DOI: 10.19137/praxiseducativa-2017-210302
ARTÍCULOS
La Formación Docente en Argentina.
El Proyecto “Polos de Desarrollo” a partir las
narrativas de los actores
Teacher Training in Argentina:
The “Development Poles” Project,
from actors’ narratives.
Luis Porta* y Jonathan Aguirre**
Resumen: A lo largo de la historia de la formación
docente argentina han transcurrido
múltiples procesos que procuraron
poner en marcha proyectos de formación
diferenciados y con caracterizaciones
propias. Pueden identificarse
experiencias que tuvieron diferentes
intenciones de base, e intensidades variadas
en sus efectos, pero que dejaron
huellas que hoy perviven en las instituciones,
en los sistemas educativos
provinciales y en los propios sujetos.
En el presente artículo recuperaremos
especialmente el proyecto “Polos de
Desarrollo (2000-20001)” a partir de
los testimonios de los propios actores
y de referentes del campo de la formación
docente. Utilizaremos el enfoque
biográfico-narrativo, ya que nos otorga
la posibilidad reconstruir y reorganizar
la experiencia de los actores a través de
la narrativa, atribuyendo significados
al pasado en relación al presente y a las
concepciones personales. Dicha política
carece de visibilidad en las producciones
académicas argentinas y por
tanto configura el objeto principal de
nuestra investigación.
Palabras clave: Educación superior;
Formación docente; Narrativas; Políticas
públicas; Polos de desarrollo
Abstract: Throughout the history of the Argentine
teacher training, many processes
have gone through that have attempted
to implement differentiated training
projects with their own characterizations.
It is possible to identify experiences
that had different intentions of
base, and varied intensities in their effects,
but left traces that today survive
in the institutions, in the provincial
educational systems and in the subjects
themselves. In this article we will especially
recover the project “Poles de Desarrollo
(2000-20001)” from the testimonies
of the actors themselves and
from the field of teacher training. We
will use the biographical-narrative approach,
since it gives us the possibility
to reconstruct and reorganize the experience
of the actors through the narrative,
attributing meanings to the past
with reference to the present and to
the personal conceptions. This policy
lacks visibility in Argentine academic
productions and therefore constitutes
the main object of our research.
Keywords: Higher education; Teacher
training; Narratives; Public politics;
Development poles
Introducción
El presente trabajo recupera una de las
principales políticas públicas en materia
de formación docente producidas
en Argentina, desde la restitución democrática
hasta la actualidad que, a nuestro criterio,
junto con la experiencia del Magisterio de Enseñanza
Básica (MEB), el Programa de Transformación
de la Formación Docente (PTFD),
la experiencia de Renovación Pedagógica y la
creación del Instituto Nacional de Formación
Docente (INFOD) han significado marcados
aportes para el sector formador. Al respecto,
en la narrativa de uno de los referentes del
campo de la formación docente se evidencia
del siguiente modo:
“me parece que la línea es esa, es el MEB,
que ahí Ovide [Menin] hace una cosa… te
diría la primer política significativa en formación
docente, que inicialmente no le fue
mal. Luego el PTFD que me parece que sí,
se planteaba una cosa muy interesante y en
perspectiva como proyecto, construido en
una alianza muy fuerte con los docentes. Esa
alianza sólo es posible crearla cuando la escala
de instituciones es pequeña. Hicieron un
trabajo test a test, con los profes, de avance
progresivo… tenía esa marca de que sea tan
intensivo y que pueda tener ese protagonismo
docente. Me parece que lo que viene después,
también es con una muestra pequeña
pero interesante, si no recuerdo mal, con Polos
de Desarrollo eran alrededor de 80 instituciones.
Renovación Pedagógica eran 200,
y después en el INFOD se torna universal… entonces lo que tenemos ahí es una cosa que
va progresando y que tiende a alcanzar a todos
los Institutos”. (E4)
S/T, pintura. Jimena Cabello
Todas estas experiencias, incluida la de
Polos de Desarrollo, vertebran el esqueleto de
políticas públicas más importante desde finales
de la década del ´80 en materia de formación
docente y cuyos rastros hoy se reconocen
de maneras diversas en las instituciones y en el
subsistema formador.
Escapa de las intenciones del presente artículo
realizar un recorrido específico por todas
las políticas y programas detallados con anterioridad.
Pero no dudamos en reconocer sus
huellas y sus implicancias en el campo de la
formación docente en lo que refiere a actualización
institucional, curricular y normativa de
los Institutos de Formación Docente de todo
el país.
En este trabajo optamos por analizar en
profundidad el programa “Polos de Desarrollo
(2000-2001)” que se llevó a cabo durante
el gobierno de la Alianza (1999-2001) y que
se vio bruscamente interrumpido por la crisis
institucional vivida en el país en aquellos
años.
Recuperamos dicha política por diversos
motivos. En primer lugar, creemos que el
proyecto Polos de Desarrollo ha significado
un quiebre para la formación docente y en la
manera de concebir e interpretar las políticas
públicas para el sector. Decía Gloria Edelstein
en el Coloquio de 30 años de Investigación
Educativa Argentina desarrollado en
2015,
Polos quebró, hizo un giro en relación al conocimiento
de los docentes y su capacitación
(…) lo que hizo Polos fue anticipar la noción
de escuelas asociadas y se trabajaba en zonas,
en redes, colaborativamente, horizontalmente
y de manera democrática (…) teniendo en
cuenta la situación de debilidad de los institutos
de formación docente en ese momento
(Edelstein, 2015).
En segundo lugar retomamos la experiencia
de Polos por la necesidad de sistematizar y
de recuperar dicha política pública. Luego de
casi 16 años no hemos tenido la posibilidad de
reconstruir los aportes que el proyecto dirigido
por la Dra. Edith Litwin tuvo en los ISFD
(Institutos Superiores de Formación Docente)
y su articulación universitaria. Por último nos
centramos en dicha experiencia debido a que
conforma el objeto de estudio de un proyecto
más amplio de investigación en el marco del
Centro de Investigaciones Multidisiplinarias
en Educacion (CIMED) de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, Argentina, cuyo
objetivo principal es interpretar las políticas
educativas oficiales en Argentina en materia
de Formación Docente a partir de un estudio
cualitativo de los denominados Polos de Desarrollo
(2000-2001) desde las voces y prácticas
de los sujetos que intervinieron en los procesos
de diseño, puesta en marcha y evaluación
de los mismos.
Definiciones metodológicas
Esta investigación se basa en interpretar las
políticas educativas como una compleja articulación,
esto significa, concebir la formación
docente en una lógica compleja, en su multiplicidad,
en lo histórico social, en sus supuestos
y tradiciones y en las nociones de base que
la constituyen (Souto; 2009). Por tanto, comprender
la formación docente e interpretar las
tramas que le dan sentido y caracterizan plantea
la necesidad de una investigación con enfoque
cualitativo, interpretativo, y microsocial.
Asimismo, al retomar las voces y prácticas de
los sujetos que intervinieron en los procesos
de diseño, puesta en marcha y evaluación de
los proyectos mencionados, como así también
sus experiencias, consideramos pertinente
abordar dichas cuestiones desde el enfoque
biográfico-narrativo, ya que “permite reconstruir
y reorganizar la experiencia a través de la
narrativa, atribuyendo significados al pasado
con referencia al presente y a las concepciones
personales” (Porta, 2010: 267).
En lo que respecta a los instrumentos de
recolección de datos se utilizó para este trabajo
el análisis de documentos, normativa
y legislación oficial. Asimismo se realizaron
entrevistas en profundidad a gestores del proyecto
Polos de Desarrollo, en sus diferentes
etapas y niveles de responsabilidad, y otras
instancias de concreción, prestando atención
a sus líneas teóricas, de investigación y de innovación
pedagógica en las áreas o campos
del conocimiento planteadas. Por último realizamos
entrevistas a especialistas en el campo
de políticas públicas en materia de formación
docente quienes nos brindaron un panorama
global y general de los diferentes programas
y proyectos que han tenido influencia en el
campo formador.
Se ha resguardado el anonimato y la confidencialidad
de los datos aportados por los
entrevistados. En tal sentido nos referimos a
ellos con la siguiente denominación: E1, E2,
E3 y E4. Cabe aclarar que en cuanto a E1 y E2
fueron entrevistadas debido a que coordinaron
el proyecto Polos de Desarrollo siendo parte
integral del equipo de la Dra. Edith Litwin y
actores fundamentales en el diseño y puesta
en marcha del proyecto. Su narrativa fue clave
para la reconstrucción histórica del objeto
de estudio. En la actualidad, son referentes en
materia de formación docente por su experticia
profesional y trayectoria académica.
En el caso de E3 y E4, no fueron parte de la
experiencia de Polos, pero sí aportaron una visión
global de las políticas en materia de formación
docente ya que ambas tuvieron un prolongado
recorrido en la gestión pública del sector
y vasta experiencia en la coordinación y ejecución
de políticas públicas educativas. Ambas
son reconocidas en el campo por sus aportes a
la formación docente. Una de ellas ocupó el cargo
de Directora Nacional de Gestión Curricular
y Formación Docente, mientras que la otra
entrevistada se desempeñó como coordinadora
del área de Investigación del INFOD.
El Proyecto Polos de Desarrollo,
una apuesta al fortalecimiento de la
formación docente
Antes de inmiscuirnos en el proyecto “Polos
de Desarrollo” es necesario aclarar el contexto
global de la política del sector. Debemos decir
que la experiencia de los polos fue un proyecto
encauzado en el marco del “Programa Nacional
de Formación Docente” del Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación Argentina,
coordinado por la Dra. Edith Litwin y su grupo
de trabajo a principios del año 2000. En este
sentido, Litwin sostenía que “Al diseñar al inicio
de este año 2000 un programa de acción a
partir del gobierno nacional para los Institutos
de Formación Docente, es necesario reconocer
las marcas de dos planos de acción desarrollados
en los últimos años de la gestión anterior” (Litwin, 2001: 24). A nivel normativo, por una
parte, se tuvo en consideración la aprobación
de una serie de documentos por el Consejo Federal
de Educación que establecieron nuevas
funciones de las instituciones formadoras, la
estructuración de las carreras y títulos, el diseño
de un sistema de acreditación y evaluación
de las instituciones, así como el establecimiento
de los requisitos para la validez nacional
de los títulos y certificados que otorgaban las
instituciones. A nivel curricular, por la otra, el
diseño y la aprobación de los contenidos para
la formación personal docente en los institutos
del nivel superior. Esas dos líneas de acción estructuraron
todas las acciones que se desarrollaron
posteriormente.
Como consecuencia del proceso de evaluación
y acreditación vivido durante la década de los ´90, los institutos se redujeron de 1700 a 1170
para el año 2000. Ese fue el fruto de diferentes
procesos internos de trabajo (Litwin, 2001).
Como sostiene Davini “se intentó impactar sobre
el subsistema de modo indirecto; a través de
la acreditación o no acreditación de las unidades
educativas, tendiendo a redimensionarlo” (Davini,
2015: 65). Tanto la Ley Federal, como las
resoluciones y normativas del CFCyE, junto con
Ley de Educación Superior, pusieron al Estado
en la posición de evaluador de un mercado desorganizado
e inorgánico de unidades educativas
individuales, a efectos de incluirlas o no en el
mercado de ofertas acreditadas, a partir de parámetros
de demanda de calidad (Davini, 2015).
Haciendo referencia a este contexto uno de los
referentes en el campo de la formación que entrevistamos
nos decía lo siguiente,
“el Estado Nacional pone unas exigencias
para el funcionamiento y desarrollo de los
Institutos que son altísimos, con un proceso
de acreditación de los Institutos, me acuerdo
que era acreditación o cierre…Entonces eso
también hacía temblar un montón de gente,
por más que estaban concursados… Y planteó,
creo yo, deterioros en donde ponía a los
Institutos en esa condición de tener que salir
a sobrevivir”. (E3)
Serie Diosas, friso III, collagraph. Marta Arangoa
Al mismo tiempo, otra de las entrevistadas,
quien a su vez ocupó cargos en la gestión
nacional en el sector de formación docente a
partir del año 2003, recuerda lo sucedido con
instituciones que con desesperación solicitaban
armados de proyectos para poder acreditar,
“lo único que importaba era sobrevivir, y no
era una institución sin trayectoria, ni una
institución desprestigiada… era una institución
que tenía la pistola de la acreditación en
la cabeza”. (E4)
En todos los casos es imprescindible reconocer
la gran heterogeneidad de los 1.170
Institutos de Formación Docente existentes
para el año 2000. Entre ellos se podía distinguir
entre los institutos de excelencia y por
otro lado los que mostraban una profunda
debilidad en sus propuestas educativas, manifestada
en su baja matrícula, alta deserción,
débil infraestructura y profesores sin título
de educación superior. Las instituciones formadoras
se enfrentaron así a una situación
compleja, dado que poseían una articulación
heterogénea con diversas dinámicas que le
daban una configuración propia y formaban
una matriz particular de traducción de
las reformas que le otorgaban identidades
inestables y múltiples (Birgin, Duschatkzy y
Dussel, 1998).
Los procesos de acreditación exigieron que
las instituciones de formación docente, presentaran
un proyecto educativo institucional
(PEI), en este caso debieron incluir en acciones
de investigación y de capacitación a docentes
en actividad, lo que representó un fuerte cambio
en la configuración de las prácticas institucionales
así como una dificultad importantes
(Davini, 2015).
Por tanto, lo primero que se hizo desde la
gestión de Edith Litwin como Directora Nacional
de Educación Superior fue frenar el
proceso de acreditación y analizar el impacto
que venía teniendo esta política en el seno de
los ISFD. Los coordinadores del proyecto Polos
recuerdan aquel contexto de la siguiente
manera:
“Y bueno, en ese momento una de las primeras
cosas que entendimos fue que los 1200 y
pico de institutos, en ese momento, estaban
fuertemente golpeados. Y estaban totalmente
consternados, diría yo, por el proceso de
acreditación. Había un análisis en los docentes
de los Institutos y los directores de
superior en ese momento de mucha preocupación
y de una situación en donde se sentían
amenazados. Sentían que el proceso de
evaluación los había devastado”. (E1)
“Lo que recuerdo en ese momento tiene que
ver con que nosotros veníamos de unos años
a nivel Nación donde se venían cerrando
Institutos. Una política de cierre, donde se
había instalado la resolución 14, los acuerdos
A9, A14, que eran desde Nación, con
el gobierno Menemista, toda una política de
acreditación de Institutos, en un contexto en
donde se les exigía a los Institutos las funciones
de Investigación, Extensión y Docencia,
y no había habido formación en tal sentido,
entonces hubo algunos lugares que quizá no
estaban preparados esos Institutos para estar
a la altura de la Formación Docente” (E2)
“Entonces con Edith paramos todos los
acuerdos de acreditación e hicimos un diagnóstico
desde una de las áreas nuestras sobre
cuantos institutos había, que había significado
la acreditación, la amenaza, que no había
fortalecido la formación, que había generado
desconfianza”. (E2)
Luego de realizar el diagnóstico y suspender
el proceso de acreditación, se generó una
política con tres grandes proyectos con el objetivo
de fortalecer nuevamente a los institutos
formadores y otorgarle mayor profesionalización
y apoyo estatal.
Así, la estrategia que se implementó en el
marco del Programa Nacional de Formación
Docente fue la de conformar redes solidarias
de trabajo y poder lograr la articulación de
todas las propuestas de trabajo que enseñen
a romper el aislamiento como manera constitutiva
del trabajo docente. Señala una de las
coordinadoras del proyecto,
“Era una lógica de trabajo en red. Un Instituto
no puede ser una isla, es un instituto en
el marco de una articulación interesante con
otras organizaciones. Pensemos la formación
a partir de una línea de especialización y una
articulación en función de esa especialización.
Entonces, lo que dijimos fue creemos
una línea de desarrollo en donde un instituto
sea capaz de trabajar con otros, que esté abierto a trabajar con otros. Se especialice
en una línea y genere materiales que son en
beneficio, fundamentalmente, de las escuelas
y de las organizaciones que se articulan. Esa
idea era muy interesante, pero había que ponerla
en marcha y había que hacerlo 15 años atrás. Hoy uno diría que la noción de red o
inteligencia colectiva es más común, pero en
ese momento era rarísimo (E1)
Teniendo en cuenta esta estrategia, se desarrollaron
tres líneas de acción que se analizaron
y fueron objeto de consenso con los
directores de la educación superior de las diferentes
jurisdicciones a nivel nacional como así también con los directores de los Institutos de
Formación Docente a nivel regional.
Las líneas de acción propuestas fueron los
Polos de Desarrollo, Actualización y Especialización
Profesional, así como Evaluación Institucional
y Desarrollo Curricular. Las mismas
fueron estudiadas por un Consejo Asesor de
Políticas de Formación Docente, que contó con la participación de especialistas y de los
gremios del personal docente. Con esto queremos
decir que, el proyecto Polos de Desarrollo
no fue algo aislado, sino más bien, fue parte
de una política nacional destinada al mejoramiento,
la integración y modernización de los
Institutos de Formación Docente a nivel nacional.
Al respecto, argumentan los coordinadores
y subcoordinadores entrevistados:
“Entonces la idea era, había una línea de
Actualización y Especialización, en donde se
brindaba un marco de formación a la gente,
había una línea de Autoevaluación Institucional
para que la gente entienda cómo encarar
un proceso de mejora que no sea amenazante
y que tenga que ver con el enriquecimiento
de las prácticas en la institución y una línea
de desarrollo que tenía que ver con cambiar
un modo de trabajo. Y ahí lo que propusimos
y construimos fue esta línea de Polos de
Desarrollo que es la que coordiné” (E1)
“Sin embargo, nosotros teníamos, y en especial
Edith [Litwin], desde la innovación de la
Escuela Nueva, de la escuela y del Instituto,
abiertos a la comunidad… y eso es propio de
la Escuela Nueva, eso Edith lo enseñaba en
sus clases. La escuela abierta a la comunidad,
y a la comunidad local también generando
intercambio. Ella decía, bueno los institutos
no están en las universidades, bueno entonces
articulémoslo con alguna universidad en
la zona, con algún especialista… no tienen
desarrollada la función de investigación,
bueno formémoslo en esa función, porque
es lo que se les pide, después lo discutimos,
pero si se les pide démosle tiempo para que
aprendan a hacer investigación… démosle
formación desde la especialización y pongamos
a los polos en situación de aprender y
de producir y de articular con la zona. Eso,
teníamos experiencia de otros proyectos en
España, pero era novedoso en ese contexto y
era novedoso en ponerlo a unir universidad,
Instituto”. (E2)
“hoy nosotros vamos por las redes, generar
líneas de especialización, a toda la gente la
queremos estudiando, produciendo, a los
institutos los queremos abiertos a la comunidad
y en asociación con otras organizaciones,
que irradie e impacte innovación, queremos
generar movimiento, confianza, formación,
y eso en algún punto va a hacer efecto en
los estudiantes, queríamos a la gente actualizándose,
estaban muy desactualizados los
docentes, entonces eso era lo que nosotros
queríamos poner en movimiento” (E2)
Así para la implementación del proyecto se
seleccionaron 84 institutos que trabajaron en
red con instituciones asociadas: una universidad
nacional mediante alguna unidad académica
(una cátedra, un departamento, un instituto
o una facultad); más de una escuela, todas
ellas próximas geográficamente al polo, pero de
características sustantivamente diversas como
campo de acción educativa, y otros institutos
en una acción concertada con las jurisdicciones.
La selección de las instituciones que se
incorporaron al proyecto requirió acciones de
diferente tipo –efectuadas por dichas jurisdicciones– que permitieron identificar a las instituciones
que desarrollan auténticas propuestas
de envergadura académica y pedagógica. Se
trató de dar impulso a acciones dirigidas a potenciar
los desarrollos contenidos y favorecer
la cooperación entre instituciones, entendiendo
que los nuevos vínculos que se establecerán
permitirán la ayuda mutua y el mejoramiento
de las prácticas educativas.
“veíamos que en 1200 no íbamos a impactar
rápidamente, entones se eligieron 84 nodos,
no para que sean los mejores sino que debían
irradiar fuerzas innovadoras en ciertas especialidades
hacia el resto. Ojo que no era irradiar
por irradiar, sino que había que ponerse a estudiar y generar propuestas pedagógicas
serias. Esto para nosotros fue sustantivo, nos
llevó un año empezar y otro año de fuerte trabajo
en las jurisdicciones en donde pudimos
ver la implementación del proyecto” (E2)
“Un polo de desarrollo es un instituto que
es capaz de trabajar en red con otras organizaciones
e instituciones. El Polo es el instituto
y eso tiene que ver con nociones que
estamos trabajando hoy donde decimos que
la escuela es el motor de construcción de conocimiento
original para su comunidad, y
yo digo, justamente, eso decíamos nosotros
sobre los polos”. (E1)
“Entonces, lo que dijimos fue creemos una
línea de desarrollo en donde un instituto sea
capaz de trabajar con otros, que esté abierto
a trabajar con otros. Se especialice en una línea
y genere materiales que son en beneficio,
fundamentalmente, de las escuelas y de las
organizaciones que se articula…” (E1)
"La Machi”, escultura. Marta Arangoa
Así, cada institución se convirtió en la sede
del Proyecto Polo de Desarrollo que tuvo un
perfil propio, situado y contextualizado, orientado
hacia la búsqueda de buenas propuestas
pedagógicas para la formación de docentes, y
que tuvo en cuenta los hallazgos más recientes
de la investigación en el área de la pedagogía,
la didáctica o las disciplinas enseñadas.
Edith Litwin sostenía en una nota periodística
en el diario La Nación, “Cada uno de los
Polos, trabajará articulado con otro Instituto
de Formación Docente, con una escuela secundaria
y con una universidad, con el propósito
de crear redes institucionales que expandirán
los beneficios del nuevos sistema” (2000, 8 de
septiembre. La Nación). El polo de desarrollo
se convirtió así en el nodo de una red de instituciones;
supuso la interconexión electrónica
entre las instituciones asociadas y constituyó una propuesta experimental que se analizó por
especialistas en el campo de la educación. La
definición de la línea en la que el polo se desarrolló,
ya sea por tradición o por elección de
sus actores, fue de carácter fundante. Por otra
parte, este proyecto se orientó a que cada institución
pueda implementar progresivamente el
Proyecto Polo de Desarrollo.
“Yo creo que el proyecto en su triple búsqueda,
autoevaluación, especialización, y Polos
de Desarrollo, montó una visión diferente al
respecto de cómo se hacía una política de formación
docente en la Argentina. Pero bueno,
lo hicimos en condiciones políticas muy débiles,
yo creo que se podría haber profundizado
y continuado en el marco de gobierno
que crean, de una manera muy cabal, en el
lugar del sistema educativo superior en la Argentina.” (E1)
“Pero en poco tiempo construimos un proyecto
muy interesante, aprendimos mucho
nosotros, nos fue bastante bien en el proyecto,
nos respetaron mucho, en poco tiempo asentamos
una huella. A veces no reconocida por
algunos en la formación docente, cuando la
gente de la formación docente hace la historia
a Edith ni la nombran… y digo de la gente
especialista. Y el proyecto generó ciertas
bases… pero sí, la gente lo recuperó” (E2)
Al recordar el proyecto Polos de Desarrollo,
dos referentes del campo de la formación docente y funcionarios de la gestión nacional
a partir de 2003 no sólo destacan el trabajo
realizado y la figura de Edith al frente de un
proyecto en condiciones políticas muy inestables,
sino la impronta que había dejado la
experiencia de Polos en los institutos-sede del
proyecto.
“Lo que uno puede decir del efecto Polos
está muy ligado a lo que pasó en la Argentina
en ese momento a nivel político. Muy
difícil debe haber sido estar en el lugar de
Edith” (E4)
“Había instituciones que habían suscripto y
efectivamente renovado el oxígeno para Polos,
y que lo decían como una cosa identitaria,
el orgullo de haber sido seleccionado
como un polo, y cuando nosotros seleccionamos
los 200 institutos para Renovación
era una de las cosas que ellos ponían en juego,
el hecho de haber sido Polos. Nosotros
decidimos priorizar los que tenían experiencias
acumuladas, por tanto muchos de los
Institutos que participaron en Renovación
fueron Polos de Desarrollo. Se intentó darle
cierta continuidad” (E4)
“recuerdo que me decían: los Institutos [que el
proyecto Polos de Desarrollo] había sido muy
respetuoso con las instituciones, nada que ver
con lo que pasó anteriormente” (E3)
Haciendo visible lo invisible… Reflexiones finales
El objetivo principal del presente artículo
fue presentar específicamente la experiencia
de los Polos de Desarrollo para poder así, recuperarla
y valorar su huella en el camino del
sector formador. Durante estos 16 años poco se
ha mencionado sobre esta propuesta que anticipó,
no sólo las escuelas asociadas sino que, le
dio una impronta democrática, colaborativa y
en red a la política de formación docente.
Como sostuvimos al inicio del artículo,
Polos de Desarrollo cambió la manera de entender
y concebir la construcción de política
educativa en materia de formación docente en
el país. Desde una lógica amplia, participativa
y democrática intentó fortalecer a los ISFD,
dotarlos de mayor profesionalización y recuperarlos
del salvaje proceso de acreditación
del cual fueron víctimas durante la implementación
de la normativa de los ´90. Al mismo
tiempo, presentó la posibilidad de autoevaluación
desde una perspectiva de mejora y enriquecimiento,
no de cierre o fracaso.
Visibilizar este programa es en parte un
reconocimiento a la labor de Edith Litwin,
no solo por su trabajo en este proyecto y en la
coyuntura política en la que lo hizo, sino por
sus extraordinarios aportes al sector formador
argentino.
Asimismo, creemos que recuperar estas
experiencias desde las voces de sus coordinadores
y protagonistas hace comprender aún
más a las políticas no como un conjunto de
documentos y normativas oficiales, sino como
un proceso complejo, dinámico y dialéctico,
en donde los actores y los contextos son claves
para su interpretación, creando y recreando las
políticas desde un plano subjetivo, contextual
y experiencial.
En este sentido, entendemos que la concepción
y el diseño de una política es necesariamente
resignificado por múltiples actores
individuales y colectivos que participan de los
procesos tanto de revisión de su diseño como
de su implementación. De allí la potencia metodológica
de reconstruir los procesos desde
las voces de los protagonistas (Jacinto, 2010).
Según Denzin y Lincoln (2013: 69) “la narrativa
de los actores, ya sea oral o escrita, es una
forma particular del discurso; es la creación de
significado en retrospectiva, la configuración o
el ordenamiento de la experiencia pasada”. La
narrativa, entonces, es un modo de comprender
las acciones propias y las de los demás, de
organizar acontecimientos y objetos en un todo
significado y de relacionar y ver las consecuencias
de las acciones y los acontecimientos en
el tiempo (Bolívar, 2001). De esta manera nos
alejamos metodológica y epistemológicamente
de la mirada tradicional y normativa de las políticas,
para inmiscuirnos en los relatos de los
protagonistas, sus experiencias y sus interpretaciones
que hacen mucho más enriquecedora
la investigación.
S/T, collagraph. Marta Arangoa
Notas
* Doctor en Filosofía y Ciencias de la
Educación, Universidad de Granada,
España. Profesor Titular e Investigador
(categoría I) del Departamento
de Ciencias de la Educación de la
Facultad de Humanidades (UNMdP)
e Investigador Independiente de la
Carrera de Investigador Científico de
CONICET. (1999). Director del Centro
de Investigaciones Multidisciplinarias
en Educación (CIMEd) y Director del
Grupo de Investigaciones en Educación y
Estudios Culturales (GIEEC) de Facultad
de Humanidades, UNMDP., Argentina |
luporta@mdp.edu.ar.
** Especialista en Docencia Universitaria
(UNMdP). Becario Interno Doctoral de
CONICET. Doctorando en Humanidades
y Artes con mención en Ciencias de la
Educación (UNR). Miembro del GIEEC
con sede en el CIMED-UNMDP, Argentina
| aguirrejonathanmdp@gmail.com.
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Yuni J. La formación docente. Complejidad y ausencias,
Córdoba: Encuentro Grupo Ed.
Fecha de Recepción: 20 de mayo de 2017
Primera Evaluación: 22 de junio de 2017
Segunda Evaluación: 11 de julio de 2017
Fecha de Aceptación: 11 de julio de 2017
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