com a referida matriz como única fonte de
legitimidade.
Juntamente, faremos também breves referências a alguns debates políticos e
ideológicos que tentaram constituir e contribuir, a partir de outras posições, para
a
construção de um pensamento pedagógico latino-americano a partir de outra
identidade,
exterioridade e lateralidade continentais.
Palavras-chave: Sarmiento; Pós-colonial; Pensamento pedagógico latino-americano.
Recibido: 2022-01- 20 | Revisado: 2022-02-16 | Aceptado: 2022 -03-03
Introducción: ¿será posible el Sur, será
posible?
Como se ha expresado en nuestro resumen, el presente trabajo buscará poner
en
discusión algunos de los aspectos más relevantes de la vida de Domingo Faustino Sarmiento
(1811-1888). Aquello en torno a los procesos y tensiones vinculadas a sus propios orígenes,
formación política y constitución pedagógica. Lo anterior, para tratar de
arribar ―y mejor tratar de comprender― la estructura o sustento ideológico subyacente a
ciertas prácticas: históricas, políticas y educativas, reconfiguradas al interior
de
una disputa existente entre el Maestro de América con la matriz ilustrada.
De allí que, algo en referencia a ciertas características no
reveladas
del todo, insisten, históricamente, en permanecer bajo el orden de lo oculto y del
silenciamiento.
Esto último, a través de cierta invisibilidad manifiesta, funcional para la
ratificación en un solo uso en la
transmisión dominante de la(s) historia(s). Pero que, sin embargo, y a pesar de aquello, no
podrían, desde nuestro punto de vista, quedar solo reducidas: ni a una simplificación o
como
condición naturalmente ausente para los registros de la(s) misma(s) tampoco. Puesto que gran
parte
seguiría operando y siendo identificable hoy, a lo largo de la cimentación de nuestro
sistema
educativo.
En este contexto, quisiéramos mencionar que el presente trabajo forma
parte de
una investigación doctoral en Ciencia Política destinada a tratar de disputar la
politicidad
de lo narrativo en la historia política de nuestra historia reciente, en clave
poscolonial.1 En
ese marco, en uno de estos capítulos (“Cartografiar ‘la Grieta’: del
‘Todo
está en los humildes bancos de la Escuela’; al ‘Zurdos; Viejos y Fracasados
contemporáneos’”), abordamos la
posibilidad de (re)presentar el viaje a “Arjelia” de Sarmiento como una nueva necesidad de
interrupción del locus de enunciación político dominante de la matriz de poder. De
la
cual el mismo Sarmiento padeció sus desaires, debido a sus propios orígenes de lugar y
clase
que, en reiteradas veces, fue también despectiva.2
De esta manera, el siguiente escrito, aparte de bucear en aquellos trabajos que
problematicen y discutan ciertas ideas políticas con el fin de dar fundamento a nuestro marco
referencial desde el horizonte de la poscolonialidad y pedagogías críticas descoloniales,
trabaja de forma directa con la vasta obra del “padre” de la educación argentina.
Pero,
sobre todo, aquí, con tres de sus nodales trabajos denominados: Viajes
por
Europa, África I América 1845-1847, De la
Educación Popular e Inmigración y
colonización. Tomos V, XI y XXIII, respectivamente. No
obstante, no
ignoramos la multiplicidad de estudios destinados a abordar la vida del prócer provenientes desde
el
punto de vista de la matriz clásica/universitaria/erudita de la cual, en general, se pueda tener
acceso en su mayor parte. Sabemos que, desde ese lugar de exposición
teórico-política,
se construyen y legitiman las producciones académicas. Pero no necesariamente por ser
universitarias
creemos que puedan representar estas siempre la idea de totalidad.
En este sentido, no se habrá de rendir pleitesía ni
solicitación
o permiso alguno exhaustivo para tratar de pensar estas cuestiones desde aquellos registros como
únicos modos de autorización para el ingreso triunfante en el juego académico. Sin embargo, siendo en
absoluto respetuosos de los diferentes
criterios, lógicas del reconocimiento y corrientes teóricas, se hará
explícita
referencia solo a las producciones que nos permitieron aproximarnos a nuestro principal objetivo. Este
tuvo
que ver, entonces, con visibilizar, percibir, (de)construir y rupturizar mecanismos de funcionamiento
inherentes a una matriz de poder específica, desde una lateralidad y exterioridad también
disruptivas.
Volveré siempre a San Juan
Aquello que podríamos situar primeramente para caracterizar respecto a la
figura del pensador sanjuanino tiene que ver con ser alguien habitado, atrapado entre un universo de
posiciones yuxtapuestas, bien distintas y hasta contradictorias entre sí. Esto es, relativas y
pertenecientes a una crítica dada al interior del propio espacio colonial en pugna. Por eso,
antes de
desarrollar lo propuesto, quisiéramos hacer una breve referencia introductoria a aquello que el
autor
manifiesta en el Tomo XXIII (1899) sobre Inmigración y
Colonización.
Allí, Sarmiento sostiene que:
La España halló por casualidad un mundo entero escondido en el
seno
del Océano. La España lo cerró á todas las naciones, lo escondió
á
su vez, y cuando tuvo necesidad de él, se le escapó de entre las manos porque nada
había hecho para hacerlo productivo. Con antecedentes nacionales de este género, empezaron
los
nuevos estados sud-americanos. La revolución de la Independencia traía escrita, es verdad
una
solemne pro-testa contra este exclusivismo español; pero la revolución que expulsó
á los españoles europeos, no podía expulsar en un día la educación
española que hemos recibido; de manera que la lucha entre la revolución y los
hábitos
españoles continúa aún, tomando en muchas partes de América un
carácter
amenazante. (1899, p. 8)
Así es como ingresa fuerte en escena en el contexto de aquella Argentina
en
pugna y sintonía con los procesos de emancipación que tendrán lugar en la
región
continental. Aun adhiriendo a su perspectiva (geo)política como estadista, no evadimos la
controversia existente en torno al rol histórico-político-social de su imaginario hacia
gauchos, criollos o
bárbaros, según su propia denominación. Sin embargo,
abordaremos solo aquellos aspectos que permitan subsanar esta tensión. Y lo haremos a partir de
una
mayor comprensión generada entre aquello que, para nosotros, de forma retórica, pueda
ubicar
esta resistencia discursiva más como parte de un adagio común ilustrado, irreductible a
cualquier otra idea de otredad que no sea representada como la europea como totalidad, que con lo que
verdaderamente ocurrió en el espacio ideológico institucional al interior de su
creación originaria (La Escuela Pública como sistema).
Es decir, apostando más el acento en aquello en lo que verdaderamente
significó en términos reales (y simbólicos) la sanción de esta
institución, en oposición a lo que pudo haber sostenido, antes, a través de los
ojos
del Facundo (1845). Puesto que, como habremos de
propugnar,
el verdadero sentido que revela el espectro de la ideología no está tanto del lado de lo
que
decimos, sino sobre todo del lado de lo que actuamos y hacemos. Y como metáfora de lo que
tendrá lugar con la función de la Escuela, frente a lo divergente, peligroso y distinto,
representado para él por la barbarie; su propia Historia, su exilio, su conflictiva
relación
con Juan Manuel de Rosas (1793-1877); y, a través del Facundo, redimirá sus heridas biográficas ―a la vez que ofrecer amorosamente abrigo― a todas las identidades de “aquí y allá”, para ser
(re)convocadas
como parte de una identidad colectiva en la educación pública.
Así es que, más allá de las objeciones que suelen circular
de
forma hegemónica en relación con esto último, Sarmiento escribió,
dialogó, pero, por sobre todas las cosas, en palabras de Roig (2009), también actuó
e
hizo mucho por generar condiciones políticas con “voluntad de discurso propio” (Roig,
2009). Esto, como sostuvimos, con el fin de interpelar a todas las disidencias e identidades
fragmentadas (y
limitadas) por los efectos de una colonialidad primero;
las desavenencias en torno a la idea de inmigración contemplada por la Generación del 37;
sumada a las limitaciones políticas de un positivismo de elite ilustrado con la Generación
del
80 en esta suerte de contínuum de nuestras historias, después. En el medio de estas
operaciones, Sarmiento, a diferencia de otros intelectuales de su época, quienes directamente no
verían en las multitudes ninguna esperanza civilizatoria de articulación, apelará a
que, en definitiva, será la Escuela la institución de origen estatal orgánico que
permita mediar sus clásicos antagonismos de civilización o barbarie.3
Es que Sarmiento emerge como representante de un periodo en donde la
educación
de las personas solo podía ser garantizada a partir de ciertas cuestiones de origen ligadas, de
forma
exclusiva, a las de raza y clase. De esta manera, proviniendo de una familia de escasos recursos del
interior del país, gran parte de su vida política se centró en intentar reorganizar
la
vida educativa de aquella Argentina incipiente, con el fin de que las personas pudieran intentar
equipararse
―educativamente― por medio de la educación comprendida como
res o preocupación pública. Es decir, su misma carencia económica no se
constituyó, en gran parte, como un
obstáculo determinante que le impidiera
equiparar su saber con el de los letrados ―autorizados― de su época.
En este aspecto, nos referiremos aquí a Sarmiento como un intelectual (no
desde su adjetivación, sino como sustantivo), quien, debido a su especial visión
iluminista,
participó de forma activa en la vida pública, política y social de su época.
Recordemos sin demora que, en aquel contexto, tendrá lugar un largo proceso de discusión y
debates en torno a la figura del docto como dobles miradas en espejos y entre ambos continentes. El
cual, de
manera definitiva, cambiará su rumbo luego, a fines del siglo XIX, con el caso Dreyfus. Aquel general de origen judío falsamente acusado de
traición en Francia que no solo dividió y conmovió a la sociedad de aquel
país
de Europa, sino que permitió, a su vez, sacudir al mundo intelectual de su propia pereza y
letrada comodidad.
Proceso que, como antes dijimos, tuvo lugar en la Ilustración y con
la
difusión de su pensamiento ilustrado. De manera fundamental, con los reagenciamientos
políticos y las nuevas ideas de contrato y transferencias o representatividades de potestades
hacia
el cuerpo de gobierno político (junto al de las reflexiones en torno a la educación) con
Rousseau o Kant y la perfectibilidad de la condición humana capaces de asegurar el progreso de las instituciones. Junto a esto, también el
papel
esencial otorgado a la difusión de aquellas ideas para consolidar la vida institucional y la
regulación jurídica entre los estados. Todas razones ligadas al núcleo del
eurocentrismo, el cual, desde ya, incidió de forma plena en el clima local ilustrado de
época.
Ser político e intelectual, en esa coyuntura, significaba ser buen
alumno del proceso civilizatorio y tener excelencia en el buen uso de las fuentes
historiográficas
que dotaban de sentido a las matrices de la modernidad a través de la epistemología y la
filosofía jurídica. Quizás sea por esto que, de alguna manera, aquello que se
ponía en disputa era el papel autorizado hasta aquel momento de los modos de saber y pensarse
intelectual en el campo específico del conocimiento. Lo anterior, extendiéndose a la
necesidad
de ampliar la totalidad cognitiva hacia todas aquellas prácticas que permitiesen afianzar esos
mismos
procesos. Esto es, en relación con todos los discursos y en la mayoría de las disciplinas.
Por
eso, es bastante frecuente hallar, en estas generaciones, el interés por zambullirse y hacerse
cargo
de varias de aquellas. Inclusive, aunque trasciendan la propia especificidad teórica y
político-epistemológica. Puesto que lo que se intentaba reubicar tenía que ver con
sancionar la idea (y control) de lo civilizatorio al interior de aquellas prácticas y
discursividades
consideradas antes “vacías”. Extendiendo esto a las prácticas
artísticas,
estéticas, literarias o musicales.
Breve ejemplo (disruptivo, por cierto) para fundamentar aquello tiene que ver con
lo
sucedido en este último plano de la vida musical (letrada) como metáfora del rol asumido
por
varios dirigentes políticos: en este afán de avanzar con el proceso de
homogenización
política, se interrumpían las prácticas preexistentes por simbolizarlas como
ausentes o
vacías. Significadas, así, por considerar no habitable (o directamente no efectivas) al
conjunto de prácticas artísticas locales de la modernidad civilizada. De esta manera, lo
anterior permite pensar la función ocupada por la música en manos de estos primeros
intelectuales. Pues, como parte de su buena formación eurocéntrica, eran resocializados en
estudios de gramática y composición con potestad para dar cuenta del saber letrado
―autorizado― a la vez que de la de negar la barbarie musical ―representada, en todo caso, por
las
expresiones musicales populares por fuera de aquella lógica―.4
De allí que podríamos establecer de forma simbólica una
distinción entre aquello que constituirá el
saber decir musical de los primeros, y el saber decir musical de los segundos. Esto significa que,
así
como en la literatura muchos pensadores intentaron imponer sus criterios de modernización
homólogos a los de Europa con el fin de emancipar a esta del orden general del saber decir, los
primeros eruditos encargados de reorganizar la vida política, social y cultural en el país
(y
con el fin de llenar también ese vacío supuestamente referido a la formación
musical)
asumieron replicar aquel mismo rol, legitimando, con frecuencia, solo aquellas expresiones musicales que
tenían que ver con los géneros, formas de composición y tratamiento estético
enseñados en aquel continente.
No creemos casual, por el motivo anterior, hallar que la mayoría de las
canciones patrias utilizadas para representar a cada nación en Latinoamérica (es decir,
bajo
las formas de composición estilísticas intervinientes que sirven para denominarlas como
himnos nacionales en los distintos países) revelaran, en forma exclusiva,
formas de composición
académicas (y hegemónicas) homólogas a las instituidas en Europa en aquel momento.
O
también, a su vez, que ninguna de ellas pudiera reflejar o contener recursos musicales (ni muchos
menos jurídicos-cognitivos) característicos e inherentes a las expresiones musicales
populares
de su propio tiempo.
Por el contrario, no dejan entrever algún sesgo de heterogeneidad como
elemento organizador y autorizador del discurso musical de la época, por fuera de las matrices
exógenas de formación. Será necesario ahondar en otros géneros de la
época para hallar, desde las composiciones musicales, la inclusión incipiente de elementos
populares como metáfora de búsqueda y manifestación de una voluntad distinta de
identidad, endógena, la cual, cuanto más política y localmente histórica
pudiera
llegar a ser, más podrán sonar, en términos políticos, esos horizontes a
sonidos
emparentados con nuestros pueblos.
Como parte de aquello primero, señalamos la importancia que han tenido
algunos
de los nacientes intelectuales del siglo XIX, intentado extender su función civilizadora
también a la reorganización de la vida musical del país. Aunque, como sostuvimos,
en
general, a costas del silenciamiento total o parcial de lo otro ya existente. Nos interesa
señalar
cómo el campo de inscripción/instrucción recibido por estos letrados en su pasaje
por
la historia del conocimiento va de la mano o ratifica, ciertamente, esta función europeizante
como
parte representativa de una corriente que se posicionará como nacionalismo
musical.
De esta forma, nombraremos de manera breve aquellos precursores más
significativos que permitan ampliar el trasfondo estético/político y la discusión
sobre
Sarmiento y sus formas de equiparación de capital cultural. Esto, en contraposición con
sus
compañeros ilustrados locales, quienes ubicaban de forma distinta a aquello que se
entendía
por educar y ser educado bajo los elitistas contextos de los cuales el propio Educador no pudo ingresar.
Los
protagonistas de estas referencias fueron Juan Bautista Alberdi (1810- 1884), Amancio Alcorta (1805- 1862)
y Juan Pedro Esnaola (1808- 1878).
A la formación integral tanto de acceso como heredada por estos tres
hombres,
la modernidad le hizo la vida más fácil. Recordemos que, a diferencia de estos
últimos,
Sarmiento no tuvo acceso ni por bondades de cuna ni pudo acceder tampoco a las becas que le hubieran
permitido estudiar en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Indiscutible pasaporte o trampolín
autorizado para el ejercicio del poder político de la época al igual que la Universidad de
Buenos Aires. Así fue como los primeros hicieron posible su intervención en la vida
pública como intelectuales a través del desempeño de diversas tareas ligadas al
campo
de la política, la educación y la cultura.
En un clásico estudio perteneciente al musicólogo nacido en la
Habana,
Gilbert Chase (1958, uno de los pioneros en abordar
y
reconstruir la historia de la música de los pueblos latinoamericanos), este afirma, en
relación con los géneros musicales del país, que:
Por ejemplo, en el Minué Federal o Montonero de Esnaola, para piano,
tenemos una muestra de incipiente música nacional, ya que el “Minué Montonero”
tenía entonces acepción en todo el país, siendo en efecto una combinación
del
minué tradicional (tiempo moderato) y del cielito criollo (allegretto). (p. 84)
Asimismo, y a diferencia de lo que había constituido con anterioridad la
plasmación de un ideal nacional a través del himno (exclusivamente desde la óptica
y
como fiel reflejo del discurso de autoridad europea), estos precursores fueron los primeros en
permitirse
incluir la barbarie ―simbolizada en los ritmos y
melodías indígenas o de los hombres del campo― en un proyecto de nacionalización musical. Si bien no conforma parte de nuestra labor investigativa dar cuenta de la totalidad de las
obras musicales compuestas por estos músicos ―intelectuales―, solo nos alcanza con
argumentar para este trabajo que los elementos musicales, para atribuirlos como nacional, aunque
muy
incipientes, representaban, sin embargo, el inicio de una fuerza con pulsión y latido que
marcaban la
necesidad de una nueva episteme política y artística genuinamente endógenas.
Así es como, entonces, de la mano de los principios compositivos
dominantes
provenientes de la matriz ilustrada, también se da paso a un complejo proceso de
revinculación, retraducción y reconversión contingente a estos nuevos marcos
emergentes
destinados a disputar sentidos. Esto, con el fin de poder ser alojados e incluidos en un nuevo proyecto
político de emancipación y nacionalización. Un tipo de disrupción
(política) estético-híbrida, la cual, aunque respetuosa de aquellos principios, no
obstante, posibilitaba observar y proyectar parte de aquellas identidades negadas que conformaban al
sujeto
histórico, social y político real; posibilitando, así, que dicha
visibilización
se afirmara desde un modo de decir diferente.
Lo que nos importa articular, en esta parte introductoria de nuestro trabajo, es
la
recuperación política de una mirada disímil (pero la cual en efecto existió)
a
través de los vínculos dados entre la generación de estos intelectuales quienes,
más allá de sus diferencias vitales, con sus intervenciones de ansias ordenadoras y
civilizatorias, también, como contracara de esas mismas acciones, suscitaron la fuerza
instituyente
para el comienzo de un nuevo sentir. Un nuevo horizonte enunciativo, hacia una también nueva
identidad con pulsión de voluntad propia. Y desde
la
cual, con la necesidad de incluir la función de elementos locales como metáfora de una
música indolente, podría también leerse como parte de ese mismo proceso de disputas
presentes en contexto(s). Yuxtapuestas y en clave de lucha por las significaciones: que no son solo
estéticas, sino, fundamentalmente, que remiten al interior de esa arena política en donde
todos los sentidos se disputaban.
Es interesante, entonces, señalar que, en este (nuevo) contexto de
rejerarquizaciones y nuevos intentos de miramientos en relación con lo propio, el mismo Alberdi
(2009), siguiendo lo indicado también por Roig (2009), denuncia los avances que van en contra de
la
hegemonía de dicha matriz, la cual no permite contar con la posibilidad de pensar en clave
―y situación― americana:
La ideología, es decir, la ciencia de las ideas, no es la
filosofía, es decir, la ciencia de la verdad en general, de la razón de ser de todas las
cosas, de la vida fenomenal y colectiva de la naturaleza, tanto humana y moral, como natural y
física. Que la filosofía del siglo XIX no es la filosofía del siglo XVIII, porque
cada
siglo teniendo su misión peculiar, es decir, sus ideas, sus cuestiones, sus intereses, sus
tareas,
sus fines exclusivos y propios, quiere tener también su filosofía peculiar. Porque aun
cuando
la filosofía es una en todos los tiempos y países, pues que la verdad es una en todos los
instantes y en todos los lugares, hay sin embargo momentos y lugares en que la filosofía se ocupa
exclusivamente de la indagación de ciertas verdades, que son las que importan a ese momento y a
ese
lugar, por medio de cierto método, de cierto proceder, que el que conviene a la verdad en
investigación: y de ahí es que la filosofía se divide en distintas épocas,
en
distintos ramos, que la costumbre ha hecho que se llamen filosofías diversas; es así como
se
llaman filosofía griega, filosofía oriental, filosofía alemana, filosofía
escocesa, filosofía francesa, a los distintos ramos, a los distintos momentos de una misma e
idéntica filosofía. (Alberdi, en Roig, 2009, p. 210)
Y continúa afirmando que:
La filosofía es para la política, para la moral, para la
industria,
para la historia, y si no es para todo esto es una ciencia pueril y fastidiosa. Ya pasaron los tiempos
de
una filosofía en sí, como del arte en sí. Ninguna rama del saber humano tiene hoy
su
fin en sí, sino en perfección solidaria de todos, en el desarrollo de la gran
síntesis
social. (Alberdi, en Roig, 2009, p.
211)
En este sentido, y para concluir esta contraargumentación, la cual tiene
como
principal objetivo tratar de pensar a Sarmiento en diálogo con otros representantes de su propia
generación y la Generación del 80 desde
otros puntos de fuga que no siempre fueron contemplados por la historia política y
pedagógica,
fue Alberto Williams (1862-1952), a quien se considera como uno de los más importantes impulsores
del
nacionalismo musical en Argentina y quien, algo en relación con todo esto aquí abordado,
intentaremos, de forma muy breve, poder argumentar en clave fundamentalmente política, para luego
meternos de lleno con el objeto de estudio de nuestro trabajo.
Este compositor de gran renombre en toda América tuvo una influencia
decisiva
en la vida musical del país. Su formación musical era equivalente a la de los letrados de
su
generación anterior y pudo acceder, gracias a una beca otorgada por el gobierno provincial, a
estudios de perfeccionamiento en Europa. Así fue como, a su regreso, emprende un viaje de placer
por
la provincia de Buenos Aires, visitando diversas estancias y empapándose de las costumbres al
aire
libre.5
Esto significó, también, que se permitió ―autorizó― escuchar una gran variedad de ritmos, danzas y canciones acompañadas por la
guitarra
(instrumento gaucho por excelencia) con el fin de interiorizarse e indagar acerca de aquellas nuevas
formas
musicales que desafiaban aquel saber decir culturalmente legitimado. Más allá de aquello que podría agregarse
en
relación con aquel viaje, lo que intentamos mostrar como relevante para este apartado consiste en
evidenciar o poner en contrapunto este conjunto variable de ideas contrapuestas entre un puñado
de
letrados como, en este caso, Williams, originadas a través del contacto con la vida del campo:
viniendo de Europa, se reencuentra con lo local a través de un viaje interno que opera como
decisivo
para su formación y producción musical. Sarmiento, en cierta manera, hará lo mismo,
pero al revés: no pudiendo tener ningún tipo de becas, sino que, en todo caso, acceder en
su
papel de funcionario político exiliado del gobierno de Rosas a una serie de extensos viajes,
expresa
su desencanto con el viejo continente, pero llevándolo también a estar atento a ciertas
prácticas culturales recogidas por esos viajes y que luego las pensará para enriquecer y
comparar (categoría indispensable para
comprender su
pensamiento) sus ideas políticas e institucionales.
El mismo autor citado con anterioridad, dice acerca de este viaje de
Williams que “de aquel momento en adelante,
se
dedicó a buscar y a desarrollar la unidad de acento entre el payador campero y el compositor
culto,
el uno, voz natural de la tierra, el otro, voz intelectualizada de esa misma tierra” (Chase, 1958, p. 86). Llevándonos a pensar,
homólogamente, interpelaciones ―y
búsquedas― vivenciadas por Sarmiento.
Quien se dedicó a buscar y a desarrollar la unidad de acento entre aquellos sectores
poblacionales
que, al igual que él, habían quedado por fuera de la órbita de privilegios. De
allí la oportunidad de acción, en términos reales, que puede llevar a cabo la
Escuela.
Rompiendo con el yugo y privilegios de clase, a la vez que ofrecer, en aquella voz
natural de origen, una posibilidad de que los puntos de partida sean
meramente
marcas y no, de forma lineal, que determinen destinos.
Retomando la discusión sobre la intelectualidad como adjetivo o
sustantivo,
fue entonces como, a partir de aquel campo de análisis cultural, dicha figura pasa a reubicarse
(no
sin tensiones, claro) a lo largo de un nuevo paisaje político-epistemológico que
comprendería desde el pasaje o desplazamiento de una mera “adjetivación”
teorizadora hacia la figura y rol del intelectual como un actor político sustantivo clave para
ciertos procesos de (re)composición y formas inéditas en la búsqueda de
hacer pronunciar un cierto saber. Un saber que, en el
transcurso de
nuestro trabajo, intentaremos analizar cómo, en nuestras latitudes y contextos actuales, exige
ser
pensado desde la responsabilidad y sentido ético colectivo propio a una
“intervención” situada.
Esto nos alejaría de la mera satisfacción por una
“transmisión” lograda de forma exclusiva mediante dispositivos
exógenos de formación que tanto suelen caracterizar al
recorrido
histórico de nuestros programas de estudios, instituciones escolares y universitarias en la
modernidad. Para intentar habilitar, así, la pregunta
por
quienes pudieron interrumpir, en aquel momento (ya sea radicalmente o al menos intentarlo a
través de
diversos gestos políticos), con el flujo de poder de la matriz de la ilustración.
Si a partir de aquello intentáramos hacer una breve reflexión
acerca de
los modos de reconfiguración política y de la génesis del sistema educativo
argentino,
nos llevaría, en un primer momento, a tratar de analizar este papel de “intelectual”
antes mencionado, junto con el de la enseñanza, para identificar
y fundamentalmente intervenir en aquellos traumas
sociales, pedagógicos y políticos de nuestras existencias locales. Por “locales” no solo estamos haciendo
referencia a las problemáticas propias, sino, a su vez, a la potencia representativa que, con
posterioridad, mediando el siglo XX y en este siglo XXI, tendrán en común con todas
aquellas
voces subalternas provenientes de diferentes partes, pero igualmente silenciadas por el mismo
sistema-mundo
global.
Estas formas de generar silencios son las que ponen en riesgo los horizontes
culturales propios y umbrales de dignidad propias a todas formas de vida que entran en disonancia y
tensión con aquel sistema dominante en cuestión. De aquí que sostendremos que
nuestras
instituciones públicas pueden tener la oportunidad ética
de hacer todo lo posible al alcance de sus manos para generar (contra)lecturas
necesarias y urgentes para los tiempos que corren. Podríamos sugerir, siguiendo a Dussel (2009),
que
solo hay exigencias situadas para cada comunidad política.
Y las nuestras, en este especial contexto, tienen que ver con poder concebir a
nuestras Universidades y Escuelas como bastiones de creación de un tipo de conocimiento
científico, el cual no busque ser tan solo
académico, sino, por sobre todas las cosas, un saber de naturaleza en esencia política,
histórica y cognitivamente situada; abriendo, ampliando ―y abrigando―, de esta manera, nuevos
recursos de amparo: jurídicos, sociales, afectivos,
económicos y culturales capaces de intervenir para la creación de un tejido social nuevo,
y
con un nuevo marco categorial para una región que aún sigue sufriendo los embates no solo
de
la colonialidad del saber, sino, a su vez, también de la colonialidad del
poder.
En este marco, tiene lugar la función histórico-política de
la
Escuela Pública y de allí nuestro interés en articular la génesis y
tensión originada entre aquellos letrados y Sarmiento, por intentar abrirse este un espacio
dentro (y
fuera) de las formas discursivas de poder (y del saber autorizado). Estos (poder y saber) estaban
vinculados
y orientados sobre todo a una forma de discurso racionalizado, es decir, en absoluto libres del orden general del saber decir.
Esto llevó a Sarmiento a defender fundamentalmente la fuente oral en
contraposición a la postura de otro significativo intelectual de su tiempo, Andrés Bello,
quien decidió abordarla desde la escritura y la gramática como única manera de
inscripción (real y simbólica) a los modos de autorización del conocimiento. La
tensión entre aquella forma de racionalidad de la escritura, junto con la necesidad de generar un
proyecto de modernización para esta incipiente Argentina como lo quería Sarmiento en
relación con la construcción y búsqueda de la propia identidad nacional, nos
remiten a
otro ejemplo en donde en el centro de lo disputado se halla anclado, de nuevo, lo ideológico, el origen y el poder.
Nada nuevo, por cierto. Pero que, sin embargo, y más allá de ciertas
diferencias que podrían trazarse entre los diversos actores, local, temporal, y regionalmente,
nos
interesará hacer una breve alusión a un ejemplo en particular. Ya que se constituye como
uno
de los primeros antecedentes no tenidos en cuenta para la historiografía de la pedagogía
“oficial”, y el cual disputa con fuerza las condiciones naturalizadas de superioridad
eurocéntrica de educabilidad. Un tipo de apuesta que demanda ser leída desde el propio
riesgo,
los cuerpos, subjetividades y exilios. Y, sobre todo, en clave de indignación. Tensiones que
habremos
meramente de introducir y muy escuetamente señalar, para mejor comprender las interrogaciones
destacadas para el presente trabajo, en el siguiente apartado.
Tensión en la “matrix”. Clavijero, sedicioso. Sarmiento:
¿poscolonial?
En primer lugar, debemos confesar que la idea de intentar incluir o
señalar la
figura de Sarmiento desde una ventana con posibilidades en potencia “poscoloniales”, en
realidad, nos ha entusiasmado, y mucho. Con lo anterior, no estamos aplicando dicha categoría
desde
su racionalidad o rigurosidad analítico-epistemológica, la cual podría remitirnos,
genealógica, teórica y políticamente, a partir de los planteos que se ubican de
manera
fundamental a partir de la segunda mitad del siglo XX, tanto en África, Asia y Oriente como en
América Latina con la Filosofía de la Liberación, sino que buscamos confrontar
algunos
de estos rasgos subyacentes con sus ideas, como impregnadas o posibilitadas a partir de su contacto
disruptivo con ciertos núcleos “rupturistas” de cara a la tradición local
eurocéntrica.
Junto con esto, aquel desencanto vivenciado como desilusión ante la
confirmación de lo viejo que había del viejo continente. Y que, para nosotros,
podrían
entonces (re)presentar fuerzas análogas de constitución política narrativamente
emergentes, poderosas y con funciones deslocalizadas (y deslocalizadoras) ligadas a lo que ahora
podría inscribirse como del orden de la deconstrucción. En esta confluencia histórico-biográfica de nuevas re-necesidades,
allí,
podríamos hablar entonces de una suerte de suspensión o interrupción
momentánea
de los imperativos estructurales con los cuales Sarmiento analizaba ciertos efectos desde un exceso de
eurocentrismo. Los cuales, si bien lo constituían, también de alguna manera lo habitaba
―y acechaba― una sombra como falta. En esta no totalidad (epistemológica, cultural ni
cognitiva),
también podría hallarse aquel (pre)núcleo poscolonial. Esto es, a partir de la
propia
contradicción entre un mismo vínculo que lo sostiene y defiende en su idea de europeidad,
a la
vez, lo seguía sancionando: su origen.
Provinciano en Buenos Aires. Porteño en las Provincias, rezará el nombre de su Tomo XVI
(1897). Y quizás también mejor sirva para ilustrar esa misma tensión como modo e
instrumentación de su lucha geopolítica y también pedagógica.
“Sudamericano” en Europa. “Europeo” en las Américas. ¿Cómo
podríamos librarnos del yugo de la colonialidad? ¿O qué formas de vidas y destinos
podrían contribuir o ayudar a romper la fija ubicuidad que la matriz de poder, como
sistema-mundo, le
impuso y legitima? Ir tras las búsquedas y huellas de diversos locus de prácticas y de
enunciación que permitieran la (re)construcción de un sistema educacional con
orígenes
fundamentalmente democráticos, igualitarios y públicos, como modo de
(auto)reparación
colectiva, fue aquello que Sarmiento, en gran escala, para nosotros, pudo visualizar.
Y, todo aquello, en una coyuntura histórica en donde, en todo caso, la
idea de
la construcción era la que operaba en términos políticos. Principalmente como campo
analítico de arquitectura de hegemonías y consolidación política para
neutralizar discrepancias ante el avance y el silenciamiento implícito, el cual, necesariamente,
va
de la mano con la idea de restauración del orden a través del Positivismo, y de la
modernidad.
De allí que estos delineamientos por nosotros aquí esbozados, de carácter
no-coloniales
emergentes (posiblemente el empleo de esta categoría sea más preciso y se ajuste mejor a
aquello que deseamos señalar), puedan, más allá de nuestras limitaciones, ser
considerados como parte de otras formas de discursividad
política al interior de la modernidad madura.
Por eso, en este punto de nuestra decisión teórica,
quisiéramos
incluir a otro intelectual escasamente abordado como antecedente regional previo a Sarmiento. Tributario
al
mismo marco iluminista, con fuerte indolencia, pero anterior a él. Esto nos permitirá
analizar
la función política desde estos dispositivos de enunciación (des)ilustradas. Ya que
la
experiencia biográfica, en ambos casos, permite profundizar y colaborar para comprender
(más
allá de las diferencias existentes) una misma disconformidad vivenciada por el ethos colonial en uno, y el poscolonial en otro: nos referimos a Xavier Clavijero
(1731-1787).
Ambos, junto a Sarmiento, a pesar sus eclécticos ideales y puntos de partida
cronológico-políticos distintos de enunciación, representan, sin embargo, una
disonancia al núcleo de la colonialidad. Asimismo, una interrupción manifiesta como
génesis para habilitar una ética pedagógicamente vinculada ―y vinculante― con aquellas identidades de la exterioridad.
En ambas situaciones, más allá de las diferencias, y cada uno desde
su
propio lugar, tuvieron la potestad de interrumpir y vivenciar la (in)comodidad
de aquellas matrices: a Clavijero (1731-1787), historiador del México
Antiguo, el
narrador de las historias no tenidas en cuenta. Es decir, desde “abajo de la Historia
Mundial”,
como sostiene Dussel (2007), y desde el punto de vista ético del desalojado, de la subalternidad,
lo
interpeló, en su exilio en Bolonia, aquello que se decía de nosotros, americanos, en
tierras
europeas. En esta proclama con carácter de defensa, también interpela a la
corporación
erudita diciendo:
Nuestro mundo, que vosotros llamáis nuevo porque ahora tres siglos no
era
conocido todavía por vosotros, es tan antiguo como vuestro mundo, y nuestros animales son
igualmente
coetáneos de los vuestros. [Y si no admitís que son] irregulares vuestros avestruces
porque no
se conforman con las nuestras, entonces las nuestras no deben decirse irregulares porque no se conforman
las
vuestras. (Dussel, 2007, p. 409)
Esta sencilla (pero demoledora) formulación pone absolutamente en jaque,
para
los artilugios cognitivos con los que opera, ideológicamente, la modernidad. Es decir, tiene el
coraje tanto de recuperar y poner en acto, mediante una sencilla operación teórica, no
solo la
acumulación cognitiva de nuestros pueblos, sino la capacidad para (re)presentar y desplegar una
fuerza (des)instituyente que visibiliza (y hasta hace quedar en ridículo) a los mecanismos
habilitados para la dominación.
Es que el sentido de equidad y homologación biológica, dado a
través de la comparación entre especies animales, nos resulta particularmente potente como
recurso didáctico ―y fuerza
teórica―, el cual pareciera recurrir, en su
trama argumentativa, a una fundamentación filosófico-pragmática que, en cierta
medida,
se adelanta, como evidencia empírica sostenida en la permanencia histórica de nuestras
tierras, a la Evolución de las Especies que
aparecerá mucho después con Darwin en ese continente (1859).
La sola y sencilla prueba de que nuestros avestruces efectivamente existen
―y existieron― a lo largo de los siglos en nuestras tierras, al igual
que en Europa, da cuenta de un
contínuum histórico que necesariamente desliga la presunción de descubrimiento
dando
paso al silenciamiento (teórico, político y cultural) de la Conquista. Asumir 1492 como
grado cero de la escritura de la historia implicaría
ya no solamente negar, entonces, las condiciones de humanidad debido a la inexistencia del cristianismo
como
excusa para expropiar riquezas, sino que, en un punto, estaría negando también la
posibilidad
o afirmación de pensar la vida como evolución que testifica, a su vez, mediante las
equivalencias entre los animales, la certeza en la existencia de las historias previas.
Es decir, aquellas mismas pruebas, antes utilizadas como fundamentos al interior
de
esa argumentación religiosa funcional a la conquista, se hacen mucho menos evidentes,
inteligibles y
enmudecen si se busca aplicarlas o someterlas mediante el mismo criterio a la presencia de nuestras
especies
locales.
En el caso de Sarmiento, casi un siglo después, en esas mismas tierras
(europeas), arrojadas ahora al servicio del burgués, lo desencantaron al momento de tener que
confrontar el hiato existente entre el ideal de formación de los clásicos que tanto tiempo
le
había dedicado a su lectura y lo que verdaderamente observó en sus viajes y que lo
llevó a replantear su propio ideal de europeidad para volcarse, finalmente, al país de
Horace
Mann (1796-1859).
Así, Clavijero, por un lado, comparará
sistemáticamente
las grandes periodizaciones y logros de la historia universal con las ideas y logros de las culturas
mayas y
aztecas, afirmando que las diferencias de ningún modo son cognitivas, y hasta obviándose,
de
este modo, este antecedente para un futuro campo de análisis sociológico que tendrá
que
esperar hasta la llegada de Bourdieu6 para definir con mayor claridad los tipos de
denuncias bajos los cuales las formas de capital cultural, como punto de partida, tienen incidencia en
el
destino (pero no así determinación) para la trayectoria social de las personas.
Sarmiento, aunque no parta del mismo diagnóstico narrativo desde abajo de
la
historia mundial o de la propia capacidad epistémica de los pueblos originarios, sí los
incluirá como colectivos que deben ingresar a los sistemas de Educación Pública (ya
que
allí está habitada su preocupación más inmensa). Y será a
través
de la observación, análisis y estudio de diversos sistemas de educación comparada
que
llevará adelante por diversos países: Europa, América y del norte de África.
Este último itinerario, algo bastante inusual y disruptivo también para la época,
lo
llevará a sentirse culturalmente interpelado por formas culturales locales disidentes al
colonialismo
y al exceso de eurocentrismo.
Porque recordemos que, tal como nuevamente nos señala Dussel en su
Filosofía de la Liberación:
La cultura africana, asiática, latinoamericana tiene un
ámbito
propio que no ha sido comprendido ni incluido en el sistema escolar, universitario o de los medios de
comunicación. Son interpretados por el sistema cultural vigente, racionalista, pretendidamente
universal como nada, “no-ser”, caos, irracionalidad. (1980, p. 112)
Y si bien Sarmiento no escapa del todo a ese marco de interpretación,
el
solo hecho de haber incluido aquel pasaje (más allá de que se tratase de ir en
búsqueda
acerca del conocimiento que Europa hacía de aquellos espacios pos/intercoloniales7 ubicados en esa geopolítica
ubicación), empero, para nosotros, sigue siendo igualmente valioso como metáfora de
inclusión para su agenda política verdaderamente disruptiva en un tiempo en donde aquello
no
era algo tradicional.
De cierta manera, esto se (re)convierte o constituye para nosotros como un
dato
disruptivo muchas veces pasado por alto tanto para la lógica colonial como para la de la
investigación historiográfica, la cual, por un lado, no terminaba de reconocer del todo al
capital cultural equiparado en instancias de formación otras del padre
del
aula.
En el Tomo V (Viajes a Europa, América y
África [1849]), del repositorio en donde están publicadas todas
sus
obras originales, allí, Sarmiento deja entrever un marco investigativo muy diferente a los
modelos de
la ciencia hegemónica clásicos que habrán de enmarcar y visualizar, en una alianza
de
la modernidad eurocentrada y positivista, aquello que habrá de ser luego comprendido como
conocimiento y qué no:
Si hubiera descrito todo cuanto he visto como el Conde del Mau le,
habría repetido un trabajo hecho ya por más idónea y entendida pluma; si hubiese
intentado escribir impresiones de viaje, la mía se me habría escapado de las manos,
negándose a tarea tan desproporcionada. He escrito, pues, lo que he escrito, porque no
sabría
cómo clasificarlo de otro modo, obedeciendo a instintos i a impulsos que vienen de adentro, y que
a
veces la razón misma no es parte a refrenar. (1849, p. 9)
A lo largo de toda la lectura, hay una pulsión de Sarmiento de recoger
los
datos y narrar las descripciones desde otro lugar distinto a la mera taxonomía de la
época.
Dándole lugar a una suerte de afectación dadas por los sentidos, junto al
afán de
recuperación de algo del orden de lo oculto, pero que sigue permaneciendo visible, para las
personas
que así puedan/deseen verlo. Esta mirada también nos permite rodear la idea de un
Sarmiento
inquietantemente poscolonial;8 solo en este sentido rupturista (e insistente a través del orden de preguntas que,
constantemente, busca instalar por lo que antes fue):
Aconsejado por el fastidio, yo hice contratar mi pasaje para Arjel [nota
nuestra: Argelia], en un laut que se anunciaba como el más velero de las islas, contrabandista de
nacimiento, i retirado a mejor vida, después que los argos humeantes de la aduana guardan la
costa de
Barcelona. Una travesía en un laut debía tener sus encantos para el viajero que de luengas
tierras viene recargado de nociones históricas, a buscar en Europa como poesía los rastros
de
la vida antigua. El laut es sin duda la embarcación romana; las velas están acusando su
oríjen; i como ninguna novedad ha introducido en su construcción inmejorable la moderna
arquitectura naval, hoi es lo que ayer fué, i ayer lo que muchos siglos atrás. (1849, p.
197)
Una vez en ese país de África, Sarmiento queda enmudecido por la
diversidad cultural, estableciendo un tipo de umbral y límites con la relación
Europa-América. La cual, a diferencia de posteriores planteos como el que tendrá lugar un
siglo después con Edward Said y su clara definición de orientalismo como construcción de Occidente, si bien sabe
que
lo restringe, se guarda en la manga esta haz de no comprensión en oposición a rechazar de
cuajo cualquier posición política disonante con este.
Hay algo en él relativo al interior, a lo incesante de sus
búsquedas
que le son permanentes. Y que no tienen que ver
meramente
con un principio solipsista de autolegitimación en relación con aquello que se considera
ya
dado como a priori y exclusivamente válido.
Como
es el caso de la no discusión de las matrices ilustradas de poder y su relación con la
colonialidad del saber, tal como efectivamente lo pasarán por alto, sin poder vislumbrarlo o
significarlo, los intelectuales validados.9 Sino que, podríamos volver a sugerir, debido
a
su propia biografía de la cual la misma matriz le hizo rendir cuentas de forma incesante por su
origen, se reserva siempre un espacio estratégico (el cual para nosotros, desde este punto de
vista,
revista ciertas caracterizaciones del tipo poscolonial) para habilitar(se) la duda o, al menos,
reconocer
que aún no están dadas las condiciones para observar desde otro lugar:
Estaba, pues, en Arjel, que desde Chile formaba parte mui notable de mi
programa
de viaje, i a medida que ascendía los escalones que forman las calles, la variedad de trajes, la
multiplicidad de los idiomas, i la mezcla de pueblos i de razas humanas escitando la curiosidad, me
hacían olvidar todas las tribulaciones que hasta entonces tenía esperimentadas. Arjel
basta,
con efecto, para darnos una idea de las costumbres i modos de ser orientales; que, en cuanto al Oriente,
que
tantos prestijios tiene para el europeo, sus antigüedades i tradiciones son letra muerta para el
americano, hijo menor de la familia cristiana. Nuestro Oriente es la Europa, i si alguna luz brilla
más allá, nuestros ojos no están preparados para recibirla, sino al través
del
prisma europeo. (Sarmiento, 1949, p. 199 [el subrayado es nuestro])
Sin embargo, a diferencia de las exclamaciones eurocentradas que nos llevan
siempre a
rechazar, inclusive, hasta el día de hoy, al Hedor en nuestra América Profunda (Kusch,
2007) o
sentir que nos vuelve el cuerpo al alma cuando regresamos a un anclaje desde lo ya conocido, Sarmiento,
en
donde uno podría haberse regocijado con el reencuentro de una subjetividad conocida, halla
desazón y decepción:
Pasadas estas primeras impresiones, la ilusión empieza a desvanerse,
empero, i en lugar de las numerosas mezquitas i minaretes, que el viajero espera encontrar entre los
compatriotas del Profeta, al subir a la plaza de Orleans, cuyo artificial pavimento sostienen dos
órdenes de bóvedas superpuestas, la Europa se presenta de golpe en el plantel del futuro
Paris
africano, con sus magníficos hoteles, perfumerías i restaurantes, sus calles flanqueadas
de
galerías cubiertas como las que avecinan al jardín de las Tuilerlas, las murallas por
todas
partes tapizadas de carteles, que en letrones monstruos i con todo el charlatanismo del offiche,
anuncian
los objetos de moda, los libros nuevos, las funciones teatrales, i los decretos del gobernador jeneral.
Centenares de carretelas i dos- cientos ómnibus cambian sin cesar su depósito de
transeúntes, sin que las dilijencias de seis caballos escaseen, llevando o trayendo colonias de
viajeros para los distintos puntos de la Arjelia, con visible pavor de los tímidos camellos, a
quienes sorprende i detiene en el camino su enorme mole. (Sarmiento, 1849, p. 200)
En otro de sus pasajes, puede observarse también el interés de
Sarmiento por tratar de comprender (y subsanar) la falta de piezas del rompecabezas colonial con los
cuales
la matriz de la modernidad presenta (hegemónicamente) sus propias biografías y relatos. De
esta manera, analizando la conformación de diversas redes institucionales y su relación
con
los procesos colonizadores por parte de los franceses en esa parte de África, interroga:
Arjel fué envestida por los franceses por la muralla oriental; la
caballería francesa vino en barcos chatos, desde el puerto de Tolón; las iglesias
cristianas
se han levantado en Arjel, i la doctrina de los infieles se ha predicado impune- mente.
¿Cómo
quiere que los musulmanes se tranquilicen hasta no ver cumplida la segunda parte? Los franceses die- ran
algo mui precioso porque las profecías les permitiesen permanecer en el país; pero
¡está escrito! que su dominación será efímera como las huellas que el
camello imprime sobre la movible arena del Sahara. (…) ¿Quién sabe si los eternos
trastornos i las rapiñas a que por tantos siglos ha estado condenada esta parte de África,
no
han dado oríjen a esta especie de carbonarismo entre las poblaciones atropelladas i pisoteadas, a
fin
de resistir a la violencia! (1849, p. 210)
Pero quizás lo más interesante para abordar en este apartado sea la
dimensión política que otorga Sarmiento a la construcción de la opinión
pública como resultado de estas interconexiones dadas entre las instituciones y las formas de
expansión de las significaciones en territorio. De hecho, hace una suerte de fuerte
crítica
hacia la existente correspondencia entre el poder político y el poder religioso unificada en
aquella
red en cuestión. A su vez, como modo de resistencia ante la invasión colonial. Una suerte
de
doble vara o percepción proporcionada entre la interrogación destinada a comprender
cómo operan las relaciones entre la esfera pública, los acontecimientos, las tradiciones y
la
esfera histórico-política.
Y es en este punto en donde podríamos habilitar la potencia para un
conjunto
de próximas interrogaciones, concernientes a tratar de esclarecer y de interpretar: ¿en
qué medida estos viajes de Sarmiento, estas memorias históricas, narrativas y
biográficas, en relación primordial con su contacto con culturas otras, es decir,
inusualmente
menos consideradas por la matriz de la modernidad, podrían presuponer fuertes antecedentes para
los
debates (y posterior consagración ―sanción―) de la Ley N° 1420
de
Educación Común?
Esto es, ¿cómo afectaron, aquel conjunto de vivencias, la
consolidación (disruptiva) y defensa de que la educación debía garantizar una
inclusión laica de sus mandatos representativos para la construcción de la
República?
¿Podría pensarse la laicidad (aunque no incluida explícitamente en dicha ley) como
instrumento de visibilización y debate para una estrategia política ―o moneda de cambio― capaz de proyectar e incluir lo diverso, lo intercultural, incluso en un contexto de
fuerte
homogeneización? ¿Pudo entonces la categoría inferida, no nombrada de ecumenismo
ligada
con la secularización, hacer de la religión algo opcional, separada del turno escolar, a
la
vez que operar como una suerte de preparación política, como laboratorio previo, para
generar
condiciones que pudieran efectivizar, en ese mismo proceso de ideas, las leyes de abdicación de
potestades entre la Iglesia Católica, el Estado, lo civil, y el matrimonio?
¿Por qué Sarmiento culminará su vida rodeado de otras
fuentes de
diálogo y fuera de la Argentina?10 y ¿cómo se retraducirían, al
día de hoy, ciertas tensiones aún vigentes en relación al poder político
provenientes de sectores altamente conservadores con la Educación Pública?,
¿cómo metáfora de permanencia o resabios de aquel monto en esa herida
histórico/narcisista que nunca perdonará este pase laico de credo a Sarmiento en la
historia?
Y, por último, ¿en qué medida podría pensarse la idea
de
un Sarmiento pos/descolonial o con características no-coloniales en su búsqueda de
fundamentación política desde el exilio hasta arribar a su presidencia y posterior muerte?
¿Qué influencia tuvo el monto de distinciones despectivas para con la formación
letrada
en términos de sus propios procesos de equiparación simbólica? ¿Pudo haber
sido
ese mismo desencanto al confrontar el mundo europeo el que lo llevó a ver en EE. UU. una matriz
diferente, disonante, progresista para la época, contenedora de todas aquellas promesas en
potencia
que la Europa burguesa, sobre todo como en el caso de esa España, postergada, a costa de las
riquezas
extraídas, ya había cancelado en relación con lo que efectivamente observó a
lo
largo del mundo colonizado?
En relación con esto, Sarmiento, como hemos visto, se manifiesta
políticamente en favor de este nuevo marco de politización adhiriendo a que:
Norte América es hija del jury, del espíritu comunal, del
habeas
corpus y del protestantismo, germen fecundo de libertad. Las colonias españolas fueron hijas de
una
soldadezca inmoral, avarienta, ignorante y desenfrenada, sin ninguna capacidad gubernativa, sin
ningún hábito de libertad ó de acción propia. Las leyes de Indias se ocupan
en
su mayor parte de reprimir el desenfreno de los mandatarios y al mismo tiempo de prolongar la
incapacidad
gubernativa de los pueblos. La revolución de la Independencia, para remediar estos males,
debía continuar después de expulsar á los españoles, curando enseguida la
incapacidad gubernativa que nos habían legado, y esta es la tarea que con más ó
menos
acierto ha emprendido el partido liberal en América y en la que lo hemos visto sucumbir en muchas
partes. (1899, p. 10)
Y concluye argumentando que:
La España se había embrutecido por haberse abandonado á
un
odio irreflexivo contra el extranjero; las colonias americanas debían regenerarse atrayendo
á
su seno ese elemento extranjero tan mezquinado por la España, y nos- otros no llamamos
extranjeros
solamente á los hombres que no nacieron españoles ó americanos. No! Llamamos
extranjeros:
— Al sistema y al principio parlamentario, que hemos adoptado de
Inglaterra
y que contiene un poco entre nosotros la propensión innata al despotismo de todos los pueblos
españoles.
— A la libertad de emitir el pensamiento, que es tan extranjera para la
raza española como el sistema representativo.
— A la literatura francesa ó inglesa, que nos educan y de la que
es
enemigo capital y encarnizado el pueblo español educado por la inquisición.
— A la industria, única base posible de un gobierno de libertad,
y
para la que la raza española es inhábil por su propia naturaleza. Si en Barcelona hay
industria y Municipalidad, es precisamente porque los catalanes no son de estirpe española, es
precisamente porque este pueblo ha sido siempre y es ahora el enemigo más inveterado de
España. (1899, p. 11)
Quizás se traten, para nosotros, de demasiados significantes sueltos,
flotantes, ligados con la discursividad poscolonial, los cuales no pueden seguir pasando desapercibidos
del
todo para la historiografía sarmientina y para la educación clásica: desde sus
constantes referencias (amorosa) hacia los animales que
van
constituyéndose en sus nuevos paisajes, como los camellos, u otras aves o animales y esa
relación (in)directa con la posterior creación de la Sociedad Protectora de
Animales11 a
la
manifestación por comprender, más allá de que finalmente opte políticamente
por
el proceso civilizatorio, los factores que obturan las prácticas culturales locales atrancadas
por
una colonización que “denuncia y clama”. Tanto en Argelia como en Barcelona, hasta el
lugar (disruptivo) de la mujer como categoría política imprescindible para la
formación
del Magisterio. Lo cual nos lleva a pensar que, a lo largo de estos viajes, también se fueron
reconfigurando las primeras condiciones/impresiones que, como interpelaciones, le permitió,
posteriormente, (re)anudarlas como una forma de subjetividad otra y en relación con sus propios
procesos de constitución y arquitectura futura de Derecho
político.
Sobre este último proceso, y antes de las reflexiones finales,
quisiéramos
brevemente poder abordar.
La que darle al Saber, le diste el alma: las ‘Maestritas’ de
Sarmiento
Desde nuestro punto de vista investigativo, siempre nos pareció curiosa la
limitación dominante con la cual, mayormente, los planes de estudios, a través de
distintos
manuales de difusión escolar e instituciones educativas también diversas, suelen presentar
“La” Historia de la educación argentina, (auto)limitándose, para su punto de
partida político, histórico y epistemológico, generalmente, a breves momentos
previos a
la consolidación de los Estados nación.12
Lo anterior, desalojando, borrando ―u otorgado escaso margen para― la
inclusión/extensión y discusión de las formas del conocer y del enseñar que
efectivamente coexistieron a través de los latidos ―y mixturas― inherentes con los
conocimientos locales. Más allá de su desprecio étnico y epistemológico
original
de antaño, aquello que fundamentalmente recordaban o a su vez reeditaban estas presencias
tenía que ver con la posibilidad de traer (o arrastrar) a la memoria una falta a la noción
de
la verdad. La cual, para poder ratificar y afirmar una única realidad como forma de existencia,
necesitó desvincularse, siempre, de sus propios orígenes. De allí que esos no
(re)conocimientos, al igual que esas no consideradas civilizadas personas, con sus presencias
(aún
silenciadas), tenían la potestad de seguir recordándonos que la totalidad de la historia nunca
podría ser nuestra del todo.
Algo similar, en cierta medida, ocurre también en relación con esta
forma de configuración natural de los puntos de partida de programas13 académicos al momento de
introducir una suerte de simplificación en la presentación ―y síntesis― histórica con aquello que fue popularmente transmitido ―y epistemológicamente también
reproducido― como las
maestras “de” o que trajo Sarmiento: el propio enunciado contiene,
limita y vigila, al mismo tiempo, la verdadera potencia que, al día de hoy, aún, como
pueblo,
cultural y políticamente, nos cuesta simbolizar. Las
razones de aquello, aunque variadas, para nosotros, tienen que ver con estas disonancias de matrices
ligadas, una vez más, a la génesis de la Conquista: si la tierra fundamentalmente
expropiada
se lleva a cabo en nombre del padre, esa paternidad
(real y
simbólica) solo debe remitir, unidireccionalmente, a un único credo, el cual oficia, a la
vez,
como de reservorio de fuerzas de intervención fundamentalmente políticas que llaman,
perpetuamente, a su conservación jurídica, cognitiva, imaginaria real o simbólica,
aún para nuestros vigentes días.
Por eso, consideramos que aquella breve ―injusta e incompleta― definición relativa a limitar el alcance de
significación contenida en
“las maestritas de Sarmiento” es mucho más amplia y no hace justicia, con lo cual,
efectivamente, la(s) Historia(s) terminan fugándose de su propia mutilación y habilitando
a
poner en duda, al menos, la legitimidad única de simbolización que tanto empeño
puso a
lo largo de la historia, aquella matriz para
constituirla y
también custodiarla. Y es que, quizás de alguna manera, e inclusive aún
quizás
sin saberlo, los caminos rupturistas de Sarmiento asestaron de lleno, golpeando en la parte más
profunda de la investidura del corazón colonial.
Puesto que la pedagogía local,
desde los precarios sistemas de enseñanzas
previos a los Estados nación hasta su desarrollo como definición política en el
transcurso del siglo XIX, con Sarmiento a la cabeza, nunca había recibido ni en forma
explícita ni implícitamente ocultas tan potenciales (e insurgentes) ideas ni posibles
revolucionarias revelaciones, tampoco. Creemos que incluso, hasta el día de hoy, ese potencial
allí puesto sigilosamente en cuestión sigue constituyéndose, en términos
políticos, como de difícil observación. La dificultad de contemplar estas formas de
alusión de fuentes narrativas plurales y de inquietud epistemológica para la
formación
pedagógica lleva a que dicha invisibilización relativa a la ofensa de la colonialidad
ilustrada, muchas veces, siga estando presente.
En este sentido, podríamos argumentar, entonces, que esas mujeres,
protestantes, eran mujeres que reunían y desafiaban, en sus corporeidades
femeninas, precisamente a todo un conjunto de significantes de aquello que la
vieja
herencia de la Conquista vino a implementar: la inapelable unicidad de las formas de autoridad y
legitimación en un triple registro: pedagógico, patriarcal y religioso. En cierta medida,
era
como traer (innecesaria e imaginariamente para esta visión) las Tesis
de Lutero, pero en barcos
propios,
y, encima, en nuestras propias tierras recatolizadas en sus riquezas, expropiaciones y creencias.
Y, para colmo de males, en un
momento
político bisagra de reconstitución jurídica en donde se crearán las
condiciones
de regulación para que estos emergentes Estados nación puedan suceder y dar paso, junto
con
ello, a los impostergables debates parlamentarios relativos a qué tipo de Estado educador
habrá de consolidarse. Decimos que para “colmo de males” ya que dichas mujeres,
públicamente, bregaban por la separación entre
las
esferas del Estado y la religión, lo que las hacía, también, ver como, nueva y
doblemente, traidoras.
No solamente a ellas, sino, junto con ellas, sin lugar a duda, buscar
también
condenar fundamentalmente a su mentor, el ideólogo de dicha traición: Domingo Faustino
Sarmiento. Aquel quien había hecho posible, tramitando las instancias políticas,
económicas y jurídicas, el universo de reconfiguraciones necesarias para lograr estas
transacciones. Y de las cuales los programas antes aludidos no siempre explicitan con demasiada fuerza
esta
contundencia ni abordan sus devastadores efectos políticos para la colonialidad del poder que
dicha
acción acarraría, inclusive, hasta el día de hoy. Mujeres que habían dejado
atrás la comodidad de Boston o Massachusetts para venir solas a Argentina, en barco, y al
corazón profundo de la (in)hospitalidad de la colonialidad del saber y
del
poder. Siguiendo a Bonino (1995), a fines del siglo XIX y comienzos del
próximo, el protestantismo llevará a cabo una importante obra en el ámbito
educativo,
en el Río de la Plata, al adherir a las propuestas de los gobiernos liberales de la época
en
relación con la obra de Sarmiento, con quien habían establecido fuertes lazos de
vinculación a partir de un espacio político de participación en común
sostenido
desde las logias masónicas en las cuales coincidían ambos actores referentes.
Tan relevante es aquella vinculación que las primeras maestras que
Sarmiento
trae en aquellos barcos procedentes de EE. UU., para dar así inicio a la fundación de las
Escuelas Normales, pertenecían, en su gran mayoría, a estos credos en cuestión. Lo
anterior, por la amistad que nuestro padre del aula pudo establecer fundamentalmente con la esposa de su
homólogo en aquel país del norte, Horace Mann. Pero: ¿qué es, en realidad,
lo
que subyace de fondo como vínculos de cohesión entre Sarmiento y el protestantismo?
¿Solamente las “Pedagogías de avanzadas”? Ciertamente, no. Esa sería
una
mirada sobresimplificada.
Aquello que hay de común unión entre ambas formas de diálogo
no
pasa por su sustancialización teológica, sino, fundamentalmente, por su mirada
política. Esto era lo que los llevaba bien a entenderse: la realidad debe ser modificada. Y
modificada por acciones concretas, urgentes y visibles para una sociedad emergente. En el clásico
trabajo de Thompson sobre la Formación de la Clase Obrera en
Inglaterra (1964), estas interrelaciones dadas entre formas de
organización incipientes de Estado, sociedad y movimientos civiles y religiosos disidentes con la
Iglesia Oficial, capaces de generar mecanismos y contrapuntos de mutua determinación, pueden
ayudar a
respaldar a esto que aquí compartimos.
Lxs protestantes de diversas denominaciones, en el Río de la Plata, eran
no
monárquicos, razón por la cual su adhesión a la causa política educacional,
pedagógico-separatista entre Iglesia-Estado, tenía muchos adherentes tanto de ingleses
como
del moderno liberalismo. De allí que las maestras de
Sarmiento articulaban “algo más” que significantes de
lejanía, tiza y barcos: representaban la
incorporación de un corpus
político, reproyectado desde el interior de la escuela (entendida como representante y autoridad
del
Estado) hacia toda una nación. Y lo permitió Sarmiento, a través de un sistema público. Desde esta alianza como
intervención pedagógica/política. Un inédito problema político, de la
pedagogía normalista, que excedía al aula para la recreación de una nueva
normalidad.
Retomando los orígenes acerca de esta relación, Crespo (2007), en
su
obra sobre las maestras de Sarmiento, describe este
encuentro de la siguiente manera:
Una tarde de octubre de 1847, dos hombres y una mujer conversaban en la sala
de
una residencia de East Newton, cerca de Boston. La irrupción de un “verano indio”, en
mitad del otoño, demoraba la caída de las hojas, prolongando por algunos días la
cambiante variedad de matices en los follajes de Nueva Inglaterra. Uno de los hombres, alto y delgado se
expresaba en su inglés nativo; el otro moreno y macizo, empleaba el francés, aprendido con
esfuerzo y perseverancia en una desprotegida ciudad de provincia, al borde de los Andes. La mujer
oficiaba
de intérprete. Hablaban sobre un tema qué apasionaba a los tres y en el que los dos
hombres,
que venían de medios tan distintos y tenían historias personales tan diferentes,
encontraban
múltiples puntos de coincidencia: la educación como factor de progreso, como generadora de
igualdad entre las personas, como vía de salvación para el individuo y la sociedad. (p. 3)
Y continúa relatando que:
El que hablaba en francés, domingo Faustino sarmiento, era un
argentino
exiliado y perseguido por el gobierno de Rosas que viajaba con una misión encomendada por el
Ministro
de Instrucción Pública de Chile. El otro, Horace Mann, había dejado hacía
años su despacho de abogado y su carrera política para dedicarse por entero a la
difusión de la enseñanza y la reforma del sistema escolar. Más tarde sería
llamado “EL Padre de la educación norteamericana”. (…) Que esos únicos
dos
días de conversación tuvieran una importancia decisiva para orientar el desarrollo de la
educación en la Argentina fue resultado de la influencia inspiradora de Mann, la claridad de
propósito y determinación inquebrantable de Sarmiento, y la entusiasta acción
mediadora
y promotora de Mary Peabody Mann. (p. 5)
Pero también pensamos que estos viajes de ruta podrían entenderse
como
un intento por vislumbrar aquello que, en cierta manera, él mismo había padecido (y
ratificado) en cuanto a vivenciar la indiferencia de una matriz de poder, aún con fuerte
raigambres
coloniales, hacia su lugar de origen y clase. De allí que intentamos sostener que sus viajes
parten
más de la idea de una sospecha en cuanto a la necesidad de hallar una nueva alternativa cultural,
semiótica y epistémica bastante arriesgada para la época: ya que, de alguna
manera, se animaba a cuestionar aquel eurocentrismo como totalidad.
Y, de esta manera, el acierto de su inquietud lo llevó a orientarse
más en torno a una búsqueda geopolítica como metáfora de sustento orientada
a
una tentativa de diálogo implícito, a la vez que, de esfuerzo, para establecer conexiones
con
otras matrices potenciales de poder. Quizás, habilitadas emergentemente por el desencanto con el
mundo europeo. De allí que dejamos entrever la posibilidad de que esta intencionalidad podría ratificar, más que las
bondades
propias de los privilegios de la blanquedad eurocéntrica de las cuales él mismo
había
sido negado, una búsqueda de una discursividad (y praxis política) otra.
En relación con esto es que creemos relevante dar cuenta de este giro de
Sarmiento hacia Argelia como representatividad simbólica (o gesto político) disruptivo.
Sin
embargo, en su bitácora de viajes, se puede observar que, en aquel país del norte de
África, Sarmiento identifica y nombra las formas
de
organización política-institucionales, desde un registro metodológico
también
disruptivo en cuanto al marco metodológico con aquello que aquí se autoriza, en
oposición a la filosofía de la historia del momento, como modo de inclusión del
estudio
del presente para la época:
De distancia en distancia, por toda la estension de los países
musulmanes,
se encuentran unos establecimientos públicos que solo pueden compararse entre nosotros con lo que
debieron ser los conventos en la edad media, cuando en la quietud de sus silenciosos claustros se
elaboraba
la luz que más tarde había de rejenerar la Europa, sirviendo al mismo tiempo de amparo i
refujio contra las violencias del mundo es tenor. La Sauia es un edificio relijioso construido por
alguna
poderosa familia, para servir de cementerio a los suyos, i ampliamente dotado de temporalidades i de
dependencias, a fin de sostener los diversos ramos de beneficencia pública a que está
destinada. Desde luego bai en ella una mezquita, en donde las tribus circunvecinas se reúnen a
hacer
en común sus oraciones; una escuela para los niños, i un seminario para talebs
(estudiantes)
en que se cursa historia, derecho, teolojía, majia i alquimia. Los empleados de la casa llevan
rejistro de los acontecimientos contemporáneos, i una biblio- teca conserva las crónicas
de
los tiempos pasados. (Sarmiento, 1849, p. 208).
Esta doble operación política-académica y administrativa,
para
agenciar el presente y gestionar el pasado, nos parece sumamente reveladora con el fin de observar los
juegos dados entre los usos de las fuentes, las formas de narración y aquello que se habrá
de
considerar o diferenciar entre un conocimiento como digno de
registro (contemporáneo) o digno de archivarse (en el caso del
pasado). Vale, a su vez,
aclarar que al gesto de disrupción en Sarmiento lo ubicamos más en cuanto a las formas de
autorizar el conocimiento (es decir, como problemas culturales planteados por la pedagogía) que
en la
disputa por el planteo político/militar en donde, en este aspecto, Sarmiento termina afianzando
su
costado o conformación ilustrada para pensar los procesos civilizatorios, sobre todo al observar
los
conflictos políticos que se suscitan por la homologación de Estado y
Religión:
Los árabes i los hebreos se parecen en que todas sus institucio- nes
son
relijiosas; sus guerreros, como sus oradores, sus con- quistas, como sus servidumbres. Recuerde usted
sino
la for- mación de la monarquía hebrea por la intervención de un sacerdote, el
alzamiento de David, la influencia de los profe- tas sobre la opinión pública, i los
acontecimientos contempo- ráneos; i al fin, sesenta años después de Jesucristo, los
en-
viados de Dios que sublevaban la población contra bs romanos, el sitio de Jerusalen por Tito, i
la
dispersión del pueblo, que ya no tenía papel que representar en la historia. (Sarmiento,
1849,
p. 204).
Precisamente es esta yuxtaposición y complejidad de coexistencia de
diversas
aristas y matrices de distinto origen las que conviven y persisten fugaz, pero potentemente en el autor
que
nos ocupa brevemente. Ya que, si uno tomara únicamente las diferencias con Clavijero, desde el registro político, sin lugar a duda, este
último podría significarse ampliamente superador al dilucidar con mayor genuina fuerza
(local
e identitaria) lo necesario para rescatar las cosmovisiones y conocimientos de los pueblos originarios.
Sin
embargo, tampoco queremos significar como inadvertido para la mirada colonial dominante tanto la
decepción hallada en sus viajes hacia Europa como la curiosidad epistemológica y cultural
centrada en matrices no eurocéntricas. Este doble juego de validación-no validación
que
Sarmiento utilizaba constantemente, según desde qué lugar se posicionaba para observar las
prácticas, da cuenta de un doble recurso para intentar dialogar con el ingreso del conocimiento
desde
su relación con otras culturas. Pero ratificando, cuando lo hallado fuera demasiado disruptivo
―y, por ende, resignificado como barbarie en
términos políticos― a la matriz
civilizatoria. Lo anterior se despliega, sobre todo, a la luz de los enfrentamientos entre árabes
y
franceses. Conflictos que, Sarmiento, como lo vimos a través de citas anteriores, deja entrever
su
entendimiento y se pregunta hasta cuándo un pueblo puede tolerar aquello.
No obstante, cuando se deja interpelar por las crónicas de las muertes de
los
segundos en manos de los primeros, allí, su curiosidad epistemológica que habíamos
identificado queda suspendida en detrimento a ratificar la funcionalidad del poder de la
colonialidad:
Jamás la barbarie i el fanatismo han logrado penetrar más
honda-
mente en el corazón de un pueblo, i petrificarlo para que resista a toda mejora. Entre los
europeos i
los árabes en África, no hai ahora ni nunca habrá amalgama ni asimilación
posible; el uno o el otro pueblo tendrá que desaparecer, retirarse o disolverse; i amo demasiado
la
civilización para no desear desde ahora el triunfo definitivo en África de los pueblos
civilizados. (Sarmiento, 1849, p. 214).
También es interesante esta declaración de amor excesivo a la
civilización, como regulador irracional-racional que lo trae de vuelta al centro
eurocéntrico.
Con todo, tal como hemos intentado sostener una y otra vez, el solo hecho de haber incluido y estado en
Argelia para conocer desde otras matrices las constituciones reguladoras hacen, de este mismo gesto, una
disonancia no-colonial que creemos que es importante tener en cuenta para comprender, más
allá
de las ultimas ratificaciones, cómo fue posible desplegar otras formas de subjetividad,
crítica y razón no coloniales para pensar las relaciones entre la Educación y el
Estado
en lo que luego constituirá la Ley N° 1420.
Reflexiones finales: “honor y gratitud, y gratitud”
De esta manera, estaríamos concluyendo el presente recorrido, el cual tuvo
como principal objetivo intentar ubicar e identificar dos modos de enunciación indolentes
relativos a
la hegemonía de la matriz dominante: la primera, tal como subrayamos, con una potencia
descolonizante
y poscolonial mucho más acentuada desde todo (nuestro) punto de vista. Esta es política,
epistémica y culturalmente más radicalizada, como en el caso de Clavijero, disputando un
lugar
para la americanidad en el escenario mismo de la ilustración europea.
Pero también hemos abordado brevemente la figura de Sarmiento y sus viajes
al
norte de África, como posibilidad o metáfora poscolonial. Exclusivamente, aquí
comprendida como caminos alternativos y orientados hacia una búsqueda (al interior de su propia
formación), que irrumpen como puntos de fuga para la enunciación clásica esperada
en
aquella época por los protagonistas de las generaciones articuladoras del Estado nación. E
impactando, así, en ciertas reconfiguraciones pedagógicas suscitadas por aquella
visualización de resistencia de ciertos patrones epistémicos y culturales bien diferentes
a
los de la matriz de la colonialidad. Es decir, como un conjunto articulado de juegos políticos,
pero,
a su vez, de corporeidades negadas que disputaban/negociaban en formas de presencias y ausencias el
estatus
de sus identidades para este nuevo espacio político de unificación nacional.
Estas discusiones pudimos ubicarlas como parte inherente a problemas culturales y
epistemológicos de su propia pedagogía, teniendo incidencia, para nosotros, en los modos
de
reordenar sus modelos propios de formación disonantes con las propuestas hegemónicas que
autorizaban las formas del decir y del hacer en las cuales, Sarmiento, como hemos tratado de
fundamentar,
había quedado en desventaja. Vimos cómo, a partir de su propia diferencia de clase,
intentó suturar y equiparar poniendo en disputa las formas del relato único acerca desde
dónde se constituye el saber. Pero, a su vez, en donde se construye el poder político.
Esto nos llevó a nosotros a indagar más detalladamente su paso por
Argelia (Arjel) proponiendo una lectura de aproximación no-colonial. Dada en los aspectos
culturales
y epistemológicos, los cuales, para ese momento, y en este punto de intersección, pueda
decirse que es aquello disruptivo (Clavijero y Sarmiento): lo que aparece como formas de
autorización
para pensar y pensarse en ciertas cuestiones en
clave
local e identitariamente política en ambos pasajes. Clavijero lo hace desde su posición
americana y, en todo caso, Sarmiento lo hará a partir del propio padecimiento de las condiciones
impuestas por la propia matriz que luego terminará ratificando también
políticamente.
Pero que, a pesar de todo, le valieron un extremado reconocimiento por parte de esta al comprobar (y
visualizar) una suerte de ejercicio metodológico disruptivo con el cual echó a andar su
mecanismo de instrucción.
Así, en el prólogo del Tomo XI de sus Obras Completas, en
Educación Popular (1849/1896), una
crónica francesa
dio cuenta del objetivo recogido por esta obra, hasta el día de hoy, significada como precursora
para
el análisis de sistemas educativos comparados del siglo XIX y en la disciplina Educación.
Allí, se configuran los distintos logros por medio del progreso educativo instalado desde el
nuevo
Ministerio de Instrucción Pública de Chile (país en donde Sarmiento se refugia de
Rosas
y solicita su viaje para emprender esta aventura empírica).
En esa crónica, antes del desarrollo y presentación de resultados
en
clave narrativa, se puede leer una sutil, pero eficaz advertencia que nos permite comprender y ratificar
cómo operan los juegos del poder de la matriz de la colonialidad. De esta manera, ante el hecho
de
quedar verdaderamente sorprendidos por este extenso trabajo, la finalizan advirtiendo que:
Los sucesos literarios que acaban de pasar, dan justa satisfacción
á las exigencias del patriotismo, y aunque no podemos jactarnos de la profundidad de los
conocimientos, nos es lisonjero ver cuánto se extiende el dominio de la inteligencia á la
sombra de la libertad. Las palabras del presidente de Chile y Nueva Granada honran á la
América del Sud; querríamos ver en la región oficial de París los mismos
sentimientos que en San- tiago y Bogotá; pero en éste parece que el nuevo continente debe
dar
ejemplo al viejo. — Esperamos que el viejo mundo no permitirá por mucho tiempo que subsista
este cambio de papeles. (Sarmiento, 1896, p. 16).
En esta subversión de papeles, para nosotros, también operan o
están incluidos los puntos de fuga que el autor fue identificando, interpelando, negociando y
articulando en su propio espacio (a veces disidente) contra y pro colonial. Estos, para nosotros, son
los
que tuvieron ―y aún tienen― fuerte incidencia para la (re)construcción y
afirmación del sentido público, cultural, de género y, fundamentalmente, de
laicidad
que llevaron a Sarmiento, con todas sus contradicciones, a galantear con fuentes no-coloniales. Con
culturas
otras, y con matrices de poder bien diferentes en su imperiosa labor de declarar la escisión
entre el
poder religioso y el político, por un lado. Y con todo lo referido a estas mujeres protestantes
contratadas para trabajar en una territorialidad y espacio cultural aun mayormente colonial en nuestro
país, producto de su relación con Horace Mann, por el otro.
En estas maestras protestantes, podrían estar incluidas o proyectarse, a
su
vez, parte de sus formas camufladas de protestas y postergaciones padecidas a lo largo de su propia
biografía política. Esto último en relación con la tensión sufrida
entre
un saber situado ―y sitiado― por su origen, con sus formas de legitimación,
compensación y modos de autorización simbólica para intervenir en la esfera
política y pública. Desde otro costado diferente a los de sus compañeros
ilustrados,
quienes portaban, en sus procesos de formación política y pedagógica, aquellas
credenciales necesarias para representar a la nobleza de toga del mundo español y europeo.
Quizás por ello, Norteamérica le permitió a Sarmiento dar un salto cualitativo y
salir
de la propia trampa colonial en la cual hubiera quedado atrapado en la lista de la indiferencia de la(s)
Historia(s), si solo hubiera dedicado su vida, por ejemplo, a intentar ser reconocido por parte del
sistema
que emitía poder únicamente a partir de los doctores de la Ciudad Letrada.
En este sentido, Sarmiento, aparte de hacerse un lugar en el clima cultural de
época, fundamentalmente, aquello que hizo fue disputar poder en la arena política.
Comprendiendo, efectivamente, cómo venían las cartas del juego (también
político) y, desde este lugar, crear y recrear condiciones disruptivas en el marco de ese proceso
de
reorganización nacional. Esto lo condujo a intervenir desde otros horizontes de
enunciación no
tenidos tanto en cuenta por sus oponentes ―o
compañeros― políticos, quienes
rendían pleitesía, únicamente, a los cánones de formación que le
brindaban, a su vez, sus propios privilegios. Precisamente, a partir de no poseerlos en su origen,
Sarmiento
se permite pensar todo un nuevo esquema o recorrido ideológico-político alternativo, el
cual
podríamos conceptualizarlo como punta de lanza fundacional para pensar la génesis de
aquello
que intentamos ubicar como origen de la aversión hacia lo ideológico en la
educación
pública, como núcleos latentes que aún perduran. Y que se arrastran en la Historia
(clasista) de la educación en nuestro país, más allá de los esfuerzos
sostenidos
―y con efectos reales de
transformación― que Sarmiento
efectivamente pudo lograr.
Sumado a aquello, dejar entrever la posibilidad de que haber experimentado aquel
rechazo desde la matriz dominante, pero sentirse cómodo y en aceptación en la de
disrupción, también pueda significarse, en términos históricos y
políticos, como las bases y fuentes históricas capaces de nutrir los ideales de
acción
que llevaron a conformar nuestro Sistema Público de Instrucción (Sistema Educativo). Lo
anterior, desde otras fuentes de diálogo alternativas que entraban en tensión con el
paradigma
dominante vigente de la colonialidad.
Esto es: rupturista en relación con las tradiciones coloniales
hereditarias de
la colonia española, con una pedagogía disonante y progresista proveniente de
Norteamérica que dejaba a sus interlocutores políticos un tanto más fuera de juego
que
si hubieran sido los moldes con los que ellos efectivamente se resocializaron. Sumado al rechazo por su
procedencia de género y el mensaje laicista encarnado en un poder político-religioso
derivado
de mujeres religiosas secularizadas dispuestas a dar batalla para disputar leyes en un país que
no
era el propio. Y en donde no hablaban correctamente el español, territorialidad del nuevo espacio
colonial por excelencia, frente a los más de tres siglos de esfuerzos por aniquilar nuestras
lenguas
originarias y decretar, así, su supremacía en los registros y formas de nombrar el
mundo.
En fin, toda una urdimbre de condiciones y (des)conexiones extraordinarias, es
decir,
por fuera de la cotidianeidad política local, que pudo poner en “jaque” los viejos
estatutos. Y para repensar, ahora, inéditamente, las relaciones entre Estado, clase,
género, y
religión con la educación como núcleos latentes de tensión, que perduran
hasta
nuestros días, para pensar lo conflictivo entre lo político con lo educativo.
¿Qué pasó ― ¿o
qué
sigue pasando?― en referencia a las huellas
de
hostilidad que aún siguen perdurando en ciertos sectores, al interior de estos procesos sociales
de
la vida jurídica y colectiva, cuando la ampliación de derechos políticos e
históricos entró en tensión con la Educación Pública?
¿Cuánto hay de perdurable en este contínuum histórico
y
político, como núcleos fantasmáticos, que aún persisten como legados de
aquella
indiferencia y no-simbolización de aquello que produce sufrimiento en tiempo presente y real, de
resabios biográficos o como parte de narrativas no autorizadas del todo que siguen incomodando a
la
misma matriz ilustrada de enunciación?
Quizás una parte del poder de la colonialidad política nunca
terminó de asimilar del todo, ni de aceptar observar con buenos ojos, tampoco, la
proliferación ―y mucho menos sanción
jurídica― de un sistema único
de
enseñanza con características como público, gratuito y laico, junto a su
salomónica división/exclusión de la enseñanza religiosa en formas de
contraturnos.
Sarmiento, empoderado en su disonancia biográfica con ciertas
características decoloniales frente a esta matriz letrada, arremete subvirtiendo, como en el
Carnaval
de Bajtín (2003), y quizás sin saberlo del todo, los valores dominantes perpetuados desde
el
mismo momento de la Conquista. Y como consideramos que estas cuestiones no se aprenden con el Zonda del
lunes, nos vimos obligados a hacer un pasaje quizás con una lógica muy espiralada o con
demasiadas ventanas (históricas) que se abrían y cerraban con el fin de diferenciar
momentos,
identificar núcleos y procesos junto a otros remanentes de la(s) Historia(s).
Cuestión que no nos resultó ni cómoda ni fácil tarea,
por
cierto, pero que se constituye como aquella que, realmente, nos convocó para intentar amplificar
una
mirada posible. De allí que, para nosotros, la figura de Sarmiento, aparte de sumamente
contradictoria y conflictiva al interior de su propia producción, lo es también en
relación para una colonialidad del poder que vive aquella disrupción política como
una
metáfora de traición. Y quizás sea por eso, entonces, que la misma matriz de poder
lo
lleve a morir casi solo, rodeado, nuevamente, por un puñado de esas escasas mujeres en Paraguay.
Pero
no solo nos queda la relación bifronte con este padre del aula allí, despaternalizado a la
hora de su partida, sino, toda la honra que, fundamentalmente, habrá de venir después, a
lo
largo del siglo XX, con la consolidación de la Escuela Pública. Vínculos reeditados
hasta inclusive el día de hoy, y que pueden ser hallados a través de este sencillo, pero
potente relato incluido en el libro de Crespo (2007), al sostener que:
Una anécdota reciente del gran maestro de América
–reciente pero
suya- renueva esas esperanzas. Era necesario cambiar su deteriorado féretro. Se hizo, y cuando un
familiar quiso retribuír la tarea de los operarios de la Recoleta con una propina, el capataz la
rechazó diciendo: “No, por éste no cobramos. Éste nos enseñó a
leer” ... (p. XXI).
“PBL III” de la serie Pueblos Blanco, acrílico. Rosana
Moreno
Bibliografía
- Bajtín, M. (2003). La cultura
popular en la Edad Media y el Renacimiento. Alianza Editorial.
- Chartier, R. (2005). El mundo como
representación. Estudios sobre historia
cultural. Gedisa.
- Chase, G. (1958). Introducción
a
la música Americana contemporánea. Editorial Nova.
- Clavijero, F. X. (1982). Historia
Antigua
de México. Porrúa.
- Clavijero, F. X. (1986). Historia de
la
Antigua o Baja California. Universidad Iberoamericana.
- Crespo, J. (2007). Las Maestras de
Sarmiento. Grupo Abierto.
- Dussel, E. (1972). Historia de
la
iglesia en América Latina (coloniaje y liberación 1942-1973).
Nova
Terra.
- Dussel, E. (2007). Política de
la
liberación. Historia mundial y crítica. Trotta.
- Halperin Donghi, T. (1992). Una
nación para el desierto argentino. Biblioteca Básica
Argentina,
CEAL.
- Kusch, R. (2007). Obras
Completas. Fundación Ross.
- Míguez Bonino, J. (1995). Faces of
Latin American protestantism. Eerdmans. Publishing Co.
- Míguez Bonino, J. (2010). Bicentenario y
expresión del “pueblo”. En Bicentenario de la revolución de mayo y de la emancipación
americana. Instituto Superior Arturo Jauretche.
- Míguez Bonino, J. (2013). La creación de una
“re(s)pública”. Pensando el Bicentenario entre la historia política y la
teología. En J. Granados (Ed.), Bicentenario. Lumen-ISEDET.
- Roig, A. (2009). Teoría y
crítica del pensamiento latinoamericano. Una ventana.
- Romero, J. L. (1969). Las ideas políticas en
Argentina. Fondo de Cultura Económica.
- Sarmiento, D. F. (1885). Obras. Tomo III. Recuerdos de
provincia.
Belín Sarmiento Editor.
- Sarmiento, D. F. (1886). Viajes por Europa, África y
América, 1845-1847. Belín Sarmiento Editor.
- Sarmiento, D. F. (2018). Facundo, o Civilización y
Barbarie.
Biblioteca del Congreso de la Nación.
- Sarmiento, D. F. (1896). De la Educación Popular.
Obras. Buenos Aires: Belín Sarmiento Editor.
- Sarmiento, D. F. (1896). Educación Común.
Obras. Buenos Aires: Belín Sarmiento Editor.
- Sarmiento, D. F. (1897). Provinciano en Buenos Aires.
Obras.
Buenos Aires: Belín Sarmiento Editor.
- Sarmiento, D. F. (1899). Inmigración y
Colonización. Obras. Buenos Aires: Belín Sarmiento Editor.
- Sarmiento, D. F. (1900). Informes sobre
Educación.
Obras. Buenos Aires: Belín Sarmiento Editor.Thompson, E. P.
(1963). The Making of the English Working Class. Penguin Books.
- Troelstch, E. (1979). El
protestantismo y
el mundo moderno. FCE.
- Weinberg, G. (1998). La ciencia y la
idea
de progreso en América Latina, 1860-1930. FCE.
Notas
1 Narrar la Historia Presente en
clave Política: Procesos de Deconstrucción y Teorías Poscoloniales para pensar
la
relación Sociedad, Educación y Estado en momentos de crisis (Rosario, Argentina, 2001
hasta la actualidad). Escuela de Posgrado. Facultad de Ciencia Política y Relaciones
Internacionales. UNR. Director de Tesis: Dr. Oscar Madoery.
2 A modo de graficar este punto, es
conocida la tensión entre Sarmiento y los académicos ilustrados, representantes del
corpus
del saber legitimado, es decir, universitario, de su época. La disputa por los usos del
lenguaje,
ligada a una reconfiguración política continental, dispuesta en clave criolla (de la
cual
adhería Sarmiento como metáfora de autoridad soberana regional frente a la
“Corona”), situaron a Sarmiento por fuera de los círculos aristocráticos y
de
los debates “serios” de la Academia, representada, “en el otro lado de la
Cordillera”, por Andrés Bello. Portador de clase, etnia y eurocentrismo suficientes
para
calificar los aportes del primero como “vulgares”. Para más información
sobre
esta referencia, se puede confrontar su Gramática de la Lengua castellana destinada al uso de
los
americanos.
3 Quisiéramos agradecer las
valiosas sugerencias y lectura política realizada por la Dra. Silvana Carozzi, UNR, acerca de
este capítulo originalmente inscripto para un trabajo de tesis.
4 En este punto, consideramos
interesante la vinculación que podría pensarse entre una matriz ciertamente elitista
de
formación eurocéntrica ligada a la Generación del 80, y que incluía
“los viajes” a Europa como destino fundante de una formación a la cual se le
sumaba
la dimensión estética, con un paulatino “desclasamiento” de los estudios
que
se irán dando, poco a poco, a través de la pulsión o reclamo de
participación de los sectores populares en la vida política y artística durante
el
siguiente siglo; y en donde, si bien quedará “el montaje” cognitivo de ese
andamiaje
de formación, se constituirá una suerte de “enroque” entre lo poco
probable
que dichos sectores aseguren poder “viajar” como parte “indiscutible” para
su
formación. Pero, a cambio, en todos los barrios, se contará con alguna profesora o
profesor de algún también conservatorio que “sí quizás” pudo
estar en Europa (y hasta ser inmigrante por diversas causas) capaz de simplificarle las condiciones
para
poder asegurarles, en esta popularización curricular, “tocar” el piano y
“ser” profesor/a de Teoría y Solfeo.
5 Propias a las formas de
socialización de los grupos de “gauchos”, las cuales incluían almuerzos de
“asado con cuero”, conversaciones con la gente del campo, hasta el aprendizaje de danzas
folklóricas como el “malambo”.
6 Recordamos que este autor es imprescindible al momento de intentar conocer las
estrategias con las cuales un sistema social, político, cultural y económico enmascara
o
disimula las relaciones de clase haciéndolas pasar por “académicas”. Ya
que
esa fue precisamente la denuncia del sociólogo, para el caso francés, en la
década
del 60 del siglo XX. Su análisis y descripción de la categoría tomada por el
marxismo (de capital) como una noción que permite incrementar un valor y esto, aplicado al
ámbito de la sociedad y de la cultura, entendido, entonces, como “capital cultural y el
económico” que, fundamentalmente, serán lógicas que, si bien
interactúan entre sí, remiten a dimensiones diferenciadas: un sujeto podría
tener
capital cultural desprovisto del económico y viceversa; porque justo lo que Bourdieu quiere
resaltar es que el primero es el que verdaderamente permite “permear” el espacio social.
A
partir de allí, en otro libro fundamental (acerca del “gusto” como
construcción cultural y condicionado económicamente: La distinción), implementa
su
metodología sociológica para conocer las formas de redistribución de capital
asignado a diferentes prácticas de consumo y formas de
incorporación/construcción
del “gusto” popular. Bourdieu denominará a su clásica categoría de
“habitus” como “espontaneidad sin conciencia ni voluntad” que moldea
subjetividades y prácticas corporales. En su homólogo caso inglés, Bernstein
(1968)
hará algo parecido en relación con los códigos del lenguaje, denunciando que
las
obturaciones existentes no son cognitivas, sino restringidas por un sufrimiento de clase; y Ranciere
(2004) analizará la experiencia de Jacotot (siglo XIX), posibilitador de la enseñanza
“universal” en donde la relación de maestro y “discípulo” es
negada por “atontamiento”, siempre y cuando aquello que se busque afirmar tenga
que
ver exclusivamente con ratificar el lugar de los primeros en los procesos de atontamiento y bajo el
riguroso orden “explicativo” propuesto por el esquema de la modernidad, la cual
separará a los sujetos tomando ventaja de la “ficción” de
“inteligencia” para subordinar pueblos, razas y subjetividades.
7 Con
“inter”coloniales,
en esta parte del trabajo, hacemos referencia a un uso del poscolonialismo no como “fecha
posterior” a la emancipación que tendrá lugar con los procesos de
descolonización en el siglo XX, sino, más bien, metafóricamente, ligado a aquel
espacio híbrido del cual luego analizará Hommi Babha, capaz de negociar, articular e
identificar un universo de dislocaciones culturales que entrarán en tensión en
relación con los grandes procesos de (des)territorización cultural inherentes a los
discursos de “nación”, “cultura” y “progreso” propios de
la
modernidad. Es decir, Sarmiento, en Argelia (Arj según la fuente original), se sitúa
como
actor “disruptivo”, pero desde “al lado” o “a favor” de estas
grandes discursividades. Clavijero, en cambio, se posiciona como actor político del lado de
la
“deconstrucción” en “tiempo real” de aquellas territorizaciones. Esto
lo
ubica a Clavijero del “lado” simbólico de aquello que luego será
comprendido
como la “creolité”; es decir, animándose hasta poner en duda o
desterritorializar la legitimidad única del español como “lengua madre”.
Pero,
sin embargo, aquello que queremos socializar es que, si bien Sarmiento asume aquella función
antes definida, no le impidió articular, negociar, observar, articular, interpelar y
comparar,
seguramente gracias a lo que permite el “distanciamiento”, una suerte de
“diálogos” (dis)continuos entre ambas matrices, de la cual pudo valorar. Es
decir, no
vuelve de ese viaje “siendo el mismo” que partió. Pero no solo en lo relativo a
la no
identificación “plena” de la matriz europea como totalidad (en todo caso,
sí
en su dimensión como “progreso” civilizatorio), pero con ciertas
“interrupciones”, “disrupciones”, que luego tendrán lugar en su campo
de
disputas y como frente de su fundamentación epistemológica/culturales para nuestro
sistema
educativo.
8 La profundización sobre
este
aspecto es algo que nos moviliza profundamente para futuros próximos trabajos.
9 Homólogamente, de igual
forma que los economistas burgueses, tampoco vieron, pudieron o no “quisieron” ver, en
oposición a aquello que, efectivamente, Marx sí pudo identificar como principal
categoría y problema central en otra distinta latitud, pero mismo contexto histórico:
la
plusvalía.
10 En el marco de
recopilación de datos, fuentes orales, documentales y archivos sobre la afectación del
protestantismo (en su dimensión política y pedagógica) con Sarmiento, una
docente
jubilada, descendiente histórica de actores políticos claves de esa Iglesia Reformada
en
el Río de la Plata, nos contaba cómo su abuela, Juana Villanueva, a través de
sus
propios relatos retransmitidos hacia sus propias generaciones, siendo hija de un pastor protestante
misionero, acompañó a Asunción a su padre, quien había sido convocado
para
fundar iglesias y escuelas, desempeñándose, ella, como directora en esa localidad.
Allí, a sus dieciséis años, en esa función, y en esa pequeña
escuela,
mantuvo un estrecho vínculo de cercanía de diálogo con el maestro de
América, contando, entre pesar por el deceso y orgullo por quién se trataba, que
había sido una de las últimas mujeres que lo había visto con vida, incluso
acompañando a su familia en su lecho de su muerte. Aquello que estaría afianzando esta
memoria narrativa vinculada a tiempos, lugares y espacios es un vínculo mucho más
profundo
de aquel que, oficialmente, se ha divulgado, en relación con el maestro de América con
lo
disruptivo, y como fidelidad pedagógica “laica” hacia sus propias convicciones, y
maneras de entendimientos éticos. Esto es, desde qué matrices políticas,
histórico-pedagógicas Sarmiento, mediando su vida, se sentiría más
“cómodo” para dialogar en lo referido tanto para su interpelación, labor
educativa, como interlocución. Por otra parte, si uno analizara la función de Comenio
en
la Historia de la Pedagogía, también podría hallar ciertos ideales como
núcleos duros compartidos, que llevarían a no asombrarse de esta (para en nuestro
medio
extraña) relación. Sarmiento deseaba con todas sus fuerzas un sistema
pedagógico y
de enseñanza para todos y todas. Laico, gratuito y gradual. Con carácter nacional,
homogéneo y estatal. Pero, para poder lograr esto, paradójicamente, las
fundamentaciones
político-éticas (y epistemológicas), al interior de su liberalidad republicana,
no
las encontró precisamente en las prácticas burguesas conservadoras locales, sino a
través de la comparación sistemática, a través del contacto con otras
culturas. He aquí los motivos de que “las maestras de Sarmiento”, en realidad,
condensan mucho más que aquello que se dejó retraducir, en aquel mero histórico
enunciado y que resta aún mucho por investigar.
11 El
21 de agosto de 1879, se funda, la Sociedad Argentina Protectora de Animales, inspirada por el
pastor
escocés Juan Francisco Thomson, en la Primera Iglesia Metodista con sede en la Avenida
Corrientes
al 700 en la Ciudad de Buenos Aires. Este dato poco difundido es interesante ya que nos permite
afianzar
los vínculos de Sarmiento con un credo disidente, el cual, ya desde 1836, a través de
un
Decreto de Rosas, se autorizan los cultos en lengua inglesa para diversos colectivos de trabajadores
e
inmigrantes aquí radicados. Con la Constitución de 1853, se habilitarán
también los cultos en español. De allí que, en 1856, la Sociedad Misionera de
EE.
UU. envía al Reverendo William Goodfellow para reorganizar dicha iglesia en clave
sudamericana,
extendiéndose esta obra hasta la ciudad de Rosario, y también articulando con las
congregaciones de habla francesa y alemana entre colonos protestantes de Santa Fe y Entre
Ríos.
En este contexto, en 1868, Goodfellow acepta la función de representante que le
solicitó
Sarmiento para contratar a maestras procedentes de EE. UU. quienes, junto a otro educador de igual
denominación (quien también llegó a ocupar el lugar de asesor y miembro del
C.N.E.,
Dempster Junor), y con la misma Juana Manso, trabajarían posteriormente en la propia
organización de las Escuelas Normales (por razones de espacio, no podemos poner los nombres y
apellidos de todas ellas). Pero, en esta contratación asistida por Goodfellow, y de la cual
también en esta misma escena de la Historia participaban dialogando con William C. Morris y
Thomas Wood, están incluidas las fundadoras del Normal I de Rosario, de la ciudad de La
Plata, de
Paraná, de San Nicolás, entre otras especialistas de las primeras infancias, como las
hermanas Dudley y Sarah Eccleston, entre otras maravillosas (y valientes) mujeres, quienes lucharon,
todas, activamente por la separación Iglesia-Estado. Y proponiendo, en el marco de estas
disidencias, la sanción de leyes y organizaciones civiles: secularización de los
cementerios; establecimiento del Registro Civil; sociedad protectora de libertos; abolición
de
tratos crueles, entre otras. En la relación previa entre Goodfellow y Sarmiento, está
la
clave para entender el estrecho contacto que le hace el primero al segundo, con Horace Mann. De esta
manera, en los archivos, placas (primeras actas), en esa histórica primera iglesia, como
así también por las diversas investigaciones realizadas por Míguez Bonino,
Daniel
Bruno, y a través del recogimiento de voces narrativas y analíticas que aún
perduran ―y conservan― la transmisión heredadas a
través
de las memorias de los familiares de estas pequeñas congregaciones en su situación
nominal, pero incalculables por sus efectos dados en el devenir histórico-institucional, se
pueden leer, de forma recurrente, los nombres de Juana Manso y Domingo Faustino Sarmiento. Los nexos
institucionales con esta primera iglesia de Buenos Aires cobrarán nuevamente sentido
político disruptivo al ser el primer ámbito en donde alojar las reuniones
preparatorias y
públicas de la APDH y del MEDH (Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos), junto
a un
“puñado” de poderosas Abuelas y Madres de Plaza de Mayo, en uno de los peores
escenarios políticos de una República Argentina bañada en sangre por la
última dictadura cívico-militar. Agradecemos los aportes del pastor de la Primera
Iglesia
Metodista de Buenos Aires, Lic. Hugo Urcola. Y de los archivos cedidos generosamente por el Centro
Educativo Latinoamericano, primera escuela de ese credo en Argentina, fundada en 1875 en la Ciudad
de
Rosario. También hay archivos que ofician de reliquias históricas, como el conjunto de
correspondencia mantenida entre Wood, Goodfellow y sus autoridades en relación con Sarmiento
y la
Educación Argentina, en la Universidad (protestante) de Duke (EE. UU.) y en la Ciudad de New
York
(Consejo Mundial de Iglesias). Al igual que en los Archivos Históricos de las Misiones
Metodistas
y Presbiterianas. Sobre estos puntos de acceso, estamos trabajado para una inmediata, futura,
profundización.
12 Quisiera honrar mis deudas y
agradecimiento hacia aquello que significó en términos para mi formación
académica un pasaje como docente (para aprender y compartir) en la cátedra de Historia
Sociopolítica del Sistema Educativo Argentino, UNR. Prof. Titular: Dr. Adrián Ascolani
(CONICET-UNR).
13 Programas diversos que hemos
analizado como fuentes procedentes de distintas carreras de Educación y de Formación
Pedagógica de la mayor parte de nuestras universidades nacionales, al igual que de distintos
Institutos de Formación Docente de Nivel Superior, pero en donde, en este nivel, solo
acotamos
dicho análisis y confrontación en aquellos existentes en la provincia de Santa Fe.
Todos
parten, en mayor o menor medida, de una “falta” o, mejor dicho, todos parten de la
Conquista
como un “sobreentendido” en el cual pareciera que ya “no hiciera falta”
volver a
cuestionar o incluir su debate para discutir cómo aquello afecta las matrices de
formación
y se retraduce, siempre, en estos dispositivos exógenos de formación aludidos
aquí
en nuestra investigación.