Madre Tierra, técnica mixta. Marta Arangoa
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2017-210106
ARTICULOS
Cecilia Evangelina Meléndez* y José Alberto Yuni**
Resumen: El desarrollo de políticas sociales y educativas de inclusión posiciona a los directivos y otros actores educativos como protagonistas del proceso de materialización de las políticas, es decir en la puesta en acto. Indagamos en la manera en que ellos interpretan y recrean el texto de la política, gestionando acuerdos influenciados por sus sistemas de creencias y sus posiciones de clase. En los que generalmente se pone en tensión la lógica inclusiva de las políticas y los valores que fundamentan la gramática escolar tradicional. En este trabajo pretendemos relevar las diferentes formas de puesta en acto de las políticas y las creencias o posiciones que fundamentan estas intermediaciones en el pasaje del texto a la concreción de las políticas por su importancia en la subjetivación de quienes las reciben. Contamos para ello con un material empírico compuesto por entrevistas a directivos y personal de apoyo a la tarea docente de cinco escuelas de la provincia de Catamarca. En la investigación detectamos intermediaciones y acciones que cuestionan el modelo de reconocimiento de derechos de las políticas y que postulan a la meritocracia a fin a la clásica gramática escolar oredenadora del orden social y escolar deseable.
Palabras clave: Puesta en acto; Políticas; Escuela secundaria.
Abstract: The development of social and educational inclusion policies place members of schools board and other participants as protagonists of the materialization process of policies, i.e., their enactment. We inquire into the way in which they interpret and recreate the text of the policy, managing agreements influenced by their systems of beliefs and class positions. Generally, the inclusion logic of the policies and the values that back up traditional school grammar are in tension. In this work, we intend to reveal the different forms of enactment of the policies, and the beliefs or positions which back up the intermediation between the text and the policies materialization, due to their importance in the subjectivization process of those who receive them. For this purpose, we use empirical material composed of interviews made to school board members and teaching assistants from five schools in the province of Catamarca. In this research, we found intermediations and actions that question the model of rights acknowledgement of the policies and postulate meritocracy related to classic school grammar which provides order in the social and school expected way.
Key words: Enactment; Educational policies; High school.
La escuela media ha cobrado un nuevo
protagonismo por la tendencia a la extensión
de la obligatoriedad escolar (Ruiz y
Shoo, 2014). Pero además en Argentina el fuerte
sesgo inclusivo de la política educativa, expresada
en la Ley Nacional de Educación entra en
tensión con la gramática escolar tradicional que
persiste unida a la lógica meritocrática.
Nuestro interés por comprender las marcas
subjetivantes de las políticas educativas y sociales
de inclusión sobre los sujetos, nos lleva
a considerar el ciclo de las políticas, desde su
formulación hasta que éstas se encarnan en los
sujetos. El sentido común escolar piensa este
proceso de modo mecánico y lineal, conocido
como la “bajada” de las prescripciones de las
políticas,(Montesinos, Schoo y Sinisi 2012). Sin
embargo, desde nuestra perspectiva, en el pasaje
del papel a las prácticas en ámbitos educativos
las políticas son reconstruidas y recreadas por
los sujetos que intervienen en un proceso sumamente
complejo que excede la noción de implementación
(Pressman y Wildavsky, 1973).
La investigación sobre este proceso pretende
comprender el impacto de las políticas a niveles
subjetivos, porque si bien la concreción de las
políticas y su impacto sobre los actores escolares
son procesos diferentes, ambos están interrelacionados
(Van Meter, D. y Van Horn 1993).
Los actores intervienen y actúan en esas transiciones
y pasajes –desde la macroestructura al
nivel de las subjetividades y las prácticas que
ellas generan– desde un sistema de creencias
arraigado en posiciones de clase por un lado y
por la lógica de la gramática escolar tradicional,
que regula las disputas de sentidos.
En este trabajo ponemos en diálogo las voces
de actores significativos en la gestión escolar
de las políticas sociales y educativas de
inclusión en la provincia de Catamarca, Argentina,
específicamente sobre la Asignación
Universal por Hijo (en adelante AUH) y el Conectar
Igualdad. El propósito es analizar cómo
son reelaboradas las políticas de inclusión por
actores que en el cotidiano escolar son responsables
de su materialización.
Nuestro posicionamiento acerca de las políticas
que regulan la vida de las escuelas, así como toda otra política, es que ellas no pueden
pensarse al margen de la subjetividad de
los actores que las formulan, intermedian o
son sus destinatarios. En su decurso la política
llega a inscribirse en los cuerpos y produce
posiciones particulares sobre el asunto que regula.
Toda política es el resultado de una lucha
en la que los actores competentes, disputan la
regulación de las relaciones sociales que están
en juego en la definición de un problema o una
cuestión social que se pretende resolver (Gluz,
2006).Tal disputa no empieza ni termina en la
formulación de la política, sino que continúa
en todo el decurso de la misma.
La Política, pensada de esta forma, se sostiene
en la idea de proceso y más aún, de disputa
de significados. La continua codificación
y decodificación de significados y ámbitos de
disputa, se realiza con el telón de fondo compuesto
por un sistema de creencias y posiciones
socio-profesionales al cual adscriben los sujetos
que intervienen en este proceso-disputa.
Si olvidamos el papel fundamental que
juegan los posicionamientos que devienen del
sistema de creencias de los actores que “hacen” las políticas, caemos en la ingenuidad de pensar
que las políticas por el solo hecho de estar
escritas regulan las prácticas sociales sin intermediaciones,
resistencias o cuestionamientos.
De tal manera que nos estaríamos perdiendo
una parte importante de la vida de las escuelas
y subvalorando el papel que los actores juegan
en tanto se agencian de sus posibilidades de
resistencia y/o de transformación de sus prácticas
(Ball, 2012).
El autor afirma que la creencia en la necesariedad
de la eficacia de la implementación
de la prescripción del discurso de las políticas
ocurre, en parte, porque el discurso de las
políticas educativas refiere a aquello que sólo
existe en la febril imaginación de los políticos,
funcionarios o asesores, y que está en relación
con los contextos fantásticos sobre el posibilismo
escolar. En cambio, esas mismas políticas
pueden ser interpretadas de diferentes maneras
por los actores educativos en las diferentes
escuelas. Aún más, en una misma escuela
pueden existir tantos posicionamientos sobre
cómo ejecutar una política, como actores coexistan
en la escuela.
Desde la perspectiva que asume que las
políticas educativas constituyen un campo de
disputa de significados (cuyo despliegue no se
puede limitar a considerarlas en función de su implementación o de su ejecución como acciones
mecánicas y uniformes) el concepto de
puesta en acto devela que el proceso de materialización
de las políticas no es homogéneo.
En efecto, las políticas normalmente no dicen
todo lo que se debe hacer, sino que al contrario
crean circunstancias en las que las posibles acciones
para arribar a las metas o resultados son
variadas (Ball, 1994).
Los marcos de actuación dentro de los
cuales se ponen en marcha las políticas en las
escuelas, también dependen en cierta medida
del tipo de políticas de que se trate, ya sean políticas
distributivas, redistributivas, regulatorias
y constituyentes (Lowi, 1996). Los actores
que deben mediar frente a diferentes intereses,
sentidos y creencias según el tipo de política
de que se trate.
Los asuntos que implican redistribución (…) activan los intereses en términos netamente clasistas. Si en algún momento existe cohesión dentro de las asociaciones hegemónicas, esta ocurre en los asuntos redistributivos (Lowi, 1996:112).
Las políticas que generan determinados bienes o servicios, producen una serie de posicionamientos y valoraciones sobre ellos, no solo en los destinatarios de las políticas sino también en el conjunto de la sociedad.
Nos ubicamos tras las huellas de Stephen
Ball, quien plantea cómo pueden investigarse
las políticas educativas, sus trayectorias y efectos,
cuestionando la idea de implementación
lineal de las políticas. Su obra instala la concepción
de la naturaleza compleja, conflictiva
y multisituada del proceso de producción
y puesta en acto de las políticas educativas
(Beech y Meo, 2016).
Como sostienen Beech y Meo (2016) la
perspectiva de Ball amplía la visión sobre las
políticas al incluir en su análisis el texto, el
discurso y la puesta en acto. Asigna un papel
protagónico a los docentes y directivos como
actores que le otorgan sentido a las políticas,
ellos median, redefinen y muchas veces, marginalizan
o desconocen los mandatos de las
políticas, participan en la disputa de sentidos
en torno a determinados bienes comunes que
pretenden ser regulados por las políticas. Un
aspecto importante que subraya Ball (2012) es
que las intervenciones de los actores escolares,
operan siempre dentro y desde los límites o
posibilidades de las formaciones discursivas
de una determinada época.
En ocasiones el pasaje de las políticas como
discurso a las prácticas se define como proceso
de “traducción”. Esta acepción alude a dos
lenguajes diferentes y al pasaje de una lengua a
otra; representando algo de una nueva manera.
Desde esta perspectiva, la traducción es un arte
no una ciencia, e implica mediación entre diferentes
reivindicaciones. Como señala Freeman
(2004) la traducción es más que una interpretación,
es un proceso de semiosis activa, productiva
y creativa. Al resituarnos sobre nuestro
objeto de estudio, los efectos subjetivos de las
políticas, tal vez la noción de traducción no es
la más adecuada, aunque sí lo sería al momento
de pensar el caso de políticas trasnacionales
(Clarke, 2005 Lendvai y Stubbs, 2006).
Como alternativa a la noción de traducción
podría adoptarse la noción de diálogo
propuesta por Ivekovic (2005). Este autor afirma
que el diálogo supone una dicotomía simétrica
y oculta la jerarquía. El diálogo es posible
cuando se habla el mismo idioma y cuando se
habita el mismo contexto espacio temporal.
En nuestro caso podríamos adoptar esta noción
más que la de traducción, pero es nuestra
intención no ceñirnos a esquemas teóricos que
solo ofrecen posibilidades binarias.
Hasta aquí las nociones visitadas aluden
al plano del discurso, afines a la premisa que
sostiene que la política es registrada a través
del lenguaje y no puede existir fuera de él
(Lendvaiy Stubbs, 2006; Yanow, 1996). El pasaje
de la política del discurso a la acción es
entendido como un proceso interpretativo, en
el cual los actores políticos son tanto actores
como creadores de nuevos significados. En
cambio, en el plano de la práctica es posible
utilizar las nociones de Transferencia (Yanow,
2004), Zona de contrato (Pratt, 1992) o puesta
en acto (Ball, 2012)
A los fines de mejorar la comprensión del
proceso se lo puede subdividir en dos etapas. El
primer momento, refiere a un contacto inicial
de los actores con el texto de la política en que se
puede hablar de traducción, diálogo o interpretación,
ya que es allí donde surgen las primeras podría llamarse de la acción, surgen los procesos
de implementación, puesta en acto, transferencia
o zona de contacto. Las múltiples variantes
que intervienen en ambos subprocesos
pueden generar disímiles formas de concreción
de una misma política. En el reconocimiento de
estos subprocesos es posible afirmar que son los
actores escolares quienes “hacen” las políticas,
significando y resignificando los textos de las
políticas en relación con sus biografías profesionales,
su contextos y su ubicación en el sistema
educativo (Braun 2011).
En relación a los abordajes que colaboren
con una mejor comprensión de este proceso
Ball reflexiona sobre su propio derrotero conceptual
y afirma:
Estábamos pensando la política e intentando pensar en una idea de la trayectoria de la política (…). Intentando pensar en que la política se mueve en el espacio y lo modifica en cuanto se mueve; en otras palabras, modifica las cosas en ese movimiento por el espacio por el cual se mueve (Avelar, 2016:6).
Este posicionamiento le permite ver la actuación
como proceso creativo en el cual el producto
del proceso de actuación es algo diferente
de aquello de lo que está escrito en el texto. La
distinción entre el plano del discurso y el plano
de la acción es sólo a fines de comunicar la
idea de un ciclo en el cual se dan diferentes momentos,
aunque no dejamos de reconocer que
la actuación se produce discursivamente, que
las posibilidades de pensar y hablar se articulan
dentro de los límites de ciertas posibilidades
discursivas. En esta perspectiva se piensa al actor
educativo que “pone en acto a las políticas” como un agente creativo en la producción de
políticas, pero reconociendo que el alcance de
estas posibilidades creativas son en parte, construidas
en el marco del discurso.
En la entrevista, concedida a Avelar (2016),
Ball usó la palabra actuación en el sentido teatral,
refiriéndose a que el actor tiene un texto
que puede ser presentado/representado de diferentes
formas. En tal sentido el texto, es apenas
una parte (por cierto, una importante) del proceso
de producción de un acontecimiento que a
través del dispositivo escolar pretende generar
efectos de sentido. El autor utiliza éste término
para indicar que las políticas son interpretadas
y materializadas de variadas formas. Los actores
comprometidos (en este caso, los directivos
y profesionales) tienen el control del proceso y
no son meros implementadores de las políticas
(Mainardes y Marcondes, 2009).
Además de la Asignación Universal por
Hijo (en adelante AUH), en nuestra investigación
registramos al menos diez programas
nacionales que se ejecutan en las escuelas secundarias
de la Provincia de Catamarca. Estos
programas irrumpieron en el marco de la llamada
reforma de la nueva escuela secundaria,
poniendo en cuestión algunos aspectos de las
lógicas escolares tradicionales. Como se ha señalado
anteriormente, dando continuidad a la
lógica de focalización de las políticas iniciadas
en la década de los noventa (Duschatzky2000)
las escuelas se han constituido en un escenario
en el que se territorializan programas y acciones
políticas de naturaleza social y educativa
que atienden a problemas de diferente naturaleza
(por lo cual sus estrategias se diferencian
entre sí). Acciones generadas en distintos niveles
decisorios que se presentan como un territorio
de disputa y conflicto entre los múltiples
intereses que ellas persiguen y los significados
diferenciales que portan.
Sobre la base de un trabajo de investigación
más amplio de tipo cualitativo, el presente
artículo tiene por objeto acercar algunas
reflexiones en torno a la intermediación de las
políticas socio-educativas en su puesta en acto
por parte de directivos y técnicos de apoyo de
escuelas secundarias de la Provincia de Catamarca,
a las que asisten estudiantes beneficiarios
de la AUH.
En este artículo se adoptó un diseño descriptivo
basado en el enfoque de estudios de
casos. Para ello seleccionamos cinco escuelas
secundarias de la provincia de Catamarca tres
en el departamento capital (una en zona norte,
una en zona sur y una en zona centro) y tres en
el interior provincial (una escuela técnica, una
escuela en zona urbana y una urbano marginal).
Con ese fin se entrevistó a los directivos
y otros actores como psicopedagogos de las escuelas
seleccionadas, mediante una entrevista
abierta realizada en la propia institución. El
guión que se construyó para las entrevistas relevaba
los siguientes aspectos: 1) el impacto de las políticas sociales y educativas de inclusión
en las instituciones que dirigen; 2) las creencias
sobre la desigualdad en la escuela; 3) las
valoraciones sobre las políticas sociales y sus
beneficiarios.
Los directivos cumplen una función central en la administración de las políticas que hemos indagado. Ellos certifican la asistencia de los beneficiarios, dirimen si se certifica o no la condición de alumno regular, incluso qué hacer ante los “vacíos” existentes en la normativa. A continuación presentamos dos fragmentos en los que los entrevistados describen sus acciones que serían expresiones de la puesta en acto.
Nosotros lo único que hacemos es firmar porque el padre trae la libreta y se le firma. Por ahí sí hemos tenido dos casos de chiquitos que no venían a la escuela y no le firmamos. Una de las chiquitas volvió a la escuela y la otra se le firmó pero con el compromiso de que venga a la escuela y no volvió más (...) Si bien es bueno y sirve un poquito de algo, pero es un arma de doble filo porque los chicos o el padre no es que está tan preocupado de que venga a la escuela, sino que está preocupado que no le saquen la asignación. (Directora escuela céntrica departamento Capital)
Hay chicos que vuelven a la escuela por la computadora y resulta que abandonan. Después tenemos que estar buscando un profesor que vaya a la casa a retirar la computadora, porque un chico que deja la escuela no se puede llevar la netbook, es patrimonio de la escuela. (Directora escuela céntrica departamento Capital)
Las decisiones que toman los directivos, ante la existencia de situaciones percibidas como “irregulares”, exceden su función administrativa, entre otras cosas, deciden realizar acuerdos con los padres para que se comprometan a cumplir con la escolarización de sus hijos. Estas circunstancias singulares, los posicionan en un rol complejo a la hora de evaluar la legitimidad del acto de certificar o no la libreta; y eventualmente de interrumpir la condición del beneficiario, con todos los efectos que esta decisión implica.
Madre Tierra, técnica mixta. Marta Arangoa
En los discursos de los directivos se advierte la presencia de criterios de sentido diferentes a los que promueve el texto de la AUH. Esos criterios se apoyan tanto en posicionamientos de clase, como en la adhesión a una lógica escolar meritocrática. En los discursos se deja entrever una sospecha sobre los padres, poniendo en duda el interés genuino de ellos en la escolarización de los jóvenes. Esta sospecha marca una distancia entre el beneficiario y el actor escolar; que expresa en el plano educativo la diferenciación entre pobres merecedores de la asistencia y pobres que no merecen la asistencia porque no tienen un interés genuino por la educación. Esa diferenciación revela la adhesión de los directivos a lógicas meritocráticas, tales como la valoración positiva del sistema de becas de períodos anteriores –en tanto que la beca es un premio al esfuerzo y al rendimiento– frente al carácter estigmatizante que le adscriben a la condición de beneficiario. Sobre este presupuesto que cuestiona a los beneficiarios se toman otras decisiones. Comenta una directora:
Dentro del comunicado que les estamos mandando a los chicos yo les pongo a los padres que en caso de no cumplimentar la documentación que es básica en el legajo de ellos para el título, no se extenderá ninguna constancia de alumno regular; para ver si uno los moviliza.” (Directora escuela céntrica departamento Capital).
Este tipo de decisiones no están contempladas en el diseño de la política ni en los instructivos para su implementación pero surgen en los intersticios de indefinición y como expresión de pre-supuestos de los actores que median entre el discurso y su práctica singular. Estas decisiones se sostienen en adhesiones a principios escolares tradicionales, tales como la meritocracia y en las representaciones sobre las políticas y los beneficiarios, como es el caso de una profesional del equipo técnico de una institución.
Estoy en contra de lo que es asignaciones familiares y todo (...).Creo que hay que concientizar desde otro lado. No premiarlos para que tengan hijos. Porque desgraciadamente hay muchos que no cumplen con los requisitos de lo que es realmente la AUH. Porque vos tenés que llevarlo al chico al médico, venir y que el chico estudie o sea que esa plata rinda. Tenés chicos que te faltan 50 días al año o 30. No es que vos le das la AUH y sí o sí, el padre todos los días lo trae a las escuela, no tiene que tener faltas. (Psicopedagoga escuela zona norte departamento Capital)
Los discursos precedentes ejemplifican las
críticas más difundidas hacia los programas de
transferencias condicionadas: Desincentivo al
trabajo; Incentivo a la informalidad; Incentivo
a la fecundidad (Kliksberg y Novacovsky,
2015). El posicionamiento de las personas
entrevistadas se configura en torno a la valoración
del trabajo, el esfuerzo individual y el
imaginario de la movilidad social basada en el
mérito y sacrificio personal.
El discurso de las profesionales, permite
trazar una analogía entre el orden social y el
orden escolar, alterado por la presencia de los
sujetos pobres y sus familias. Señalan como
una debilidad de las políticas –consideradas
asistenciales– que no regulen las condiciones
de escolarización de los estudiantes, en cuanto
a inasistencias o rendimiento. En ese contexto
discursivo emerge una lógica eficientista que
equipara el rendimiento del estudiante con “hacer rendir bien” el dinero que reciben las
familias. Estas críticas al diseño de la política
socio-educativa se sostienen en una valoración
negativa del conjunto de políticas y programas
inclusivos, sobre la base de un posicionamiento
estigmatizante de los sujetos de sectores
vulnerables y desconociendo los fundamentos
y legitimidad de la acción estatal orientada al
aseguramiento de derechos.
Los actores escolares entrevistados naturalizan
su propia posición de clase y el sistema
de valores adscripto a ella, y lo proyectan como
horizonte deseable para el conjunto de las familias
escolarizadas pertenecientes a sectores
vulnerables. Por el contrario, las condiciones
de vulnerabilidad en las que viven los sujetos
destinatarios de las políticas están atravesadas
por fenómenos complejos que no dependen
solo de su voluntarismo para superar su precariedad.
Desde ese horizonte de comprensión
los gestores invisibilizan las dificultades de acceso
a oportunidades laborales que afectan a
las familias pobres, en las que buena parte del
trabajo doméstico y del cuidado de los niños es
realizado por los hermanos mayores; quienes
además se ocupan de otras tareas para aumentar
los ingresos familiares, lo que los aleja de la
escuela por temporadas (Rausky, 2009).
Los discursos develan disidencia y resistencia
respecto a las políticas de inclusión socioeducativa.
Desde esos sentidos, ellos mismos
arbitran medidas y establecen condiciones
orientadas a la re-escolarización de las familias. A su entender, la condicionalidad educativa
que establece la AUH, no es eficaz en tanto
no se cuenta con el compromiso de las familias,
por lo que reclaman ajustar los controles
conducentes al disciplinamiento y el control
de los tiempos y los cuerpos.
Siguiendo el modelo de análisis del ciclo de
las políticas educativas la discusión no termina
en la formulación del texto, sino que continúa en
la interpretación, diálogo o disputa de significados
entre los actores escolares que inciden en la
puesta en acto. A continuación recuperamos los
cuestionamientos de un directivo sobre para qué y para quién debe ser la atención del Estado.
Si el chico tendría que haber sacado por ejemplo todo un año aprobado para que le den la netbook, eso sería otra cosa. Porque hoy todos los planes, los beneficios que dan ¿a quién se les da? A los pobres. Pero no solamente el pobre necesita ser recompensado, sino también los chicos que son abanderados y escoltas; también son pobres y a ellos no se les regaló ni un libro. (…) Si el Estado se preocupara por ejemplo en ayudar económicamente a chicos que estudian, que vienen a la escuela eso sería un motivador para el otro (Directora de escuela secundaria de Catamarca-Capital)
Estas expresiones manifiestan sus posicionamientos
y adhesiones a la lógica meritocrática
escolar. El sentido de reconocimiento de
derechos que las políticas pretenden instituir,
es desafiado por los actores escolares que interpretan
a estas políticas como una injusticia
deslegitimadora de la lógica escolar, en tanto
que otorga un beneficio que debería ser sólo
para aquellos que demuestren su adhesión a los
valores y prácticas hegemónicas derivadas de la
gramática escolar. En su lógica meritocrática,
los directivos visualizan las políticas de inclusión
social y digital como una práctica disruptora,
que diluye las jerarquías clasificatorias de
premios y reconocimientos escolares. Esa disolución
ataca el carácter moralizante de la lógica
escolar ya que rompe con el principio de ejemplareidad
del reconocimiento del éxito individual,
tan caro a la meritocracia escolar.
La propia historia de los sujetos suele ser
parámetro para fundamentar las decisiones y
las acciones en la puesta en acto de las políticas.
Veamos un ejemplo más que elocuente:
Yo fui a la universidad tengo un título ¿me entendés? Entonces me esforcé, me esforcé mucho para tener una mejor vida en todo sentido. No digo que me molesta que otro también gane, lo que me molesta es que se dé todo y nadie reconoce ya el esfuerzo. (Directora de escuela secundaria de Catamarca- Capital)
Las apreciaciones sobre las políticas sociales y particularmente de la AUH son mayoritariamente negativas en los entornos escolares analizados. Aun cuando los entrevistados manifiestan cierto acuerdo respecto a la cobertura de las necesidades de los estudiantes, expresan reservas sobre sus efectos en el cotidiano escolar. Aquellos gestores y profesionales que adhieren a la consideración de las políticas de inclusión como una política asistencial, tienden a sostener la diferenciación entre sujetos ´meritorios´ o ´dignos del beneficio´ y aquellos que solamente son beneficiarios de una ayuda estatal. Esta concepción latente de ´ayuda para los pobres´ contradice la lógica de las políticas públicas de redistribución, que asume a los sujetos como sujetos de derechos.
Siguiendo el modelo de análisis del ciclo
de las políticas educativas, queremos mostrar
a través de un estudio de casos de directivos y
profesionales técnicos de escuelas secundarias
de Catamarca, el modo en que estos actores escolares ´hacen´ las políticas, el Conectar Igualdad
y la AUH. En particular, hemos abordado
las interpretaciones e intermediaciones que los
actores realizan en la puesta en acto de políticas
socio-inclusivas.
En los discursos de los entrevistados se pueden
identificar formas y variantes de la puesta
en acto de la AUH. En cuanto a las formas de
actuación de los directivos encontramos que éstas se caracterizan por la rutinización burocrática,
consistente en la certificación de la
condición de escolarización de los jóvenes. No
obstante, se han hallado otras formas que desbordan
los procedimientos establecidos y que
les permite a los directivos apropiarse de una
cuota de autonomía que destinan a la normalización
escolar de las familias y en las que se
ensayan diferentes variantes de regulación microinstitucional.
Nuestra investigación, revela que las actuaciones
de los directivos van más allá del guión
prescripto por las políticas y que en la puesta en
acto, resignifican el discurso a partir de un heterogéneo
grupo de creencias que guardan continuidad
con los paradigmas raíces de la gramática
escolar y los posicionamientos de clase de
los sujetos. Nuestros hallazgos muestran que
las mediaciones e interpretaciones de los actores
escolares respecto al texto y el discurso de
las políticas, no se apoyan en un conocimiento
técnico-profesional, sino en una suerte de sentido
común escolar que organiza el sistema disposicional
de directivos y profesionales, a la vez
que da sentido a sus prácticas cotidianas. En tal
sentido, este trabajo ofrece evidencia de cómo
las políticas educativas interpelan la gramática
escolar, a través de la circulación de una ideología
educativa que naturaliza la lógica del dispositivo
y su producción de efectos de sentidos
sociales y subjetivos. La circulación del discurso
de las políticas socio-educativas interpela a los
actores escolares en tanto que al imponerles un
mandato de acción, los obliga a responder a ese
requerimiento. No obstante, en su actuación los
sujetos no se pliegan a la repetición del texto o a
la traducción del discurso a su campo de prácticas,
sino que resignifican creativamente su práctica,
reestructurando el propio discurso con el
objeto de estabilizar su sistema de creencias.
Nuestros hallazgos dan cuenta de la persistencia
en las creencias de directivos y profesionales
de los elementos estructuradores de
la gramática escolar tradicional, basada en la
naturalización de las desigualdades, el establecimiento
de jerarquías, la lógica meritocrática
y la configuración de una moral individualista
basada en el éxito escolar. Las variantes que
adopta la actuación de los directivos y profesionales
en la puesta en acto de la AUH, se fundamentan
en esa ideología de la escolarización,
que discrepa de los sentidos puestos en juego
por las políticas de inclusión social y educativa.
Así, en sus mediaciones e intermediaciones,
los actores producen un deslizamiento en
los efectos de sentido que pretende instituir el
discurso de las políticas socio-educativas. Este
proceso de mediación implica no sólo un intento
de acomodación del nuevo mandato al
esquema previo de acción de los sujetos, sino
que también habilita el ejercicio de formas de
resistencia y de alteración de los significados
alternativos que promueven las políticas.
Entendemos que la interpelación de las
políticas de inclusión social a la gramática
escolar de la escuela secundaria es producida
por el cambio de enfoque que se registró en las
políticas educativas de la década pasada. Ellas
instalaron en el interior de la vida de las escuelas
una fuerte disputa de sentidos en torno a la
meritocracia, el asistencialismo y las políticas
de reconocimiento de derechos. Los imaginarios
subyacentes en la lógica escolar y las diferentes
concepciones sobre los beneficiarios
de políticas sociales se basan en una representación
discursiva dicotómica de la identidad
social, que cuestiona la legitimidad de las políticas
y sus beneficiarios.
S/T, collagraph. Marta Arangoa
Las instituciones escolares y los agentes que las construyen en su cotidianeidad, adquieren relevancia en la materialización de los mandatos de las políticas socio-educativas en tanto que pueden mediar los procesos identificatorios, reforzando las nominaciones y atributos estigmatizantes o contribuyendo al reconocimiento de derechos de los sujetos. La experiencia de los beneficiarios de políticas sociales de su condición de sujetos de las políticas públicas, depende en gran medida de las condiciones institucionales y de las mediaciones que los actores escolares significativos introducen en la administración de la política. Esas mediaciones direccionan la puesta en acto de las políticas a través de los discursos y prácticas educativas en los que se escenifica su actuación como hacedores del sentido político de la escolarización.
Notas
* Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas Universidad Nacional de Catamarca. Dra. en Ciencias Humanas. Docente de la Universidad de Catamarca. Becaria Post doctoral CONICET. Argentina | ceciliamelendez.unca@gmail.com
** Doctor en Filosofia y Ciencias de la Educación. Profesor Titular Universidad Nacional de Catamarca Investigador Principal del CONICET. Argentina | joseyuni@gmail.com
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Fecha de Recepción: 22 de noviembre de 2016
Primera Evaluación: 17 de diciembre de 2016
Segunda Evaluación: 27 de diciembre de 2016
Fecha de Aceptación: 27 de diciembre de 2016
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