S/T, tinta sobre papel. Griselda Carassay
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2016-200305
ARTÍCULOS
Previous school experience and university life
Sandra GÓMEZ*, Mariana ETCHEGORRY**, Flavia AVACA LÓPEZ*** y Carolina CAÓN****
Resumen: El principal motivo del presente escrito es compartir resultados de una investigación relativos a las reconstrucciones que hacen los estudiantes sobre sus experiencias escolares previas y las modificaciones reconocidas en la nueva etapa en la vida universitaria. El problema central se vinculó con la necesidad de conocer las características de los jóvenes que transitan la primera etapa universitaria, teniendo como objetivo el dar cuenta de algunas referencias psicosociales de los mismos a los fines de identificar aspectos vinculados a las vivencias en el nuevo trayecto y las formas de acción en torno a la construcción de su lugar en estos nuevos espacios institucionales. La investigación se llevó a cabo en el año 2014. Es de enfoque metodológico mixto, ya que se administró un cuestionario de preguntas cerradas y abiertas y se realizaron entrevistas individuales y grupales. La población estuvo constituida por los estudiantes que estaban cursando su segundo año en las carreras Ciencias Químicas y Veterinaria, en la Universidad Católica de Córdoba.
Palabras clave: Estudiantes; Experiencias escolares; Trayecto universitario
Abstract: The main purpose of this paper is to share research results. These are about the reconstruction that students do on their previous school experiences and how they contrast them with the changes in their university life. The central problem was linked to the need to know the characteristics of young people who are in fact living at the stage of university. We have as a goal to show some of their psychosocial references in order to identify issues related to the experiences in this new step and their ways of action on the construction of their institutional place. The research was conducted in 2014. It is a mixed methodological approach, because we gave a questionnaire with closed and open questions, but also, we took individual and group interviews. The population consisted of students who were enrolled in their second year of Chemical and Veterinary Sciences at the Catholic University of Córdoba.
Keywords: Students; School experiences; University stage
La complejidad de la vida universitaria exige actualmente
profundizar esfuerzos para repensar las propuestas
educativas, en pos de lograr dispositivos de enseñanza
acordes con las necesidades de los estudiantes y en función de
optimizar la calidad de la formación. El presente artículo se elabora
en el marco del trabajo de equipo sostenido en torno a un proyecto de investigación que pretende indagar
sobre aspectos ligados al tránsito inicial del
alumno en la vida universitaria. De este modo,
uno de los objetivos es indagar en el reconocimiento
de referencias psicosociales de los
estudiantes con el fin de identificar aspectos
vinculados a las vivencias en el nuevo trayecto
y a las formas de acción en torno a la construcción
de estos nuevos espacios institucionales.
Nos proponemos compartir resultados relativos
a la recuperación que hacen los estudiantes
de sus experiencias escolares previas y de las
nuevas acciones que despliegan al iniciar su
trayecto universitario.
La investigación se llevó a cabo en el año
2014. El enfoque metodológico fue mixto. En
un primer momento se trabajó con instrumentos
como cuestionarios de preguntas cerradas
y abiertas. La finalidad de los mismos era obtener
una caracterización sociodemográfica del
grupo de estudiantes y sus primeras aproximaciones
a aspectos considerados claves como
los trayectos escolares, la constitución familiar,
las prácticas sociales, los cambios a partir del
ingreso a la universidad, etc. En una segunda
instancia, se realizaron entrevistas individuales
y grupales que permitieron un acercamiento a
la perspectiva del sujeto desde la trama de los
vínculos que la configuran, y la identificación
de rasgos distintivos a partir de sus discursos.
La población estuvo constituida por estudiantes
que estaban cursando el segundo año en
cinco carreras pertenecientes a la Universidad
Católica de Córdoba. En el presente artículo
se comparten resultados de un recorte correspondiente
a alumnos de las carreras de Ciencias
Químicas y Veterinaria.
El análisis de los datos nos permite afirmar
que los vínculos entre docentes y estudiantes
y las actividades no escolares en el contexto
escolar registradas como vivencias placenteras
cobran una dimensión relevante en la escuela
primaria. En el nivel secundario, sobresalen las
relaciones con los pares. La recuperación de
los trayectos escolares está en directa relación
con los cambios que vivencian los estudiantes
al ingresar a la Universidad y que son, fundamentalmente,
subjetivos, sociales y cognoscentes.
Reconocer estos cambios desde la perspectiva
institucional puede ser un punto clave en
la elaboración de dispositivos y de estrategias
promotoras de un tránsito armonioso entre la
escolaridad previa y la vida universitaria, que
colaboren para evitar el fracaso educativo y la
deserción.
La trayectoria es aquel recorrido o camino
que transita un estudiante o un grupo de
estudiantes en una institución en un tiempo
determinado.
Expresa Bourdieu (1977:82)
Tratar de comprender una vida como una serie única y suficiente en sí de acontecimientos sucesivos, sin más vínculos que la asociación a un sujeto cuya constancia no es sin duda más que la de un nombre propio, es más o menos igual de absurdo que tratar de dar razón de un trayecto en el metro sin tener en cuenta la estructura de la red, es decir, la matriz de las relaciones objetivas entre las diferentes estaciones.
¿Por qué nos interesa pensar a los sujetos
desde su trayectoria? Porque queremos alejarnos
de un análisis sincrónico, para introducirnos
en una perspectiva diacrónica. El
concepto de trayectoria aporta una mirada de
complejidad que permite pensar un sujeto en
su situación. Entendemos entonces la trayectoria
como una serie de posiciones ocupadas
por un mismo agente o grupo en un espacio
así mismo en movimiento y sometido a transformaciones
reiteradas.
Las trayectorias son heterogéneas, en tanto
refieren a la multiplicidad o diversidad de vivencias
en el transcurso de la escolaridad, pero
la misma realidad escolar trasciende los muros
y remite a experiencias familiares y comunitarias
en las cuales reconocemos un carácter de
educación “no formal”. En este sentido, utilizaremos
la categoría “trayectoria estudiantil” para incorporar diferentes contextos de inserción
y construcción de aprendizajes.
Las trayectorias pensadas de esta manera
permiten perfilar la complejidad de los espacios
que, tal como expresamos, constituyen a
su vez tramas intersubjetivas en donde cada
sujeto porta su historia en un contexto relacional.
En este camino, se configuran situaciones
a partir de las cuales los sujetos construyen disposiciones que abren diferentes posibilidades
de acceso al conocimiento.
Pensar los sujetos que acceden al nivel
superior es reflexionar sobre sus trayectorias
únicas, particulares y sus trayectorias estudiantiles.
El tránsito por la escuela primaria
y secundaria, los vínculos familiares, las experiencias
en el contexto social más amplio
ofician de marco contenedor desde el cual el
estudiante se sitúa en el nivel superior, al momento
de su ingreso.
La propuesta, entonces, apunta a poder develar
en los relatos, los sentidos y significados
que los estudiantes de segundo año imprimen
a sus recuerdos, para pensar desde sus actualizaciones,
cierta caracterización de aquellas
experiencias. Desde nuestro punto de vista,
las mismas configuran una trayectoria que los
ubica de cierta manera ante los desafíos de la
vida universitaria.
En función de lo anteriormente dicho, sostenemos
que la experiencia narrada posibilita
al sujeto inscribirse en el devenir histórico y
se constituye en una manera de resignificar el
pasado, transitar el presente y perfilar el futuro.
El lenguaje oral y escrito en encuestas y
entrevistas permite al sujeto recuperar aquello
significativo que puede evocar.
Siguiendo a Dubet y Martuccelli (1998:79)
la experiencia escolar es entendida como
… la manera en que los actores, individuales y colectivos, combinan las diversas lógicas de la acción que estructuran el mundo escolar... es un trabajo de los individuos que construyen una identidad, una coherencia y un sentido, en un conjunto social que no los posee a priori.
Construir el lugar de estudiante implica un posicionamiento subjetivo, en función de condiciones objetivas. Las historias personales ofrecen distintas posibilidades de acceso a las ofertas simbólicas, según sean las historias biográficas. En este sentido Bourdieu (1979:108-9) afirma que:
A un volumen determinado de capital heredado corresponde un haz de trayectorias más o menos equiprobables que conducen a unas posiciones más o menos equivalentes (…) De ello se desprende que la posición y la trayectoria individual no son estadísticamente independientes, no siendo igualmente probables todas las posiciones de llegada para todos los puntos de partida....
Las experiencias escolares previas están directamente vinculadas con la construcción de formas de acción específicas que pueden ser más cercanas o más lejanas de las exigencias en la universidad. El inicio de la vida universitaria les implica a los estudiantes movilizaciones internas y la necesaria construcción de disposiciones que permitan asumir y sobrellevar las nuevas demandas.
La investigación se diseñó como un estudio
exploratorio y descriptivo, con enfoque
mixto. En una primera etapa, se implementó el
método cuantitativo y se utilizó como técnica
la encuesta presencial. El instrumento de recolección
de datos administrado fue un cuestionario
estructurado, con preguntas abiertas
y cerradas sobre el que se realizó un censo. En
una segunda etapa, el método de investigación
fue cualitativo. Se seleccionó como técnica la
implementación de entrevistas individuales y
grupales.
Se trabajó con la población de segundo
año, integrada por aquellos estudiantes dentro
de una franja etaria entre 19 y 24 años, correspondiente
al segundo semestre de cursado en
cinco carreras seleccionadas, en la Universidad
Católica de Córdoba.
Para analizar los datos obtenidos por medio
de las preguntas abiertas de las encuestas
y de las entrevistas se elaboraron las siguientes
dimensiones: trayecto de la escolaridad primaria
y secundaria, proceso de construcción de
nuevos vínculos y cambios a partir del ingreso
a la universidad.
En este escrito compartiremos algunas interpretaciones
que se han construido a partir
de las enunciaciones de los estudiantes universitarios
a los fines de poder reconocer el valor
de las experiencias en los tramos formativos
durante la escolaridad.
Esas enunciaciones pueden entenderse
como evocaciones que tienen lugar en un marco
particular. Narrarse requiere de una organización
cognoscente, organización que permite
transmitir aquello que se quiere dar a conocer, estimulado por una pregunta que hace el entrevistador.
Desde nuestra perspectiva, lo que
se pretende es estudiar la experiencia vivida
enfocándose en dos aspectos: la temporalidad
(tiempo vivido en la escolaridad) y las relaciones
humanas entre actores educativos.
Por el discurso el sujeto comunica su experiencia
vivida, no como fue directamente experimentada,
sino como expresión por la cual
resignifica esa vivencia y le otorga sentido en
el nuevo contexto intersubjetivo en el que se
establece la entrevista. Así la vivencia subjetiva,
que es del orden privado, se tematiza y se
comparte en una expresión que hace público
aspectos de dicha vivencia. Lahire (2006:136)
plantea, por otro lado, que los agentes tienen
dificultad para traer al foco de la conciencia
y narrar aquello que hacen en la práctica. He
aquí una limitación para referirnos a experiencias
cuando las narramos. Este autor expresa: “Y no, no siempre somos espontáneamente
conscientes de (ni estamos en condiciones de
hablar de) lo que somos, lo que hacemos y de
lo que sabemos”.
El abordaje del discurso como práctica debe
considerar las condiciones sociales dentro de
las cuales se concreta el proceso de producción
(Costa, Mozejko, 2001). Los sujetos hablan desde
un lugar, desde una mirada de la vida particular.
En la relación entrevistador–entrevistado,
este último define su Yo como alumno y su
modo de enunciación quedará condicionado
por ese contexto de producción discursiva. A
ello se suma que hablará, en este contexto institucional,
sobre sí mismo en directa vinculación
con su trayectoria estudiantil.
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La primera dimensión alude a las trayectorias
estudiantiles en la escolaridad primaria y
secundaria que se articulan (en las enunciaciones
actuales) con nuevos significados a partir de los cuales se constituyen maneras de vinculación
con la institución y con el conocimiento
en el ámbito universitario.
Al analizar las expresiones que remiten a
la experiencia narrada del tránsito por el nivel
primario en los datos recolectados de las
carreras de Ciencias Químicas y Veterinaria,
podemos reconocer el impacto en la subjetividad,
en la configuración de vínculos afectivos,
y especialmente, en la construcción de vínculos
con pares. Los primeros recuerdos que se
refieren tienen que ver con tres aspectos: relaciones
intersubjetivas, espacios/situaciones y
acciones.
Una evocación sustantiva es el lugar preponderante
que se le da en la encuesta al grupo
de pares.
“Conocí amigos que hasta el día de hoy me acompañan...” (Encuesta N° 3)
“Juegos de entretenimiento, compañeros, maestros...” (Encuesta N° 10)
“Recuerdo las mañanas en el colegio los juegos y los recreos”.(Encuesta N° 16)
“Mis amigos, maestros, actos, fiestas…” (Encuesta N° 28)
“Los primeros momentos, juegos, viajes con mi curso a conocer lugares de importancia cultural y de fin de curso”. (Encuesta N° 33)
Surgen de estos testimonios interrogantes
sobre si estos recuerdos emotivos se plasman
en relación a los compañeros o respecto a la
significación de las acciones que se desplegaban
con ellos y si los espacios lúdicos son
significados en función de la acción o de los
compañeros como personalidades de sostén.
Es difícil pensar su disociación.
Los profesores y maestros tienen un lugar
especial en las encuestas realizadas en ambas
carreras. Los recuerdos aluden a una dimensión ética (moral) como la enseñanza de valores,
en donde la “dedicación y entrega” son
virtudes bien valoradas.
“Era una escuela muy buena con excelentes maestros, nos enseñaban muchos valores. No era de gran estructura. Las aulas chiquitas”. (Encuesta N°18)
“Del secundario, a los profesores de Física, química, literatura, historia y biología porque además de contenidos teóricos nos formaban como personas, aconsejando y con verdaderas ganas de enseñar”.(Encuesta N° 22)
Se observa también que recuerdan a aquellos docentes con los que tenían una relación estrecha y les brindaban confianza a la hora de aprender o de enfrentarse a diversas situaciones.
“…dos maestras, una de 1ro y otra de 5to año, ambas eran cercanas a las alumnas, lo que nos hacía sentir cómodas y con confianza para contarles nuestros problemas, así también como para participar en clase.” (Encuesta N° 11)
La contención psicosocial que puedan procurar los adultos en relación a los niños y adolescentes cumple una función subjetivante central en las historias biográficas de los estudiantes. Cuando en la relación pedagógica el espacio de confianza no se ha construido o se ha vulnerado, difícilmente se sostengan los procesos de aprendizaje en un contexto intersubjetivo armonioso. Por otra parte, los estudiantes significan positivamente el desempeño favorable de la función de enseñantes de sus profesores. Este último punto queda explícito en expresiones cómo:
“Pero ella, la explicaba muy bien, la hacía interesante y gracias a eso hoy en día me sigue importando el saber de ese tema”. (Encuesta N° 9)
Indudablemente una manera de transmisión
clara y entusiasta favorece que los estudiantes se
sostengan de manera involucrada en los procesos
de construcción de conocimiento. La ausencia
o el modo deficitario en las prácticas de
enseñanza pueden tener un impacto de distinto
grado en los aprendizajes y en las formas de vincularse
con los objetos de conocimiento.
Respecto a espacios/situaciones, las experiencias
de distensión en el contexto escolar
como pueden ser los momentos del recreo o
los tiempos libres para el juego, son los más
mencionados. La alusión a las tareas áulicas
casi no tiene presencia.
“Mis amigas y los momentos del recreo”. (Encuesta N° 2)
“El patio de la escuela donde jugábamos”. (Encuesta N° 5)
“Los bancos, la galería, las paredes pintadas, los maestros, los compañeros”. (Encuesta N° 44)
En general, los recuerdos de la escolaridad primaria, son agradables. Lahire refiere a este respecto:
La personalidad cultural del niño o del adolescente, sus “preferencias” y sus prácticas, sus acciones y reacciones, son incomprensibles fuera de las relaciones sociales que se tejen, entre él y los demás miembros de la constelación social en la que está inmerso. En efecto, el niño, luego adolescente, constituye sus disposiciones mentales y comportamentales a través de las formas que toman las relaciones de interdependencia con las personas que le rodean de modo más habitual y duradero. (Lahire, 2007:24)
El tránsito a la escuela secundaria valora la continuidad de los vínculos ya constituidos en la escuela primaria y la capacidad de sortear las diferencias en lo que hace al formato escolar (exigencias, cantidad de docentes). Nuevamente los aspectos sociales y patémicos son el andamiaje fundamental para afrontar los nuevos desafíos.
“Muchos de mis amigos me acompañaron desde la primaria a la secu, pero aunque parecía que seguíamos siendo niños con el tiempo aprendimos que no”. (Encuesta N° 38)
Se reconocen frente al cambio vivencias de
ansiedad, ante la adaptación a horarios, normas,
asumiendo así una mayor responsabilidad.
El tránsito entre la escuela primaria y secundariase
asocia a la necesidad de una adaptación
a una nueva carga horaria, cantidad de
asignaturas y profesores, nuevas reglas que
conllevarán la progresiva construcción de mayor
autonomía.
En general, los estudiantes hacen referencia
al acompañamiento de la familia pero, en
relación al secundario, el progreso se asocia a
la disposición de profesores que acompañan y
nuevamente el centro será la posibilidad de los
vínculos con los pares, ahora sí como contención.
Es que
…el período adolescente, por ejemplo, sólo se comprende si se le sitúa en el punto de intersección de las constricciones escolares, las parentales –más o menos homogéneas– y las ligadas a la fratría o a los grupos de pares frecuentados –amigo/a/s o novio/a/s, cuyas propiedades sociales y culturales son más o menos homogéneas–. (Lahire, 2007:31)
Las trayectorias estudiantiles permiten reconocer
la importancia fundamental que tiene
lo social (grupo de pares y adultos referentes)
en la construcción identitaria y en los procesos
de aprendizaje.
Se ha observado en los diferentes análisis
que, cuando lo afectivo y vincular se presenta
de manera más “estable”, se vivencia lo escolar
con mayor placer y contención. ¿Será éste un
aspecto constitutivo que signa de manera significativa
las trayectorias estudiantiles y de alguna
manera incide en las disposicionesque “ubican” a los sujetos en el mundo universitario?
Los resultados abren nuevos interrogantes. ¿Qué estrategias pueden recuperar de sus
experiencias anteriores para enfrentar las exigencias
de la vida universitaria? ¿Qué nuevas
formas de vincularidad se constituyen en este
espacio? ¿Cómo tramitan las movilizaciones
subjetivas aquellos estudiantes que han sufrido
desarraigo?
El último punto abordado en este artículo
refiere a los cambios reconocidos por los estudiantes.
Las transformaciones más recurrentes
refieren a la vida doméstica, la vida social, las
formas de estudiar, el entusiasmo ante el nuevo
proyecto.
El inicio de la vida en la universidad tiene
varias implicaciones en la vida de los estudiantes.
Las formas de acción varían y se establecen
nuevos vínculos con los profesores y compañeros.
La vida social se modifica. Ellos expresan
que ya no cuentan con tiempo suficiente para
reunirse para el esparcimiento, como tampoco
disponen de horas para hacer otras actividades,
fuera del estudio, como las que podían hacer
cuando iban a la escuela secundaria.
El eje de la preocupación de esta etapa se
ubica en no poder cumplir con las exigencias
académicas. Esta situación exige un proceso
activo de adaptación en el que los estudiantes
sufren subjetiva y socialmente al tener que
renunciar a muchas horas de sueño, sacrificar
tiempo invertido en estar con los amigos, modificar
hábitos de estudio. Aun así los moviliza mediano y largo plazo los irá gratificando.
“La demanda que tiene la carrera y la carga horaria hace que no puedas hacer muchas de las actividades que antes sí. Cada uno ya empieza con su vida y se va alejando de algunas personas”. (Encuesta N° 2)
Se gesta en este período crítico de transición una movilización interior que tiene repercusiones personales.
“Más independencia. Más exigencias. Más presión. Tanto positivos como negativos”. (Encuesta N° 10)
Asumir las obligaciones académicas y las de la vida cotidiana los lleva a describir sus vivencias con presiones pero también con libertades. La posibilidad de ser autónomo les exige en simultáneo el tener que asumir que el proyecto de estudio se vaya concretando. Los logros van favoreciendo que persistan en su plan de acción. En la encuesta aparece de esta manera:
“En este momento me siento fascinada con lo que estoy aprendiendo, me da el impulso de seguir y cumplir esta meta. Crecí mucho a nivel formación y criterio”. (Encuesta N° 6)
Pero también se pueden ir generando situaciones
que se vivencien como obstáculos
y es allí en donde se debe ir acompañando al
estudiante durante el proceso.
El cambio en la dimensión temporal también
es significativo. En un punto aparece cierta
percepción de exigencia en los tiempos que,
muchas veces, repercute negativamente pero
no siempre es así.
“Me siento con mucho menos tiempo, estoy como más, un poco más, estresada pero me gustó el cambio, o sea cambié de ritmo, pero cambié de amigos también, o sea a mis amigas las sigo manteniendo, pero este grupo nuevo de amigos, yo me di cuenta mucho que era muy distinto”. (Entrevista N° 4)
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La vivencia del tiempo del aprendizaje
entrama con los tiempos de afiliación. En el
discurso citado de una entrevista se observa
cómo la estudiante reconoce la ampliación del
capital social, conservando antiguos vínculos y
construyendo nuevos.
Desde el ingreso mismo, la trama de relación
con los pares, la afiliación a un grupo
marca los ritmos de la adaptación al nuevo nivel.
Algunos entrevistados relacionan directamente
la experiencia del ingreso con la narración
y descripción del grupo que conocieron o
los acompañó:
“El grupo para mí es muy importante, hicimos un grupo lindo con todos los chicos y el apoyo que nos damos entre todos ya sea para el estudio, para un montón de cosas, en cuanto a lo anímico, a lo personal y también bueno obviamente para el estudio, me gustó mucho y el grupo es bastante unido”. (Entrevista N° 1)
La construcción de vínculos provee de soportes que facilitan la asunción de los desafíos. De esto da cuenta el discurso de esta entrevistada.
“Yo estudiaba en Río Cuarto (...) eso me afectó muy mucho, fue una de las cosas, o sea, primero que me había ido mal en una materia que estaba trabajadísima y no había forma de sacarla , no la podía sacar y me afectaba mucho estar sola porque mis amigos estaban acá en Córdoba, eh mi hermano estaba acá en Córdoba estudiando, ni un familiar en Río Cuarto yo, y no me podía quedar un fin de semana se me hacía muy complicado, o sea, difícil para mí, yo soy mí muy pegota a mi familia y me recostó eso”. (Entrevista N° 6)
Sin esa contención, la sensación de soledad se transforma en un obstáculo a veces incluso causante de deserción. Así se testimonia en esta encuesta.
“El desapego a la familia y a la independencia casi total, muchas más responsabilidades y sentís que es el futuro que estoy eligiendo.” (Encuesta N° 48)
Algunas maneras de adaptarse o construir estrategias para resolver la situación de desapego, nuevamente remiten a lo vincular, tal como se aprecia en esta cita de una entrevista:
“Bien. Cómoda. Desde chiquita me acostumbré a ser independiente y me muevo para todos lados, si tengo que ir al médico, si tengo que hacer trámites me muevo para todos lados sola, independiente (...) aparte tenía a mi hermana a su vez tenía sus conocidos; mi hermana a su vez tenía todos sus amigos de Luigi entonces también estaba en contacto con ellos, tenía mis amigos de Luigi también acá”. (Entrevista N° 5)
En algunos casos, se cuenta con vínculos familiares o se constituyen vínculos con pares que se transforman en la contención para afrontar el impacto del desarraigo.
Durante la trayectoria educativa de un sujeto
se configuran tramas de significados que
repercuten en la forma en que interaccionan,
en cada nueva experiencia educativa, en los
contenidos y en los sujetos. Se reconoce la importancia
de lo social y la afectividad en las
posibilidades cognoscentes de los sujetos en
los enunciados citados. Cada nuevo peldaño va
dando cuenta de cómo se integran esas posibilidades
y cómo configuran nuevas maneras de
adaptación sobre la base de lo ya construido.
La experiencia universitaria propone al estudiante
un conjunto de desafíos, que no sólo
remiten a lo académico, sino que lo enfrentan
con sus posibilidades para construir nuevas
estrategias para afrontarlos. Se configura una
situación que implica, por parte del sujeto,
evidenciar esquemas de acción propios, pero
también exigencias de acomodación que conllevan
a la resignificación de esos esquemas en
pos de construir otros nuevos que propicien
la adaptación. Sin embargo, como se explicita
en las narrativas, no sólo se refiere a lo cognitivo,
sino a disposiciones complejas, los habitus
interpelados por otro tipo de relaciones
sociales. Estas nuevas maneras de vinculación impactan en la subjetividad y son significadas
positiva o negativamente según la manera de
configurarse. Así, la experiencia pone en tensión
dependencia-independencia; autonomía-responsabilidad.
Enfrentar la Universidad pone en tensión
todas las experiencias anteriores, nuevos niveles
de exigencia académicos, pero también
nuevas maneras de vincularse en lo social, en
relación al grupo de pares y de docentes. Por
esta razón, algunas situaciones como mudanzas
pueden impactar en el proceso como un
obstáculo difícil de sortear.
El análisis de los datos nos permite concluir
que las formas vinculares entre docentes
y alumnos como así también las actividades
extra áulicas que se han registrado con
placer cobran una dimensión relevante en
la escuela primaria. En el nivel secundario
sobresalen las relaciones con pares. En este
caso la recuperación de las experiencias se
hace en directa relación con los cambios
que han vivenciado a partir del ingreso a la
universidady son valoraciones de cambios
subjetivos, sociales y cognoscentes los que
adquieren relieve.
El reconocimiento del impacto de estos
cambios vivenciados por los estudiantes es
lo que permitiría generar espacios de intervención,
promotores de una incorporación
medianamente armoniosa a la nueva vida
universitaria. De esta manera probablemente
pudieran evitarse deserciones generadas por
múltiples factores del fracaso educativo. Cabe
preguntarnos qué espacios, físicos y simbólicos
puede brindar la Universidad como institución
de educación superior para favorecer,
incluir, optimizar y acompañar las trayectorias
universitarias de los alumnos de las diversas
carreras.
Notas
* Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación UNC. Especialista en Gestión y Asesoramiento Pedagógico (UNC). sgomezvinuales@gmail.com.
** Psicopedagoga y Lic. en psicopedagogía. Especialista en Psicopedagogía (UNC). marianaetchegorry@gmail.com.
*** Lic. en psicología por la UNC. flavia3309@hotmail.com.
**** Licenciada en Psicopedagogía por la Universidad Católica de Córdoba. carocaon@hotmail.com.
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10. Lahire, B. (2006). El espíritu sociológico Buenos Aires: Manantial.
Fecha de Recepción: 26 de Junio de 2016
Primera Evaluación: 22 de julio de 2016
Segunda Evaluación: 5 de agosto de 2016
Fecha de Aceptación: 25 de agosto de 2016
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