DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2016-200105
ARTÍCULOS
Relación con el saber y lenguaje escrito en
estudiantes de quinto y noveno grado de dos
instituciones públicas del departamento del
valle del Cauca, Colombia
Relation to knowledge and written
language in 5th and 9th grade
students in two public institutions
in Valle del Cauca, Colombia
Helen CAMACHO RUBIANO* y Marcela VALENCIA**
Resumen: El propósito de esta investigación fue
conocer la relación con el saber en sus
dimensiones epistémica e identitaria
que estudiantes de quinto y noveno
grado de educación básica establecen
con el lenguaje escrito. Este fue un
estudio exploratorio, con una aproximación
hermenéutica. Participaron
105 estudiantes de quinto y noveno
grado de dos Instituciones Públicas
del Departamento de Valle. Los hallazgos
mostraron que la mayoría de los
estudiantes presentaron una relación
epistémica e identitaria poco consolidada
con el lenguaje escrito. En lo
epistémico, los estudiantes realizaron
pocas evocaciones sobre los aprendizajes
intelectuales relacionados con la
escritura; y mostraron dificultades en
el dominio de la escritura: errores en
la puntuación, ortografía, construcción
de las frases y estructuración de
ideas. En lo identitario, los estudiantes
no realizaron evocaciones que dieran
cuenta del sentido y el valor de la escritura
para su desarrollo intelectual y
personal. Estos resultados evidencian
la necesidad de promover situaciones
didácticas para la enseñanza y aprendizaje
de la escritura centradas en los
estudiantes, en sus expectativas y en
su red de relaciones con el saber y el
aprender.
Palabras clave: Relación con el saber;
Lenguaje escrito; Relación epistémica;
Relación identitaria; Estudiantes de
educación básica.
Abstract: The purpose of this research was to determine
the relation to knowledge in
its epistemic and affective dimensions
that fifth and ninth grade basic education
students established with the written
language. This was an exploratory
study, with a hermeneutic approach.
The participants in this study were
105 fifth and ninth grade students of
two public schools in Colombia. The
results showed that most students had
a weak epistemic and affective relation
with written language. In the epistemic
relation to knowledge, students made
few evocations of intellectual learning
related to writing; and showed difficulties
in the domain of writing: errors
in punctuation, spelling, sentence
construction and structuring of ideas.
In the affective relation to knowledge,
students made few references related
to the meaning and value of writing
for their intellectual and personal development.
These findings highlight
the need to promote pedagogical strategies
for teaching and learning writing
that focus on students, their expectations
and their network of relations to
knowledge and learning.
Keywords: Relation to knowledge;
Writing; Espistemic relation; Affective
relation; Basic education students.
Introducción
El lenguaje escrito es una función psicológica,
y es concebido como un instrumento
cultural y psicológico (Valery, 2000). Es
cultural en la medida que ha sido construido
socialmente y se constituye en un medio de
interacción y comunicación que permite la
preservación, transmisión y transformación
de saberes, tradiciones y costumbres propias
de un contexto socio-cultural. Asimismo, la
escritura se desarrolla a través de la práctica
que deviene de la interacción constante entre
un sujeto y su contexto. Desde el punto
de vista de Vigotsky (1987), la escritura, es
primero una función inter-psicológica, es
decir, reside en los otros y está fuera del sujeto;
con el tiempo y la interacción entre este
y su medio socio-cultural, la escritura se interioriza
hasta convertirse en un instrumento
psicológico. Como instrumento psicológico
la escritura ayuda, en primer lugar, a complejizar
funciones como la percepción, la atención
y la memoria al otorgarles un carácter
voluntario y consciente, además posibilita la
organización y elaboración del pensamiento;
y en segundo lugar, la escritura facilita que el
sujeto exprese de forma inteligible el sentido
subjetivo que él construye. De esta forma, a
través del lenguaje escrito, el sujeto expresa
y a su vez construye lo que es, lo que sabe,
piensa y siente (Luria, 1989).
La escritura se aprende principalmente en
la escuela, por esto debe favorecer en los estudiante
aprendizajes lingüístico-comunicativos,
y el desarrollo de habilidades para escribir textos
relacionados con la diversidad de contextos
en los cuales los estudiantes pueden participar
(Camps, 2003; Pérez, 2003). La escuela también
debe enseñar aspectos de coherencia y
cohesión para planear y componer las ideas;
así como elementos para revisar lo escrito, que
hagan de la escritura una práctica reflexiva y
consciente. Por último y no menos importante,
las prácticas escolares deben promover que los
sujetos puedan anclar los saberes de la escritura
con sus experiencias cotidianas (Camps,
1999; Ramos, 2009). La escritura debe ser trabajada
en las diferentes áreas del conocimiento,
dado que es crucial para la apropiación de
los contenidos de cada área (Arias, 2012).
De esta forma, en los estándares básicos
de competencias del lenguaje del Ministerio
de Educación Nacional en Colombia (MEN)
del 2003, se establece que desde el grado primero
de educación hasta el grado once del
bachillerato se debe enseñar a los niños a leer
(competencia-comunicativa-lectora) y a escribir
(competencias comunicativa oral y escrita).
Esto para que puedan aprender a comunicarse,
a expresar sentimientos, a ejercer una ciudadanía
responsable y a encontrarle un sentido
a la propia existencia y al aprendizaje. Con el
planteamiento de los saberes y habilidades que
se deben enseñar y aprender en relación con la
escritura, se espera que la escuela logre que los
estudiantes cumplan con los estándares que se
les imponen, y desarrollen las competencias
escriturales necesarias para su desempeño escolar.
No obstante, el desarrollo de estas competencias
tiene una dificultad importante para
los estudiantes, y la escuela parece estar fallando
en la forma de abordarlas y favorecer en los
estudiantes la apropiación y el dominio de los
saberes establecidos para el desarrollo de dichas
competencias. La evidencia de esto la han
proporcionado tanto las investigaciones en el
aprendizaje de la escritura desde la psicología
cognitiva, como los resultados de pruebas
estandarizadas internacionales y nacionales,
dirigidas a medir la calidad de la educación y
el desarrollo de competencias disciplinares en
los estudiantes.
A este respecto, se encuentran investigaciones
internacionales realizadas en Estados
Unidos y España (De La Paz y Graham, 2002;
García y Arias, 2006; Harris y Graham, 1999;
Hickey, Suchram y Kedem, 2006; Lane et al.,
2011; Mason, Harris y Graham, 2002; Pérez,
2001) que han documentado que los estudiantes
de primaria y secundaria tienen dificultades
en el manejo de estructuras gramaticales y
puntuación y en la identificación de estrategias
de composición de diferentes tipos de textos
(narrativos y expositivos). Asimismo, se ha
identificado una ausencia de estrategias cognitivas
y metacognitivas (planificación del texto,
monitoreo y control y revisión de la composición).
Estos hallazgos han sido corroborados
en investigaciones Nacionales llevadas a cabo
por el MEN, el Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior, ICFES,
2003; y por autores como Benítez (2011); Pérez
(2003) quienes han encontrado que los
estudiantes de educación básica presentan
dificultades en la redacción de las ideas, en la concordancia, ortografía y puntuación, lo que
obstaculiza la comprensión de lo que escriben.
De igual forma, se observa que el vocabulario
de los estudiantes es limitado y que su escritura
se limita a frases cortas carentes de coherencia
y cohesión.
Por otra parte, en las pruebas oficiales
de medición de calidad de la educación de
carácter internacional también se han reportado
dificultades en el desarrollo de las
competencias escriturales de los estudiantes
de primaria y bachillerato. Un ejemplo de
esto se encuentra en el segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE),
realizado en 2008 por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad
de la Educación (LLECE). Este estudio tuvo
como objetivo evaluar las habilidades de los
estudiantes de grado tercero y sexto para
construir un texto escrito. Se evaluaron los
elementos formales (gramática, ortografía,
puntuación) y los elementos estructurales
de la composición (producción y coherencia
de ideas, planeación y revisión, etc.). Este estudio
involucró a más de 10.000 estudiantes
de los países caribeños y latinoamericanos.
Los resultados mostraron un panorama alarmante
para la región, pues el 50% y el 68%
de los estudiantes de tercer y sexto grado
respectivamente presentaron dificultades en
la caligrafía, el léxico y la ortografía, lo que
dificultó la comprensión de sus escritos. Respecto
a la organización del texto, se encontró
que entre el 34% y el 47% de los estudiantes
de ambos grados presentó dificultades en la
coherencia y cohesión de sus textos; entre 6%
y 18% de los niños no mantenían las ideas
del borrador en el escrito final y alrededor de
un 80% de los estudiantes de ambos grados
no aumentaron las ideas del escrito entre el
borrador y el texto final. También, en ambos
grados, se encontró que entre 23% y 26% de
los niños escribían frases que no tenían relaciones
entre sí y que alrededor de un 40%
de los textos no mantuvo coherencia entre el
tema del borrador y el tema del escrito final.
Las pruebas nacionales, realizadas por el
MEN y el ICFES para medir la calidad de la
educación en Colombia en todos los niveles
educativos, ratifican los resultados de las
pruebas internacionales, en cuanto al bajo
rendimiento de los estudiantes de educación
básica en las pruebas de lenguaje. Es así como
los hallazgos de las pruebas SABER para quinto
y noveno de los últimos 5 años han mostrado
que los estudiantes tienen dificultades en
la comprensión lectora y en la producción escrita.
Por ejemplo, en las pruebas SABER del
año 2013, el 59% de los estudiantes de grado
quinto se ubicó en los niveles mínimo e insuficiente
de desarrollo de las competencias
comunicativas lectoras y escriturales (40%
en mínimo y 19% en insuficiente). Mientras
que el 53% de los estudiantes del grado noveno
se ubicó en los niveles mínimo e insuficiente
(39% mínimo y 14% insuficiente). Los
estudiantes en estos niveles hacen lecturas
someras de textos cotidianos y habituales;
reconocen su estructura superficial y logran
comprensiones específicas de partes del texto;
realizan, revisan y corrigen escritos cortos
y sencillos, siguiendo las reglas gramaticales
básicas y presentan dificultades en la generación
de ideas y en la estructuración de textos
coherentes y largos. En el caso de los resultados
del Valle del Cauca, se encuentra un panorama
parecido al nacional con un 41% de
los estudiantes de quinto y noveno en nivel
mínimo y un 16% y 14% en nivel insuficiente.
El porcentaje mayor en ambos niveles pertenece
a escuelas públicas de la región.
Desde el punto de vista de las instituciones
estatales como el MEN y el ICFES y de organismos
internacionales como la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) y el Banco Mundial (BM), el bajo
rendimiento de los estudiantes en las pruebas
de competencias disciplinares es evidencia de
la presencia de un problema: el fracaso de la
escuela para lograr que los estudiantes aprendan
los conceptos y habilidades necesarias
para el desarrollo de las competencias, en este
caso, escriturales. El fracaso de los estudiantes
indica el fracaso de la institución escolar, de
los métodos de enseñanza, de las condiciones
de infraestructura que los soportan e indica
que los estudiantes no pueden lograr lo que la
escuela les exige (Bolívar y López, 2009; Martínez,
2009; MEN, 2009).
El fracaso de los estudiantes en las pruebas
estandarizadas y en las situaciones que la
institución escolar les plantea suele ser comprendido
y explicado desde diversas perspectivas
(Isaza, 2002). La literatura sobre el tema
muestra, en primer lugar, estudios que plantean
que el nivel socioeconómico de las familias, el nivel de educación de los padres, la
falta de recursos didácticos de las instituciones
y la baja certificación de los docentes, son
factores que inciden en el bajo rendimiento
de los estudiantes en las pruebas estandarizadas
y que sustentarían el fracaso escolar de
muchos estudiantes en las áreas disciplinares,
como el lenguaje (Carrascal y Montes, 2009;
Chica, Galvis y Ramírez, 2010; Correa, 2004;
ICFES, 2010; 2013). Estas correlaciones suelen
ser más fuertes en los colegios públicos
donde hay mayor población de niños de estratos
bajos.
En segundo lugar, se observan estudios
desde la neuropsicología, la psicología cognitiva
y de la educación que muestran que el
bajo rendimiento de los estudiantes en relación
con la escritura puede relacionarse con:
a) dificultades en el funcionamiento cognitivo
que afectan la escritura, como la dislexia y
la disgrafía superficial (Alcántara, 2011; Artigas-
Pallares, 2002; González, et al., 2010);
problemas en los procesos de atención y memoria
(Rodríguez et al., 2009); y b) dificultades
en las habilidades metalingüísticas (conciencia
léxica, silábica y fonológica) y falta de
dominio de estrategias cognitivas (selección,
organización, elaboración) y metacognitivas
(planificación, monitoreo y control)que afectarían
el proceso de composición escrita de
los estudiantes (García y de Caso-Fuentes,
2002; Graham y Sandmel, 2011;Graham, et
al., 2012; Hurtado, 2013; Ochoa y Aragón,
2007; Flórez et al., 2005).
En tercer lugar, se encuentran autores
como Bernal (2010); González, Buisán y Sánchez,
(2009) que estudian las dificultades en el
desarrollo de competencias lectoras y escriturales
desde el análisis del tipo de prácticas de
enseñanza que se llevan a cabo en el aula, planteando
que cuando estas carecen de significado
fomentan aprendizajes memorísticos o superficiales
que no perduran en los estudiantes. De
esta forma, se deben trabajar las interacciones
en el aula en relación con la enseñanza del lenguaje
y reformular las situaciones didácticas
que se plantean para favorecer el aprendizaje
del lenguaje escrito en los estudiantes, proponiendo
estrategias de enseñanza ancladas
al contexto socio-cultural de los estudiantes
(Pérez-Abril, 2004; Rincón, et al., 2003).
Aunque estas perspectivas se han erigido
como las dominantes, no son las únicas que
existen para estudiar las dificultades de los estudiantes
en el logro de los estándares que les
impone la escuela. Existe otra mirada que se
enfoca en el sujeto que aprende y en el conjunto
de relaciones que construye alrededor del
aprendizaje y el saber, con el fin de alcanzar
una comprensión del sentido y valor que tiene
para los estudiantes aprender y entender por
qué ellos se movilizarían o no hacia el logro
de los estándares que les exige la institución
escolar.
El estudio del sentido que le dan los estudiantes
al aprendizaje y a la escuela ha sido impulsado,
desde la década de los 80, por el equipo
ESCOL (Escuela, Educación y Colectividades
Locales) de la Universidad de Paris 8, liderado
por los investigadores B. Charlot, E. Bautir y J.
Rochex, quienes han desarrollado la teoría de la
Acción-Actividad-Relación al Saber (RAS: Rapportau
Savoir). Esta teoría pretende darle una
mirada distinta al fracaso escolar, al plantear
que este no debe ser el objeto de estudio principal,
sino que lo que debe estudiarse y entenderse
es el sujeto que experimenta el fracaso o el
logro escolar, para comprender las condiciones
sociales, históricas y singulares de este y las relaciones
que establece con el saber y el aprender,
preguntándose ¿qué significa aprender para él? ¿Cuál es el sentido de aprender y saber en las
situaciones escolares y extraescolares? Esta teoría
postula que los aprendizajes no se restringen
sólo al dominio de los saberes disciplinares,
sino que implican aprender otras actividades y
formas de relacionarse, es decir, existen diferentes
figuras del aprendizaje.
En este sentido, se plantea que los aprendizajes
que un sujeto lleva a cabo pueden ser
intelectuales o escolares (AIE), de la vida cotidiana
(AVC), relacionales y afectivos (ARA) y
del desarrollo personal (ADP). Estos aprendizajes
no se desligan uno del otro, están vinculados
y se generan en relación con uno mismo
(expectativas, auto-concepto), con los otros
(profesores, padres, amigos) y con el mundo
(escuela, barrio, condiciones sociales), configurando
relaciones epistémicas, identitarias y
sociales con el saber y el aprender. Así que los
aprendizajes intelectuales que se dan en la escuela
deben estar ligados con el resto de aprendizajes
que el estudiante forja en otros ámbitos
de su vida. Por tanto, desde la teoría de la RAS
lo que interesa no es lo que le falta al estudiante
para que tenga éxito o lo que causa el fracaso en la escuela; lo importante es comprender y
explicar cómo el estudiante que tiene éxito o
fracasa construye su experiencia de aprendizaje
y cómo inserta el saber disciplinar en el conjunto
de relaciones que sostiene con él mismo,
con los otros y con el mundo.
Las relaciones epistémicas identitarias y
sociales con el lenguaje escrito han sido estudiadas
por los investigadores E. Bautier y J.
Rochex del equipo ESCOL. Para ellos, la relación
epistémica alude a la apropiación de los
saberes escolares y al desarrollo de los procesos
de pensamiento necesarios para lograr la función
representativa y reguladora del lenguaje.
La relación identitaria posibilita configurar
la identidad del sujeto y darle un lugar en el
mundo, pues le permite tener una conciencia
de sí, de los otros y del mundo. Esta relación
es indispensable para encontrarle un sentido a
aprender el lenguaje escrito y para impulsar la
apropiación de los saberes escriturales. Finalmente,
la relación social facilita la interacción,
la comunicación y el intercambio de ideas,
prácticas y saberes entre los sujetos (Rochex,
2004; Bautier, 2002).
Respecto a la relación con el lenguaje escrito
que sostienen los estudiantes de educación
básica, los hallazgos del grupo ESCOL (Bautier,
1997, 2001, 2002, 2005; Bautier y Rochex,
1997; Rochex, 2001, 2003); y de Brossaies y
Terrise (2007); Ireland et al. (2007); Perrier
(2005) mostraron, que los estudiantes presentaban
dificultades en el dominio de saberes escriturales
respecto al tiempo de escolarización.
Estos problemas reflejaban profundos vacíos
en los saberes escriturales (relación epistémica
débil). Desde el punto de vista de la RAS,
estos vacíos tienen que ver con la forma cómo
los estudiantes se relacionan con las situaciones
de aprendizaje que impone la escuela. Para
ellos la escuela es una obligación, es un lugar
donde hay que ir logrando unos niveles o pasando
unos años. Interpretan la experiencia
escolar más en términos de duración y obligación,
que en términos de actividad intelectual
que requiere dedicación, deseo y sentido. Por
consiguiente, para muchos de ellos el lenguaje
escrito, como saber y actividad que la escuela
enseña e impone, no logra ser interiorizado,
y por tanto, es un actividad que reviste poco
valor y sentido para ellos (visión institucionalizada
del saber y la escuela). Los estudiantes
no reconocen, entonces, que, a través del lenguaje
escrito, ellos aprenden a conocer, a pensar,
a construirse a sí mismos y a relacionarse
consigo mismos y con los demás (relaciones
identitarias y sociales débiles con el lenguaje
escrito).
![](https://cerac.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/article/download/1181/version/1028/1241/4452/a05fig02.gif)
Serie ”Yo te anido”, acrílico. Paula Rivero
En cambio aquellos estudiantes que encuentran
el sentido y valor de aprender el lenguaje
escrito (relaciones identitarias fuertes),
presentan una relación epistémica fuerte con
el lenguaje escrito, que se refleja en un dominio
adecuado de saberes escriturales. Estos estudiantes
reconocen la escuela como un lugar
que demanda una actividad intelectual para
lograr las situaciones de aprendizaje y han reconocido
que el lenguaje escrito es importante
para ellos, en cuanto les permite aprender los
diferentes contenidos escolares y ser más ordenados
al expresar sus ideas.
Otro hallazgo encontrado por estos estudios
indica que para que exista una relación
identitaria con la escritura es necesario que los
estudiantes reconozcan que el lenguaje escrito
es diferente del lenguaje oral. Además, deben
apropiarse de los saberes necesarios para hacer
esta transición. Si los estudiantes asumen
las actividades que les plantea la escuela como
una obligación y no como una oportunidad
para aprender, lo más plausible es que no contemplen
el aprendizaje de saberes escriturales
como algo importante para la construcción de
su subjetividad y de las relaciones con otros.
Esto dificultaría que los estudiantes realicen la
transición de las prácticas orales-comunes en
casa y en la relación con los pares- a las prácticas
escritas.
En Colombia es muy poco lo que se ha investigado
sobre el sentido y el valor que tiene
para los estudiantes de primaria y secundaria
aprender las disciplinas escolares, como el lenguaje
escrito. La única investigación que se encuentra
en estas poblaciones es la investigación
del profesor Zambrano (2014) de la Universidad
ICESI, Cali. Esta investigación se propuso
interpretar la RAS de 645 estudiantes de quinto
y noveno grado de educación básica, y describir
las diferentes figuras del aprendizaje que
manifestaban estos estudiantes en relación con
las disciplinas escolares (lenguaje, matemática,
ciencias, ciencias sociales y ciudadanía).
Con el fin de abordar la problemática
planteada desde la mirada de la RAS y para
ampliar los resultados encontrados por la Investigación
de Zambrano (2014) en relación
con la RAS que establecen los estudiantes de
primaria y secundaria con las disciplinas escolares,
este estudio tuvo como objetivo conocer
las relaciones epistémicas e identitarias
que establecen estudiantes de quinto y noveno
grado con el lenguaje escrito en las narraciones
que hacen en los balances de saber. Como
objetivos específicos, este estudio plantea: a)
describir los aprendizajes intelectuales (AIE)
sobre el lenguaje escrito que evocan los niños
de quinto y noveno grado en las narraciones
realizadas en los balances de saber; b) identificar
el dominio de contenidos intelectuales
(AIE) sobre el lenguaje escrito que poseen los
niños de quinto y noveno grado en las narraciones
realizadas en los balances de saber; c)
identificar qué evocan los niños como lo más
fácil y difícil de aprender del lenguaje escrito;
d) derivar de las narraciones en los balances
de saber elementos que informen sobre la dimensión
identitaria del lenguaje escrito en
los niños de quinto y noveno grado de educación
básica.
Los supuestos que planteó esta investigación
fueron:
• Los estudiantes de quinto y noveno grado
que dicen haber aprendido los saberes
escriturales y demuestran un dominio de
estos en las narraciones realizadas en los
balances de saber (relación epistémica),
probablemente vincularán los saberes escriturales
con las relaciones que sostienen
con los otros y con ellos mismos, los considerarán
importantes para sus aprendizaje
(dimensión identitaria fuerte).
• Los estudiantes de quinto y noveno grado
que no evocan haber aprendido saberes
relacionados con el lenguaje escrito y demuestran
un bajo domino de estos en los
balances de saber, probablemente, mostrarán
que no le han encontrado un valor y
un sentido a aprender la escritura en la escuela,
desligándola de su dimensión identitaria.
• La relación con la escritura que establecen
los estudiantes de noveno grado debe
dar cuenta del dominio de conocimientos
lingüísticos, así como de su desarrollo cognitivo,
comunicativo y estético, ya que este
grado cierra un ciclo escolar. Las narraciones
autobiográficas deben reflejar que la relación
con la escritura de estos estudiantes,
es un proceso que ya se ha interiorizado a
lo largo de los ocho años cursados de la básica
primaria.
Marco Metodológico
Descripción del alcance
y el método de investigación
Este estudio es una investigación exploratoria,
pues de acuerdo con la revisión bibliográfica
el problema de investigación ha sido
poco estudiado en Colombia (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006). Las investigaciones
similares se han adelantado en otros
países, como Francia, Brasil y Canadá. En
este sentido, este estudio pretende contribuir
a la incorporación de la RAS como un marco
teórico pertinente para comprender el sentido
que tiene para los estudiantes la escuela
y el aprendizaje de las disciplinas escolares.
Esta investigación tuvo una aproximación
hermenéutica en la medida que las narraciones
de los estudiantes en los balances de
saber fueron interpretadas a la luz de unas
categorías de análisis que se basaron en el
marco teórico de la RAS, de tal forma que se
lograra develar el significado de dichas narraciones,
para captar la relación que los estudiantes
establecen con el lenguaje escrito;
y aproximarse así a la construcción subjetiva
de los estudiantes en relación con su experiencia
de aprendizaje del lenguaje escrito. Se
hizo énfasis en conocer lo que los estudiantes
aprenden sobre el lenguaje escrito (relación
epistémica), lo que consideraban fácil, difícil
e importante aprender sobre este (relación
indentitaria).
Sujetos: en este estudio participaron 105
estudiantes de educación básica de dos Instituciones
Públicas del Departamento del Valle,
Colombia (65 niños y 40 niñas). 66 Estudiantes
de grado quinto de educación básica, entre
los 10 y los 12 años, pertenecientes a una
Institución pública de Candelaria, Valle y 39
estudiantes de grado noveno, entre los 14 y 16
años, de una institución del Municipio de Santiago
de Cali.
Técnica de recolección
de información: Balance de Saber
Como técnica de recolección de información
se recurrió al Balance de Saber (Bilan du
Savoir), diseñado por el equipo ESCOL para
estudiar la relación con el saber de los estudiantes
(Charlot, 2007). Esta técnica fue validada
en la investigación de Zambrano (2014)
en estudiantes de grados quinto y noveno de
la ciudad de Cali. El balance de saber consiste
en una serie de preguntas que están consignadas
en una hoja de papel, que indagan por
los aprendizajes de los estudiantes tanto fuera
como dentro de la escuela. Consta de dos consignas:
1. “Escribe un texto que narre tus experiencias
a partir de las siguientes consignas:
Desde que nací, aprendí una variedad de
cosas en casa, en la ciudad, en la escuela y
en otros lugares: ¿Qué aprendí en estos lugares? ¿Qué es lo más difícil y lo más fácil? ¿Con quién? ¿Qué es lo más importante
para mí de todo lo que he aprendido? En
estos momentos ¿qué pienso acerca de lo
que me puede servir en mi vida todo esto
que he aprendido?”
2. “En la escuela, qué he aprendido del lenguaje,
qué he aprendido de las matemáticas,
qué he aprendido de las ciencias, qué he aprendido de ser ciudadano; qué es lo
que más me ha costado trabajo aprender,
por qué; qué es lo que más fácil aprendo,
por qué”.
A partir de estas consignas, los estudiantes
pueden evocar los aprendizajes que han obtenido
a lo largo de su formación escolar. La narración
de los estudiantes muestra lo que para
ellos posee más y menos sentido en relación
con el aprendizaje. En este caso, se hizo énfasis
en las evocaciones del lenguaje escrito.
Análisis de la Información
Para cumplir el primer y tercer objetivo de
investigación, se analizaron las respuestas que
tenían que ver con la evocación de aprendizajes
intelectuales sobre la escritura y facilidad
y dificultad del lenguaje. Mientras que para el
segundo y cuarto objetivo, el dominio de la escritura
y relación identitaria, se hizo un análisis
de todo el texto escrito por los estudiantes.
Para analizar los aprendizajes intelectuales en
relación con el lenguaje escrito, se tomaron en
cuenta las categorías de análisis construidas
por Zambrano (2014), que fueron modificadas
a la luz de los objetivos de este estudio (Ver tabla
1).
Tabla 1. Categorías de análisis para los aprendizajes intelectuales en relación con el lenguaje escrito
![](https://cerac.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/article/download/1181/version/1028/1241/4454/a05fig03.gif)
Para el análisis del dominio de lenguaje
escrito que demostraron los estudiantes en el
balance de saber, se construyeron cinco categorías
que se describen en la tabla 2. Tales categorías
se escogieron con base en los saberes
escriturales que los estudiantes de grado quinto
y noveno deben dominar, según los lineamientos
del MEN (2003) y según los hallazgos
del Grupo ESCOL en sus investigaciones sobre
la RAS y el lenguaje escrito.
Tabla 2. Categorías de análisis para el dominio del lenguaje escrito
![](https://cerac.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/article/download/1181/version/1028/1241/4455/a05fig04.gif)
El análisis de la facilidad y dificultad que
reviste el lenguaje escrito para los estudiantes
y de la relación identitaria que estos establecen
con él, se realizó a través de las categorías: Fácil
y difícil de aprender (FDE) y Relación identitaria
con el lenguaje escrito (RIE).
Se utilizó el programa Atlas. Ti 6.1.2, que
permitió organizar y sistematizar los datos de
acuerdo con las categorías establecidas en el
estudio. El procedimiento consistió en crear
una unidad hermenéutica llamada “Análisis
de Balances de Saber”, donde se almacenaron
las transcripciones de los balances de cada uno
de los estudiantes de las instituciones escogidas
para este estudio. Luego se crearon las categorías
en el programa en forma de códigos.
Cada código se le asignó a la unidad de información
que correspondía con su descripción,
facilitando así la organización de los datos y su
posterior interpretación.
Resultados
Aprendizajes intelectuales evocados en
relación con el lenguaje escrito en quinto y
noveno (AIE: ¿Qué?)
En relación con lo que los estudiantes de
quinto y noveno grado dicen aprender sobre
el lenguaje escrito, se encontraron pocas evocaciones
del lenguaje escrito en el balance de
saber. Sus evocaciones fueron cortas y carecieron
de profundidad y elaboración. Hubo más
referencias a otras formas del lenguaje como
el oral, y a la importancia de saber leer. Lo que
más evocaron en relación con el lenguaje escrito
contenidos sueltos, como “aprendí ortografía o “aprendí puntuación”. Llama la atención
que ningún estudiante aludió a la escritura
como una forma de ejercitar u organizar el
pensamiento. En general, para los estudiantes de estos grados, la escritura es un saber que
nombran de forma fragmentada, a través de
contenidos gramaticales (ver tabla 3)
Tabla 3. Evocaciones de los estudiantes sobre el lenguaje escrito en el balance de saber.
![](https://cerac.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/article/download/1181/version/1028/1241/4456/a05fig05.gif)
Dominio del lenguaje escrito demostrado
en la narración de los balances de saber en
los niños de quinto y noveno (DAE: ¿Qué?)
El análisis realizado para este objetivo exploró la presencia o ausencia de los elementos
básicos de un escrito en las narraciones auténticas
de los estudiantes. Aquí se localizan los aspectos
formales y estructurales de la escritura.
El análisis de la escritura en los balances de saber
muestra que existen dificultades en el dominio
del lenguaje escrito por parte de la mayoría
de estudiantes de estos grados. Los errores en la
puntuación y ortografía, al igual que en la construcción
de las frases, y en la estructuración de
ideas muestran que los estudiantes aún no se
apropian profundamente de saberes que en estos
ciclos escolares, ya tendrían que dominar.
En la ortografía se observó una tendencia
de los estudiantes de ambos grados a escribir
como hablan. En la puntuación se encontró
que los niños tienden a no utilizar signos de
puntuación, a escribir de largo las frases o a
no utilizar los signos adecuadamente. Respecto
a la construcción de la frase, se observaron
serias dificultades en los estudiantes
para componer frases, teniendo en cuenta sus
tres elementos básicos (sujeto, verbo y complemento).
En cuanto a la estructuración de
las ideas, se encontró que estas carecían de
secuencia lógica, no se organizaban en párrafos
y no respondían a cabalidad con las
preguntas realizadas en el balance de saber.
La tendencia de los estudiantes fue a redactar
ideas sueltas o a escribirlas en forma de listas.
Los estudiantes que demostraron un dominio
de algunos saberes escriturales lo hicieron en
relación con la estructuración de las ideas, la
construcción de las frases y la concordancia
(ver tabla 4).
Tabla 4. Número de estudiantes con dificultades en el dominio escritural.
![](https://cerac.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/article/download/1181/version/1028/1241/4457/a05fig06.gif)
![](https://cerac.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/article/download/1181/version/1028/1241/4458/a05fig07.gif)
Facilidad y dificultad del lenguaje
escrito en niños de quinto y noveno (FDE)
En relación con lo que los estudiantes
consideran fácil y difícil de aprender sobre el
lenguaje escrito, se observaron pocas evocaciones
que consideraron los contenidos del
lenguaje escrito como difíciles de aprender. Cabe precisar que no se encontraron evocaciones
en ninguno de los balances de saber
que consideraran el lenguaje escrito como fácil
de aprender.
“Me a costado mucho trabajo aprende a ler y
escribir las comas puntos y palabras no entiendo”
“(…) muy duro escribir por que no puedo escribir
rápido y siempre me queda malo el párrafo”
Relación identitaria con el lenguaje escrito (RIE)
El análisis de los balances de saber mostró que hubo muy pocas evocaciones, que hicieron
referencia al valor e importancia del lenguaje
escrito para los estudiantes (2 en quinto y 4 en
noveno). En estas evocaciones, los estudiantes
expresan el valor que tiene el lenguaje escrito
para la comunicación con otros y la expresión
de ideas o emociones.
“yo aprendi en la escuela lenguaje y la escritura
es importante para mi para comunicarme y expresarme
con otros”
(…) y que gracias a esta asignatura no somos
analfabetas”
Discusión y Conclusiones
Este estudio tuvo como propósito conocer
las relaciones epistémicas e identitarias
que establecen estudiantes de quinto y noveno
grado de dos instituciones públicas con la
escritura. Para esto, se describieron los AIE
sobre el lenguaje escrito evocados por los estudiantes
en el balance de saber; se identificó el dominio del lenguaje escrito demostrado
por los estudiantes, al igual que las evocaciones
sobre lo que consideraban más fácil y
más difícil de aprender sobre la escritura y,
finalmente, se derivaron elementos que informaran
sobre la relación identitaria con el
lenguaje escrito.
Respecto a la primera hipótesis, se puede
decir que esta no se cumplió a cabalidad,
pues se observó que los estudiantes con algún
dominio de los saberes escriturales básicos,
como construcción de la frase, concordancia
y estructura narrativa, no realizaron evocaciones
profundas y elaboradas sobre la escritura.
En algunos casos evocaron aprender la disciplina
en general o aprender algún contenido
específico. Asimismo, estos estudiantes no hicieron
referencia explícita a la utilidad o valor
que reviste la escritura para ellos en sus vidas
o desempeño escolar. De lo anterior, se puede
afirmar que estos estudiantes mostraron una
relación epistémica más consolidada con el
lenguaje escrito. Según los hallazgos de autores
como Charlot (2008); Bautier (1997, 2002);
Ireland et al. (2005); y Perrier (2005), una relación
epistémica consolidada es característica
de estudiantes para quienes aprender a escribir
tiene un valor en relación con ellos mismos,
con los otros y con el mundo. Sin embargo, los
datos no permitieron caracterizar a profundidad cómo es la relación identitaria de estos
estudiantes con la escritura, ni afirmar a cabalidad
lo que el supuesto establecía.
En el análisis de los balances de saber se
notó que los estudiantes dicen haber aprendido
algunos saberes sobre la escritura y considerarlos
importantes, pero en sus narraciones
demostraron una falta de apropiación de los
elementos que dicen aprender, evidenciándose
así una incongruencia entre lo que dicen
y lo que hacen. Para Charlot (2008); Bautier
(1997, 2002); Bautier y Rochex (2001); y Perrier
(2005) esto indicaría que los estudiantes
aún no vinculan el saber escritural a sus expectativas,
a la relación consigo mismos y con el
mundo.
Por otra parte, se puede decir que los hallazgos
encontrados en este estudio soportan,
en mayor medida, el segundo supuesto; pues,
primero, se observaron muy pocas evocaciones
de aprendizajes referidos al lenguaje
escrito. Segundo, el dominio de saberes escriturales
evidenció vacíos importantes en
los estudiantes según su ciclo escolar, sobre
todo, en la estructuración de ideas, ortografía
y puntuación. Las dificultades y vacíos que
se evidenciaron en el dominio de la escritura
en los balances de saber, ponen de manifiesto
que la relación epistémica con la escritura es
una tarea pendiente en la mayoría de los estudiantes
de estos grados. Esto, más las pocas
referencias de facilidad o dificultad respecto a
los contenidos del lenguaje escrito y las pocas
evocaciones sobre la importancia de aprenderlo,
sugeriría que el lenguaje escrito no reviste
un valor para ellos.
Las debilidades encontradas en la relación
identitaria y epistémica de los estudiantes de
ambos grados, específicamente, de los estudiantes
de grado noveno llevan a rechazar el
tercer supuesto de este estudio, el cual planteaba
que la relación con la escritura que establecen
los estudiantes de noveno grado debe
dar cuenta del dominio de conocimientos
lingüísticos, así como de su desarrollo cognitivo,
comunicativo y estético, ya que este grado
cierra un ciclo escolar. Estas dificultades en
la relación epistémica con el lenguaje escrito,
sugerirían, de acuerdo con los planteamientos
de Bautier (2002); Perrier (2005); y Brossaies
y Terrise (2007) que los estudiantes no se
han apropiados de los saberes de la escritura;
y no han establecido una relación identitaria
fuerte con el lenguaje escrito. Este no parece
estar anclado a las experiencias cotidianas de
los estudiantes, ni revestir ningún interés para
sus vidas. A este respecto, los datos muestran
que los estudiantes no relacionan el lenguaje
escrito con el desarrollo del pensamiento, no
lo reconocen como un elemento fundamental
y valioso para estructurarlo.
Desde el punto de vista de la RAS, la débil
relación epistémica e identitaria encontrada en
estos grados, también tendría relación con la
forma en que los estudiantes se identifican con
las situaciones de aprendizaje que impone la
escuela. Los estudiantes, según Perrier (2005);
Bautier (1997, 2002, 2005); Ireland et al., (2007)
que no evocan los aprendizajes de la escritura
en sus narraciones, y que presentan pocas referencias
al valor de aprender a escribir, suelen
interpretar la experiencia escolar en términos
de duración y obligación, que en términos de
actividad intelectual que requiere deseo, dedicación,
y sentido. Las pocas evocaciones sobre
la escritura encontradas en el presente estudio,
sugieren que los saberes que enseña la escuela,
en este caso, los del lenguaje escrito, parecen
estar alejados de la experiencia de vida de los
sujetos y de lo que ellos consideran valioso de
aprender.
Por otro lado, autores como Bautier (2001,
2005); y Rochex (2003) han planteado que
para que los estudiantes establezcan una relación
identitaria y epistémica con la escritura,
deben reconocer que el lenguaje oral implica
unas reglas distintas a las del lenguaje escrito.
Según estos autores, este reconocimiento
se propicia en las prácticas de enseñanza de
la escritura que tienen lugar en la clase, y que
son complementadas con tareas en casa que
involucren el entorno familiar. A este respecto,
las dificultades encontradas en la puntuación
y la ortografía, específicamente, los errores
donde los estudiantes no colocaban puntuación
y donde escribían las palabras como se
pronuncian en el lenguaje oral, muestran que
la transición necesaria entre el lenguaje oral y
el lenguaje escrito no se ha realizado del todo
en los estudiantes de este estudio. Para ellos el
ejercicio del lenguaje oral predomina sobre la
práctica del lenguaje escrito, lo que llevaría a
pensar que las prácticas escolares relacionadas
con el lenguaje escrito no están facilitando la
distinción entre el lenguaje oral y el lenguaje
escrito.
Con base en lo mencionado, se puede decir
que la RAS que la mayoría de los estudiantes
de este estudio establecen con la escritura no
está consolidada, es débil tanto en su dimensión
epistémica, como en su dimensión identitaria.
En lo epistémico porque aún hay vacíos
importantes en el dominio de saberes escriturales,
cuya apropiación debería estar consolidada,
sobre todo en estudiantes de grado
noveno. Además, los estudiantes no evocaron
aprendizajes sobre el lenguaje escrito y cuando
los evocaron, en algunos casos, se observó que
lo que decían haber aprendido no lo demostraban
en la escritura del balance de saber. Estas
debilidades tanto en lo epistémico como en lo
identitario, sugieren que la escritura no es un
aprendizaje importante, por tanto, la escritura
no es concebida como un saber a través del
cual es posible la construcción como sujetos
(Bautier, 1997, 2002, Bautier y Rochex, 1997;
Rochex, 2003).
La falta de consolidación de una relación
identitaria con la escritura es un asunto que
debe llamar la atención de la escuela, dado que
con la escritura los estudiantes pueden construir
su subjetividad; complejizar y expresar su
pensamiento; y comunicarse apropiadamente
con los otros y con el mundo. La escritura
promueve aprendizajes y los hace tangibles
(Vygotsky, 1987; Luria, 1984; Bautier, 2002).
Los hallazgos de este estudio, sin ser específicos
a las prácticas pedagógicas y didácticas,
llevan a cuestionar las situaciones de aprendizaje
que la escuela utiliza para enseñar la escritura,
especialmente, a indagar sobre el nivel de
anclaje que ellas tienen con las experiencias y
aprendizajes cotidianos de los estudiantes. Las
formas superficiales y memorísticas de evocación
de los aprendizajes sobre el lenguaje escrito,
la ausencia de evocaciones al respecto y
los vacíos en la escritura que presentaron los
estudiantes en este estudio, permiten pensar
que las situaciones didácticas donde se enseña
la escritura son todavía memorísticas, repetitivas
y descontextualizadas del entorno social de
los estudiantes, tal como lo han documentado
investigaciones conducidas por autores nacionales
(Pérez-Abril, 2004; Rincón et al., 2003) e
internacionales (Bautier, 2001, 2005; Charlot,
2008; Bautier y Rochex, 1997) y por entidades
gubernamentales (MEN e ICFES, 2003). Estas
formas de enfocar las prácticas pedagógicas y
didácticas en la escritura son contrarias a la
concepción antropológica de la RAS, que piensa
la construcción del sujeto en términos de
sus saberes y aprendizajes, a través de la red de
relaciones que construye con el saber mismo,
consigo mismo, con los otros y con el mundo.
Es importante mencionar que aunque este
estudio exploratorio permitió recabar información
sobre la relación que los estudiantes de
quinto y noveno grado establecen con la escritura,
los datos encontrados son aún muy generales.
Por consiguiente, para futuras investigaciones
sobre el tema, se recomienda recurrir
a entrevistas a profundidad, donde se pueda
ampliar la información que se obtuvo en los
balances de saber, entrevistando, por ejemplo,
a estudiantes con altos y bajos desempeños escolares,
para profundizar en la descripción y
caracterización que se hace de las relaciones
epistémicas, identitarias y sociales que ellos
establecen con el lenguaje escrito; en las descripciones
de los factores que colaboran en la
construcción de dichas relaciones y en las particularidades,
similitudes y diferencias en las
formas de relación con el saber que los estudiantes
establecen con el lenguaje escrito.
Finalmente, la investigación en relación
con el sentido que dan los estudiantes al lenguaje
escrito y a todas las disciplinas escolares
debe ser una constante entre los investigadores
educativos en Colombia y entre los mismos
maestros, pues a partir de estos saberes se contribuirá
a transformar las prácticas pedagógicas
que tiene lugar en la escuela, de tal forma
que se centren en el sujeto que aprende y en
su red de relaciones; y logren favorecer aprendizajes
con sentido y valor, donde el saber escolar
ligado al lenguaje escrito sea realmente
interiorizado por los estudiantes y reconocido
como un saber útil y necesario para su construcción
como sujetos.
Notas
* Licenciada en Literatura de la
Universidad del Valle. Magíster en
Educación de la Universidad ICESI.
Institución educativa La Merced. Calle
45B 2-41 Cali. Email: helencaru@gmail.com.
** Psicóloga de la Pontificia Universidad
Javeriana Cali. Magíster en Educación
de la Universidad ICESI. Pontificia
Universidad Javeriana Cali, Departamento
de Ciencias Sociales, Laboratorio
Integrado de Investigación en Psicología
(LIIP). Avenida Cañas Gordas,
Calle 18 No. 118-250, Pance. Email: marcelav@javerianacali.edu.co.
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Primera Evaluación: 26 de noviembre de 2015
Segunda Evaluación: 5 de diciembre de 2015
Fecha de Aceptación: 5 de diciembre de 2015
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