ARTÍCULOS
Adriana Piedad García Herrera*
*Doctora en Educación por el
Departamento de Estudios en Educación
(deeduc) del Centro Universitario de
Ciencias Sociales y Humanidades (cucsh)
de la Universidad de Guadalajara (udg),
México. Docente-Investigadora de la
Benemérita y Centenaria Escuela Normal
de Jalisco. México. Email:
adrianapiedad.garcia@bycenj.edu.mx
Resumen: Las Maestrías en Educación se han convertido en una opción de formación docente para la Educación Media Superior y Superior en México. La orientación profesionalizante en los estudios de posgrado es una de las opciones reconocidas por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en México (conacyt) para los posgrados de calidad, junto con aquellos que forman para la investigación. El estudio que se presenta aporta elementos de clarificación al significado de la orientación profesionalizante en posgrados del ámbito educativo, desde un acercamiento cualitativo que describe prácticas de formación y los sentidos que le otorgan los protagonistas a la profesionalización docente. Se analizan las prácticas observadas en nueve sesiones de clase en una Maestría en Educación orientada a la innovación y al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), y el sentido de gradualidad que guardan en el camino hacia la autonomía de los docentes.
Palabras clave: Estudios de posgrado; Formación docente; Prácticas de formación; Maestría profesionalizante; Docencia
Master’s degree: A teaching training option for Upper Secondary and High School in Mexico
Abstract: Masters in Education have become a teaching training option for Upper Secondary and Higher Education in Mexico. The professional guidelines in postgraduate studies are one of the options recognized by the National Council for Science and Technology in Mexico (conacyt) for quality postgraduate studies, along with those aimed at research. The study presented here provides elements to clarify the meaning of professionalizing guidelines in postgraduate educational studies, from a qualitative approach that describes training practices and meanings that the protagonists give to the teaching professionalization. We analyze practices observed in nine class sessions -in a Master of Education focused on innovation and the use of Information and Communications Technology- together with the sense of gradualness on the way to teachers´ autonomy.
Keywords: Post-graduate studies; Teacher training; Training practices; Practitioners’ master’s; Teaching
En México la formación de profesores de educación básica1 se realiza en las Escuelas Normales. Estas instituciones educativas
forman Licenciados en Educación para los tres niveles
de básica y además para la educación física, especial e intercultural
bilingüe.2 En la Educación Media Superior3 y Superior
los maestros se integran a la planta docente con una formación
previa generalmente de Licenciatura en áreas afines a las asignaturas
que imparten, y ya en el servicio inician su habilitación
a través de opciones distintas de formación que pueden ser cursos,
diplomados o posgrados.
Las maestrías en educación se han convertido
en una opción de formación para los docentes
que se integran al servicio en Educación
Media Superior y en Educación Superior, y que
no tienen como formación previa estudios de
docencia. Las instituciones educativas ofrecen
distintas modalidades de formación para los
docentes recién incorporados, o de manera individual
los docentes eligen una estrategia de
formación que los habilite en esa nueva tarea
para la que no han sido formados. La oferta
educativa a nivel de posgrado en las universidades
mexicanas se ha convertido en una alternativa
atractiva de formación para docentes
con estas características.
En el sureste de México los profesionales
de la educación de la región se forman en una
universidad estatal con más de noventa años
de existencia. Es en este contexto que se ofrece
una maestría en educación con orientación
profesionalizante que por casi diez años ha formado
profesionales de la educación orientados
a la innovación y al uso de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (tic). Esta
universidad es pionera en el país en ofrecer
posgrados con orientación profesionalizante,
que es una modalidad de estudios de posgrado
que no está orientada a la formación para
la investigación, y que se encuentran en pleno
crecimiento por sus propósitos vinculados a
los sectores de la sociedad.4
A pesar de ser una modalidad en
crecimiento,5 el significado de la orientación
profesionalizante en el ámbito educativo aún
no es claro en términos de diseño curricular, y
mucho menos en relación con las prácticas de
formación. Con la finalidad de contribuir a la
comprensión del significado de la orientación
profesionalizante en el ámbito educativo, y la
manera como éste se refleja en las prácticas de
formación, se realizó una investigación de corte
cualitativo por medio de un estudio instrumental
de caso (Stake, 2010).
El enfoque fenomenológico del trabajo
permitió un acercamiento a los escenarios naturales
de la maestría mencionada, tratando
de aprehender los significados a partir de los
protagonistas. Se realizaron observaciones de
clase a cuatro formadores que impartían asignaturas
obligatorias y después de cada sesión
de observación se hizo una entrevista focalizada,
para explorar el significado de la orientación
profesionalizante desde la vivencia de los
participantes, favoreciendo el flujo libre de la
conversación. Del total de 9 sesiones de clase
de 2.5 hrs. cada una y de 8 entrevistas posteriores
de una hora cada una se estructuró el corpus
de datos del cual se exponen los siguientes
resultados.
En los programas de las asignaturas de la
MO6 se identifican formas tipificadas de “Estrategias
de enseñanza”: resúmenes, elaboración
de mapas conceptuales y redes semánticas,
trabajo independiente, apoyo académico
en entornos virtuales, exposición y discusión
dirigida, lectura comentada, trabajo colaborativo
en grupos pequeños, consulta en internet
de bases de datos; es decir, expresiones
genéricas de las formas que pueden tomar las
prácticas de formación en el trabajo concreto
del aula. El lenguaje escrito utilizado en los
programas de estudio institucionaliza el significado
(Berger y Luckmann, 1968), y a su vez éste es moldeado por los formadores (Gimeno,
1988) para convertirse en prácticas de formación
que toman formas concretas diversas, relacionadas
con los propósitos de la asignatura
y del trabajo en el aula de la maestría.
Los formadores que imparten los distintos
cursos se convierten en los actores principales
de la formación de los estudiantes, ya que son
ellos los que moldean el currículum prescrito
(Gimeno, 1988) y le imprimen un toque característico
en la clase, reflejo del significado que
le otorgan a la formación. Básicamente fueron
tres las formas que tomaron las prácticas
de formación durante las clases observadas:
1) trabajo frontal, 2) trabajo en equipos utilizando
una técnica específica, y 3) presentación
por equipos. Estas formas se observaron combinadas
ya sea al interior de una o a lo largo
de la secuencia de clases observadas, tampoco
hay un formador que utilice sólo una forma.
Para Flechsig y Schiefelbein (2003) el elemento
central de la enseñanza frontal son las
conversaciones dirigidas por el profesor. En el
caso de las clases observadas, este trabajo frontal
se identificó en distintos momentos de las
sesiones de clase, así como con distintos propósitos.
Tomar la palabra y dirigirse a todo el del aula (Giné y Parcerisa, 2003), es decir, de
la manera como se organizan las actividades
de la clase y la secuencia que se sigue en cada
sesión. El trabajo frontal observado siempre se
combinó con otras actividades, en la misma
sesión de clase o en el conjunto de las clases
continuas, en las que formadores y estudiantes
adoptaban distintas formas de participación
en el tratamiento del contenido.
El propósito más evidente del trabajo frontal
observado fue para introducir el tema de
la clase y hacer explícitos los propósitos de
la sesión. Además, se pusieron en contexto
las actividades posteriores a realizar durante
la sesión de clase y se utilizó para hacer una
lectura comentada. En primer semestre la formadora
expuso a los estudiantes el contenido
de dos textos que había revisado y que podían
servirles para vincularlos con el tema del afecto
y las tic, que se había revisado en la sesión
anterior. Con esta forma de trabajo la formadora
compartía verbalmente ese conocimiento
especializado y por medio de la referencia a
los documentos revisados, pero además hacía
preguntas a los estudiantes y ellos opinaban y
daban ejemplos.
Otra manera de compartir el conocimiento
especializado del formador se observó en tercer
semestre. La sesión de clase tenía el propósito
de dar a conocer la pizarra interactiva y
tuvo lugar en un aula especializada que cuenta
con dicho equipo, de tal forma que no sólo se
habló de esta herramienta interactiva, sino que
se tuvo oportunidad de ver su funcionamiento
y de vivenciar su uso. También se observó
la actividad frontal del formador para retroalimentar
las tareas que hicieron por equipos
los estudiantes: la formadora previamente las
había revisado y en la sesión proyectó las conclusiones
que pudo obtener de su desempeño,
ellos escuchaban la explicación de la formadora,
que al mismo tiempo los interrogaba y
les pedía comentarios acerca de los hallazgos
encontrados.
Trabajar de manera frontal en la MO envía
varios mensajes a los estudiantes sobre el
significado que puede tener la formación en el
posgrado con orientación profesionalizante.
Por una parte el saber experto del formador y
la gestión del conocimiento, es decir, el trabajo
frontal de los formadores permite enriquecer
el conocimiento de los estudiantes. Los formadores
muestran su conocimiento experto
cuando lo comparten con los estudiantes, pero
a la vez se muestran como profesionales de la
docencia que son capaces de propiciar en sus
estudiantes el conocimiento experto con supervisión
o acompañamiento.
La estrategia de trabajo en equipo la utilizaron
todos los formadores observados con algunas
variantes. En la mayor parte de los casos
se solicitó a los estudiantes que leyeran algún
documento antes de la sesión y que llevaran
consigo notas para la discusión. Fue frecuente
observar que para facilitar la identificación de
los textos y hacer explícitas las instrucciones
del trabajo previo, los formadores utilizaran la
plataforma Moodle. En varios casos también
iniciaron la sesión proyectando las instrucciones
para hacer referencia a la tarea.
Si bien no se explicitaron las ventajas que
tiene para los formadores que los estudiantes
trabajen por equipos, es posible inferir algunas
de ellas: 1) se discuten en pequeños grupos los
temas propuestos, de tal manera que tienen la
oportunidad de expresar su interpretación del
texto, dar su opinión y hacer referencia a casos
que ejemplifican el contenido, 2) el formador
va monitoreando que se apeguen a la tarea y en
el caso de que se hubieran leído textos revisa
las interpretaciones y aclara dudas, con lo que
se logra un acercamiento más cercano con los
estudiantes, 3) se obtienen conclusiones generales
que se han discutido en los equipos y se
formalizan para el grupo. Adicionalmente, si
se trabajó con material bibliográfico, se pueden
señalar dos ventajas más: 4) no se invierte
tiempo de la clase para leer porque los estudiantes
ya lo han hecho como tarea extra clase,
y 5) en la sesión se revisa material nuevo de
lectura sin necesidad de que el formador o los
estudiantes lo expongan.
El trabajo en equipos propiamente dicho
se observó en el grupo de segundo semestre.
En la sesión de clase observada iniciaron con
un nuevo tema, los equipos se conformaron
espontáneamente con tres integrantes y la formadora
entregó las instrucciones en un formato.
La actividad consistía en que los estudiantes
mostraran las características de un centro
de trabajo en el que ellos hubieran estudiado, haciendo referencia a su experiencia tocando
los diez temas de la guía de análisis. Por instrucciones
de la formadora, los estudiantes
elaboraron un cartel en el que expresaban las
conclusiones del equipo. Pasaron al frente a
exponer el cartel y a partir de ahí se derivaron
una serie de comentarios y reflexiones en
relación con las características ‘tradicionales’
de los centros educativos en los que ellos estudiaron.
Otra variante fue utilizar la técnica de la
rejilla, esta estrategia se observó en dos clases
con el grupo de primer semestre. En ambos
casos se pidió a los estudiantes que leyeran algunos
textos como tarea extra clase, todos los
estudiantes tenían que leer todos los textos de
tarea. Los equipos se conformaron por 4 integrantes
espontáneamente y las formadoras
entregaron una hoja de instrucciones similares
para los equipos. Todos realizarían la misma
tarea, pero con textos diferentes.
En la rejilla se hace el análisis a profundidad
de un fragmento de información o de un
texto diferenciado en cada equipo, para después
formar nuevos equipos con un integrante
de los anteriores, lo que hace que los fragmentos
de la información se puedan integrar
nuevamente para presentar la síntesis de la información
enriquecida por el análisis previo.
Todos los equipos al final tenían toda la información
de tal manera que, para el cierre, a la
exposición del primer equipo se iban sumando
los comentarios de los demás y haciendo las
comparaciones. La utilización de esta técnica
enfrenta a los estudiantes al reto de dominar el
tema que se trata en el primer equipo, porque
posteriormente serán los portadores de la información
en los nuevos equipos.
El trabajo en equipos utilizando la técnica
del aprendizaje colaborativo es la otra variante
que se observó en el grupo de tercer semestre.
En la sesión observada el formador solicitó a
los estudiantes que leyeran previamente cuatro
artículos breves y en los equipos se desarrollaron
las tres fases del trabajo colaborativo:
discusión con base en el resumen de cada estudiante,
elaboración de la síntesis del equipo y
presentación de conclusiones en plenaria.
El trabajo en equipos en las clases observadas
es una técnica en la que se observa mucha
familiaridad en su manejo, tanto por parte de
los formadores como de los estudiantes. Si bien
se dan instrucciones de lo que se tiene que hacer,
no hay demasiadas explicaciones de lo que
significa trabajar en equipos y los estudiantes
saben qué hacer y lo hacen con autonomía.
El trabajo en equipo propicia el contacto
con el contexto profesional de la docencia al
traer a cuenta la experiencia de los estudiantes
y confrontarla con la de sus compañeros. Las
experiencias a las que hacían referencia son
una fuente de vinculación entre lo que se hace
en la maestría y lo que se espera de ellos con
el estudio de estos temas. Al respecto Dewey
habla de la importancia de partir de la experiencia
para el aprendizaje, ya que “toda experiencia
recoge algo de la que ha pasado antes y
modifica en algún modo la cualidad de la que
viene después”. (2010:79)
Desde la perspectiva del trabajo por equipo
observado, una fuente de enriquecimiento
de la experiencia es la teoría, los formadores
frecuentemente vincularon la teoría con la experiencia
de los estudiantes como un acercamiento
al análisis de la realidad y a la reflexión
acerca de los problemas que observan en el ámbito educativo en el que trabajan.
Presentación por equipos
La presentación de trabajos previos que
hicieron los estudiantes por equipo es la tercera
forma que tomaron las prácticas de formación
en los grupos observados. En tres de
las clases los estudiantes hicieron un ejercicio
de aplicación del contenido del curso en una
experiencia en su contexto profesional real de
trabajo docente y la presentaron al grupo para
recibir comentarios y observaciones. Los estudiantes
de tercer semestre presentaron una
propuesta para aplicar en una fecha programada.
En las sesiones previas a la clase observada
los estudiantes intercambiaron la propuesta
con el formador que revisaba su viabilidad y
la autorizaba para su presentación. La participación
de los estudiantes que escucharon
las propuestas de los equipos fue muy activa,
preguntaron más acerca del contexto, hicieron
comentarios positivos a las propuestas que les
parecían viables, señalaron algunos cuidados
que se deberían tener al aplicar las propuestas,
compartieron también experiencias de trabajo
similares, propusieron algunos cambios que
podrían mejorar las propuestas, incluso llegaron
a proponer algunas aplicaciones más adecuadas
para atender el problema identificado.
En el grupo de primer semestre, los estudiantes
presentaron un caso en el que habían
aplicado una innovación. En esta variante las
intervenciones de la formadora y la orientación
específica hacia el uso de las tic marcó
una diferencia. Para la formadora era importante
saber si el recurso tecnológico presentado
por los estudiantes lo habían diseñado ellos o
si era una aplicación innovadora de un recurso
ya elaborado. Los estudiantes también participaron
activamente en hacer comentarios a sus
compañeros, pero sobre todo en manifestar la
riqueza de información que estaban recibiendo,
ya que en varios casos comentaron que no
conocían la aplicación presentada o que nunca
se les habría ocurrido usar una aplicación
conocida como lo hicieron sus compañeros.
La formadora reforzaba esa idea cuando señalaba:
“si nosotros salimos de estas actividades
pensando en estrategias diferentes para nuestra
clase se habrá cumplido el objetivo”.
Se pudo observar otra variante de presentación
en línea del trabajo elaborado por los
equipos. Los estudiantes realizaron un análisis
de un currículum siguiendo las instrucciones
de la formadora por medio de la plataforma
Moodle y presentaron su trabajo en línea. Dos
sesiones continuas se dedicaron a este análisis,
que se hizo también utilizando una variante de
la técnica de la rejilla. En la sesión presencial
en la que se revisaba este trabajo la formadora
insistía en la necesidad de que fueran ‘capaces
de desarrollar análisis de su realidad’.
La presentación de los trabajos como producto
de una aplicación del conocimiento les
va brindando a los estudiantes herramientas
para innovar. Se puede identificar en los tres
casos la importancia del contexto y de la aplicación
novedosa que se espera se haga de las
tic. La aplicación se hace pensando en el contexto
profesional de la práctica de los estudiantes
y no de una situación ficticia. Los análisis
realizados y las propuestas presentadas son
ejercicios que se ponen a consideración del
grupo y que preparan a los estudiantes para la
toma de decisiones individuales. Las prácticas
de formación de las asignaturas obligatorias
son las que aportan el conocimiento base que
todo profesional de la educación que estudia
en la mo debe poseer.
El currículum prescrito de la mo es reinterpretado
por los formadores para convertirlo
en práctica, Barrón (2003) lo plantea como el currículum estructural formal y el procesual
práctico. La mo tiene un programa flexible,
pero la flexibilidad en la práctica va más allá de la interpretación de la estructura del mapa
curricular, al convertirse en práctica tiene un
amplio margen de flexibilidad, que se concreta
en el contenido de los ejercicios o productos
en los que los estudiantes objetivan (Shütz y
Luckmann, 2009) de distintas formas el significado
de la formación que reciben.
La manera como los protagonistas resignifican
la orientación profesionalizante del
currículum de la mo, guía las prácticas de formación
en las distintas estructuras de relevancia
(Berger y Luckmann, 1968). El currículum
prescrito encierra significados que no son
evidentes en el plan de estudios ni en el mapa
curricular, éstos tienen que ver con darle vida
al currículum por protagonistas concretos, y
los significados que expresan explícitamente,
pero sobre todo los que se infieren de sus
prácticas.
Las prácticas de formación relacionadas
con las asignaturas que se observaron son
prácticas recurrentes (Moreno, Jiménez y Ortiz,
2011), es decir, en los hechos no hay tanta
variedad, sin embargo, la importancia de las
formas tiene que ver con los énfasis. La formación
en las asignaturas obligatorias transcurre
en los encuentros semanales de los formadores
y los grupos. En ellos se realizan distintas
actividades y las prácticas toman distintas formas.
El significado que los formadores le asignan
a la orientación profesionalizante como
característica de la mo se menciona poco, sin
embargo, las formas como se concreta se observa
en todas las prácticas de enseñanza. Hay
una claridad de propósito de lo que se quiere
lograr, los formadores interpretan el programa
de su asignatura desde su propio acervo de
conocimientos y desarrollan prácticas acordes
con su propia interpretación, atendiendo al
contexto.
Aunque las prácticas de formación toman
distintas formas hay una especie de gradualidad.
Las prácticas frontales son las más ajenas
a los estudiantes, sirven para exponer y
compartir el conocimiento del formador, si
bien se observaron en todos los grupos no
son actividades prioritarias. Los estudiantes
hacen revisión de textos en todas las asignaturas
y por lo general se hace en un trabajo por
equipos. Esta forma de trabajo va ayudando
a los estudiantes a construir su conocimiento
colectivamente, se lee y se interpreta el texto,
y se espera que en un momento posterior se
aplique. La formación disciplinar en este contexto
está relacionado con la innovación y con
las TIC.
El trabajo en equipo básicamente se realizó en la mayor parte de las clases observadas. El
intercambio del acervo individual de conocimientos
entre los compañeros es importante
porque permite enriquecer la propia experiencia.
Cada estudiante es una historia diferente
de formación, que se pone en común para confrontar
y visualizar distintos puntos de vista del
material que se revisa. Si bien en ese momento
se analiza para conocer y comprender el fundamento
teórico de la asignatura que se cursa,
siempre se analiza pensando en su aplicación
en el ámbito educativo en el que los estudiantes
se desempeñan.
Con las diversas formas que toman las
prácticas de formación se espera lograr la profundización
teórica, cierta expertez y dominio
en los conocimientos y habilidades que se ponen
en juego durante las clases, el aprendizaje
colaborativo y la negociación, así como la
autonomía para aplicar el conocimiento en su
propio contexto profesional. El significado de
la innovación y su incorporación en el aula se
construye socialmente en el trabajo colectivo
de los estudiantes con el formador, se va traduciendo
la teoría de la innovación y de las tic
de una manera sui generis, es decir, de esa forma
particular en la que los estudiantes vinculan
el material revisado en clase como disciplinas
de estudio con su propia experiencia, para
aplicarlo en un contexto concreto en el que se
desempeñan como docentes.
Los énfasis al interior de las clases tienen
que ver con la interpretación del propósito de
la asignatura en el conjunto de la formación,
hay una construcción social de las formas que
toman las prácticas que permanece implícita y
que refleja la manera gradual como se van formando
los estudiantes. Esta gradualidad parece
tomar vida en sí misma, porque se identificó
en todos los procesos de formación y funciona
como una estructura de relevancia al interior
de las prácticas de formación de la MO.
El proceso gradual de formación está encaminado
al estudio, profundización, ensayo,
producción y autonomía. Esquemáticamente
se puede mostrar como sigue:
Figura 1: Gradualidad en las formas que toman las prácticas de formación
En las prácticas de las sesiones de clase
los énfasis están centrados en el estudio y en
la aplicación. Cada uno con un significado sui
generis de la manera como el formador interpreta
la orientación profesionalizante de la MO.
La profundización la hacen los estudiantes,
hay autonomía pero en una construcción social.
Otra forma de leer el proceso gradual es la
dirección del formador, es decir, el acompañamiento
y la autonomía: se pasa de la expresión
genérica al caso concreto, se muestra cómo se
forman los profesionales de la educación para
ser profesionales innovadores.
El énfasis que se cruza con la innovación
y con la orientación profesionalizante, ya no
tiene el mismo significado en el estudio y la
profundización cuando se está pensando en
aplicar; el proceso gradual tiene que ver con
la toma de decisiones, con el impacto que esas
acciones pueden tener cuando se implemente
la innovación, porque todo el proceso de
formación tiene que ver con la intervención.
El ensayo que se hace en las aulas de la MO
y el que los estudiantes hacen en sus escuelas
tienen que ver también con el impacto de la
innovación, pero sobre todo con aprender ese
‘saber hacer’, como un entrenamiento. Asimismo,
en la producción cambia el significado de
lo que produce esa práctica en el aula de la
maestría, se mostró que producen, en aquellos
en los que se aplica la innovación: interés,
aprendizaje, mejora; en pocas palabras, tiene
el potencial de la mejora en la calidad de la
educación.
Lo que producen esas prácticas de formación,
en términos de interés o aprendizaje, en
muchas ocasiones son productos tangibles que
se traen a cuenta como narraciones en las sesiones
de clase. Esas narraciones o experiencias
dan cuenta de las máximas (Shulman,
2005) que van descubriendo los estudiantes
y que pasan a formar parte de su acervo individual
de conocimientos en relación con el
logro del perfil de egreso de la mo. El registro
de máximas y experiencias es una producción
de saberes a partir de la práctica; ese registro
se adiciona a la evidencia que se muestra de la
práctica innovadora que han logrado los estudiantes
en la maestría.
Hay que tomar en cuenta que muchos de
los estudiantes de la mo se desempeñan como
docentes principalmente en la Educación Media
Superior y Superior, sin que necesariamente
se hubieran formado para ser profesores. Esta
posibilidad de aplicación inmediata de conocimientos
es una manera de formarlos como docentes
en la práctica, por ese motivo se afirma
que las maestrías en educación son una estrategia
de formación y profesionalización de docentes,
cuya profesión de origen no es la docencia.
La aplicación inmediata de conocimientos
es inevitable en las aulas en las que el docente
a su cargo es a la vez estudiante de maestría.
Cuando se tiene la posibilidad de aplicar, los estudiantes
no pierden oportunidad para ensayar
en la aplicación de lo que aprenden, en algunos
casos se le llama a esta actividad ‘intervención’.
La docencia es una actividad que se va consolidando
a partir de que el profesor prueba por sí mismo que las estrategias que utiliza son efectivas
para su docencia, y va conformando el acervo
individual de conocimientos.
El impacto en la formación se va extendiendo
a las posibilidades de análisis de la
realidad educativa concreta y del potencial de
los estudiantes para identificar problemas o
necesidades en el ámbito educativo y proponer
alternativas de solución a partir de los aprendizajes
obtenidos gradualmente en su paso por
la MO como productos tangibles. El cierre de
la actividad le toca al estudiante del posgrado,
la revisión teórica brinda el conocimiento general,
pero ellos tienen que hacer una aplicación
innovadora. La búsqueda de los recursos
idóneos para aplicar en sus propuestas de innovación
la hacen los estudiantes, la selección
de la solución al problema como innovación es
responsabilidad del estudiante, es decir, desde
su búsqueda, selección, diseño y aplicación.
Los formadores van traduciendo el programa del curso en las actividades propuestas para las distintas sesiones de clase, que aunque diversas, responden a una propuesta gradual de formación que tiene como propósito el desempeño autónomo de los estudiantes, con un proceso expositivo al principio, se los va llevando a la toma de decisiones en los procesos de innovación de los que se hacen cargo, o de los que tendrán que aplicar en un futuro. En las prácticas de formación, el énfasis en el conocimiento de la realidad está puesto en la experiencia de los estudiantes que se están formando para ejercer como profesionales expertos en el ámbito educativo, y en su desempeño profesional constantemente aplican innovaciones o intervienen su práctica para hacer algunos cambios y mejoras. La formación de profesionales de la educación no se limita exclusivamente a la formación de profesores, también se forma a los estudiantes para que en un futuro puedan ejercer una práctica diferente, como expertos, quizá como consultores, diseñadores del currículum y otros rasgos más que se identifican en el perfil de egreso de la MO.
Notas
1 La Educación Básica Obligatoria en México consta de 3 años de Preescolar, 6 de Primaria y 3 de Secundaria.
2 La Secretaría de Educación Pública (sep) a nivel federal establece los planes y programas de estudio para la formación docente inicial para Educación Básica.
3 La Educación Media Superior en México consta de tres años posteriores a la Educación Básica y es el nivel previo a la Educación Superior.
4 Para más información acerca de la orientación de los estudios de posgrado en México se recomienda consultar la página Web del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt): http://www.conacyt.mx/.
5 En 2009 conacyt reportaba 17 posgrados con orientación profesionalizante para Humanidades y Ciencias de la Conducta, que es el área en la que se ubican los posgrados en educación, y para 2014 se había incrementado a 62. Ver: http://svrtmp.main.conacyt.mx/ConsultasPNPC/inicio.php.
6 A lo largo de este artículo se identificará a la Maestría Observada con las iniciales MO para cuidar el anonimato.
Detalle “Nostalgia”, collage, pastel a
la tiza y tinta china. Nora Urquiza
“Nostalgia”, collage, pastel a la tiza y tinta china. Nora Urquiza
Bibliografía
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10. STAKE, R. E. (2010). Investigación con estudio de caso. Madrid, Morata.
Fecha de Recepción: 6 de marzo de 2015
Primera Evaluación: 10 de marzo de 2015
Segunda Evaluación: 13 de marzo de 2015
Fecha de Aceptación: 13 de marzo de 2015
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