Elboj Saso, C., Puigdellívol Aguadé, I., Soler Gallart, y Valls Carol, R. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación Noveduc - Graó. 2016

Las innovadoras prácticas educativas que se presentan en el libro “Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación” surgen en comunidades educativas del País Vasco, Cataluña y Aragón (España), a mediados de la década del ’90, como experiencias transformadoras por su carácter dialógico e interdisciplinar, que trascienden los límites del contexto escolar para interactuar con otros contextos de la sociedad.

“Quinto Sol”, acrílico. Marta Arangoa

A lo largo de ocho capítulos, los autores reconocen que muchas de las prácticas tradicionales del contexto escolar han perdido su impacto ante el cambio vertiginoso de las condiciones sociales, las cuales inevitable e indiscutiblemente afectan la realidad la escuela. Sin embargo, y sin ánimo de caer en un discurso catártico, se propone dar marco a propuestas de prácticas y estrategias alternativas exitosas, centradas en la construcción de comunidades de aprendizaje junto a personas que habitualmente no conforman el cuadro de la realidad escolar, las cuales abordan la diversidad, atienden la problemática del fracaso escolar y habilitan posibilidades para enfrentar la exclusión en el contexto educativo. Todas las experiencias que en el libro se mencionan dan cuenta de líneas de acción desde una perspectiva dialógica entre los actores sociales involucrados en el proceso de formación de las generaciones más jóvenes. Al interior del prólogo del libro, Ramón Flecha expresa en relación a la relevancia de la empiria en el campo de la investigación educativa que “es preciso partir de experiencias educativas que han demostrado resultados de éxito en este sentido y que por tanto aseguren una educación de calidad para todas las personas” (p.6), experiencias que no partan de situaciones artificiales sino que se enmarquen en experiencias concretas que aporten evidencia concreta de que el cambio y la mejora en el campo de la formación son posibles.
El acceso a las fuentes de información, así como el uso de dicha información, evidencian claramente el grado de igualdad educativa. El primer capítulo refiere a la innegable relevancia de la igualdad a la que la formación debiera propender en relación al acceso a las nuevas tecnologías y, por ende, a las nuevas formas de aprender que las mismas condicionan, ya no desde un sentido instrumental sino desde una perspectiva superadora que pudiera resultar, en términos de Paulo Freire, un importante instrumento de transformación. Para ello “necesitamos una educación democrática que fomente la participación igualitaria de todas las niñas y niños, y sus familiares, configurando personas críticas e involucradas con las mejoras que requiere nuestra sociedad (p. 19).
A lo largo del segundo capítulo se avanza en las características de las sociedades dialógicas, necesarias para fortalecer las iniciativas de cambio, desde la adopción de una postura genuinamente democrática, la cual ponga en crisis las autoridades y parámetros hasta ahora vigentes y arraigados, y genere instancias que impulsen la toma de decisiones por parte de los sujetos ante sus propias realidades. De este modo, surge el concepto de modernidad dialógica con la propuesta de implementación de un proyecto que plantee situaciones de interacción y diálogo igualitario entre los actores de diversos ámbitos sociales, conformando nuevos entramados sociales que den lugar tanto al reconocimiento de los riesgos como consecuencia de las elecciones concretadas como a la individualización social ante las múltiples opciones de vida, a favor de la democratización de la sociedad. Estas condiciones son las que demandan el surgimiento de nuevas teorías, como las que se describen y explican a lo largo del siguiente capítulo, teorías que resulten coherentes con el contexto social en el que se promuevan comunidades de aprendizaje flexibles, dinámicas e interactivas. Por ello, los autores sostienen que “la modernidad dialógica cuestiona las autoridades tradicionales, pero al contrario que la postmodernidad, reorienta los objetivos y metodologías de las ciencias sociales en lugar de rechazar cualquier intento de búsqueda de verdad” (p. 39-40), rompiendo con el principio foucaultiano que relaciona el conocimiento con el poder, cuidando de no caer en un subjetivismo postmoderno que promueva posturas relativistas e inmovilismo. El propósito central de este capítulo es adentrarse en teorías que se basan en focalizar los esfuerzos a favor de la intersubjetividad, el fortalecimiento de capacidades dialógicas y las condiciones para el aprendizaje significativo.
Al interior del capítulo cuatro, se despliegan las condiciones necesarias para la conformación y concreción de las comunidades de aprendizaje, a partir de experiencias reales. “Igual que sería inimaginable que alguien propusiera el uso generalizado de una medicina sin que se hubiera probado científicamente que es útil, promover reformas educativas sin que se haya demostrado que son eficaces es promover la superstición educativa generalizada” (p. 55). Es por esto que se describen aquí proyectos llevados a cabo tanto en Barcelona como otras experiencias educativas internacionales, mencionando los objetivos principales de dichas experiencias como las adaptaciones de las organizaciones educativas participantes. Seguidamente, a lo largo del capítulo cinco se desarrollan las características y condiciones para la construcción de comunidades de aprendizaje. “Se trata de una propuesta que se aleja de los postulados de la educación compensatoria, pues no se fundamenta en el supuesto “déficit” a compensar de los estudiantes con desventajas sociales, sino en la mejora de la calidad de la enseñanza que reciben” (p. 73). Teniendo en cuenta esto es que se introducen aquí a) los principios básicos de las comunidades de aprendizaje, b) orientaciones pedagógicas centradas en la participación, el aprendizaje, las expectativas positivas y el progreso permanente, y c) las etapas y fases para la puesta en marcha de una comunidad de aprendizaje.
El capítulo sexto describe en profundidad las particularidades concernientes al aprendizaje dialógico. El mismo se apoya incondicionalmente en la conformación de grupos interactivos fundados en las bases del diálogo igualitario, los cuales deben reconocer la relevancia de la inteligencia cultural en el plano de la formación escolar (en sintonía con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner). Siendo la transformación el resultado esperado de la implementación de las comunidades de aprendizaje es que los autores explican que el sentido transformador de estas prácticas innovadoras “es aquel que, en coherencia con el resto de los principios del aprendizaje dialógico, transforma la realidad en lugar de adaptarse a ella” (p. 103), habilitando la creación de sentido para comprender y ser parte del cambio social. A continuación, el capítulo siguiente presenta concretamente la experiencia de lectura dialógica para la implementación de las estrategias anteriormente descriptas, como ejemplificación de la dimensión instrumental que persiguen como objetivo primordial la integración de comunidades de aprendizaje, en las que tanto niños y niñas, como familiares y otros miembros de la comunidad, participan activamente en el proceso educativo, siendo conscientes que “el aprendizaje de aquellos instrumentos fundamentales constituyen la base para acceder a los demás aprendizajes” (p. 109).

“Desde mi ventana”, collagraph. Marta Arangoa.

El último capítulo retoma el concepto de igualdad, eje central de este libro. Se plantea la prioridad de la creación de condiciones sociales desde las instancias de aprendizaje para poder lograr la igualdad entre las personas, no con la ingenua intención de homogeneizar las ideas, sino más bien las posibilidades: posibilidades de construcción subjetiva desde la diferencia, posibilidades de lucha contra la subordinación y la exclusión, posibilidades de intervención contra el etnocentrismo educativo que oculta las diferencias culturales amenazantes para el dominio de la modernidad tradicional. “Las prácticas compensatorias, las teorías del déficit, fomentan y ayudan a cumplir las expectativas negativas en un círculo cerrado que se alimenta de fracaso, desánimo y exclusión. De ahí al fatalismo, a la creencia de que no se puede hacer nada para cambiar la situación sólo hay un paso” (p. 128).

Romina Cheme Arriaga
Profesora de Inglés (UNLPam)
Especialista en Ciencias Sociales con Mención en Educación y Nuevas Tecnologías (FLACSO). Docente de la Escuela N° 4 “Coronel Remigio Gil” de Santa Rosa (LP).
Miembro del Equipo Técnico del Área de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación de La Pampa. Miembro de equipo de investigación del ICEII, Facultad de Ciencias Humanas (UNLPam)

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