DOI: http://dx.doi.org/10.19137/huellas-2017-2115
DIÁLOGOS
María Graciela Di Franco2 y Stella Maris Leduc3
Universidad Nacional de La Pampa
Introducción
En el año 2009, la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de La Pampa modificó los planes de estudio de todos los
Profesorados que allí se dictan. Se aprueba un plan con treinta asignaturas,
distribuidas en cinco años (excepto Profesorado en Inglés que lo organiza
en cuatro) y tres asignaturas por cuatrimestre. Se prescribe también una
formación en cuatro campos, tres de los cuales estaban definidos en los
planes anteriores: Formación General, Formación Específica y Formación Docente. A la que se suma el Campo de la Práctica, “Prácticas destinadas al
aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las
aulas y en los distintos ámbitos en donde se desempeñe profesionalmente”
(Res. 232-CS-2009).
Este Campo se planifica desde el primer año de la carrera, no se organiza
en asignaturas, sino que se configura como un eje transversal que apunta a
que cada materia o grupos de materias vincule conocimientos y competencias
orientadas a la enseñanza de la Geografía, con el propósito de superar la
distancia habitual que existe entre formación disciplinar y pedagógica.
La novedad de este formato curricular lo constituye la presencia de un
Campo de las Prácticas que nace desde el primer año de la carrera. Se
confirma que aparece por primera vez en el recorrido histórico-curricular
a partir del análisis de los distintos planes de estudios del Profesorado de
Geografía (1962, 1967, 1971, 1976, 1984, 1994, 1998, 2003 y 2009), poniendo
en foco la relación establecida en ellos entre teoría y práctica educativa.
Del análisis del lugar formal de la práctica en el recorrido histórico
curricular del Profesorado de Geografía (UNLPam), podrían señalarse que
ha predominado en todos los planes una concepción técnica. Se advierte la
presencia de la práctica en el/los últimos años de la carrera, en asignaturas
como Metodología Especial y Residencia con la idea de transferir al contexto
del aula los saberes construidos en las asignaturas de los años anteriores.
Se descansa sobre una teoría que anticipa y determina a la práctica. La
autoridad es portada por quien posee esos saberes y definen los contenidos
a enseñar, porque son valorados en la universidad. Se lleva adelante en el
último año de la carrera, porque se han consolidado mayoritariamente los
saberes teóricos necesarios para la enseñanza (Camilloni, 2009; Litwin,
1995). La formación docente es fortalecida como destreza, como un entrenamiento
en métodos y técnicas, cuántas más habilidades se le oferten en la
universidad, mejor será el desempeño docente que podrá ofrecer un saber
externo, universal, ahistórico (Grundy, 1991). Una formación disciplinar
sólida, conocer las características evolutivas de los estudiantes con quien
se trabajará y una didáctica de la disciplina desarrollada entre la institución
formadora y la escuela, constituyen una triangulación potente para dar clases
en la escuela secundaria (Davini, 2009).
Este recorrido documenta que el nuevo plan reconoce el valor formativo
de la práctica desde el inicio de la carrera en la búsqueda del aprendizaje
sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas. De
este modo, el plan incorpora a aquellas actividades o procesos de la formación
que los/as estudiantes universitarios/as realizan fuera de la universidad
en contexto de profesiones reales desde el inicio de la carrera.
Los desafíos del Campo de la Práctica pasan por cómo proponer en el territorio
concreto, focalizado en la institución escuela, un trabajo con los actores
locales que signifique desde la enseñanza de la Geografía, la construcción
de ciudadanía como proyecto que reconoce la multiplicidad de voces.
En este sentido, es fundamental fortalecer el vínculo entre docentes
y estudiantes del Profesorado y la escuela como espacio de construcción
permanente, de generación de confianza, de reciprocidad y de constitución
de un entramado que reconoce el capital social y cultural de los territorios
y los actores. Esto requiere la incorporación progresiva de las asignaturas
en un lento proceso político pedagógico, que necesita dejar de mirar a
las escuelas como espacios extraños y amenazantes. Asimismo implica
construir horizontalidades con docentes de Geografía que buscan romper
el aislamiento por medio de la utilización adecuada de los contenidos propuestos
en términos de una perspectiva vertical y fragmentada. Todo esto
supone un posicionamiento docente frente a la formación y a los saberes
geográficos, que va más allá de lo instrumental, para constituirse en prácticas
que necesitan de un complejo proceso pedagógico, ético, político y
cultural.
¿Cómo involucrarnos en el trabajo colectivo que implica esta tarea?
En coincidencia con el documento propuesto por ANFHE (2016), las
prácticas profesionales docentes son prácticas sociales e históricas que responden
a intenciones y valores determinados por los actores que en ellas
intervienen, en cada momento y circunstancia en que se desarrollan. Estas
prácticas se fundamentan en concepciones y valoraciones que nutren la
acción, en las que teoría y práctica son mutuamente constitutivas en una
interacción permanente.
El mismo otorga especificidad a las asignaturas que lo conforman
como un trayecto formativo que posibilita a los/ las estudiantes una
aproximación a su campo de intervención profesional y al conjunto de las
tareas que le corresponderá asumir. En tal sentido, compromete una doble
intelección: la descripción, análisis e interpretación de la complejidad y
multidimensionalidad que caracteriza las prácticas docentes y de la enseñanza
y los contextos en las cuales se inscriben; es decir, la orientada a la
comprensión de las condiciones objetivas de producción y las que remiten
al sujeto de estas prácticas, a la implicación de su subjetividad e identidad
al incluirse desde una historia y una trayectoria singular; cuestión que
reclama procesos de objetivación mediados desde una posición de reflexividad
crítica.
Entre las actividades desarrolladas que hacen al ejercicio profesional
docente: oobservación y análisis de la inserción institucional del profesor
universitario, análisis de documentos curriculares, observación, registro y
análisis de clases, análisis de materiales didácticos, libros de texto, documentos
electrónicos y software específico, elaboración, puesta en práctica
y análisis de propuestas de enseñanza y aprendizaje en diferentes contextos,
análisis de producciones de los alumnos como insumo para la elaboración
de propuestas didácticas, participación en procesos de evaluación de
los aprendizajes, uso de las TIC como herramientas para la enseñanza y el
aprendizaje de la disciplina, análisis de contenidos a enseñar en función del
nivel en el que serán desarrollados y del proyecto educativo institucional,
estuvieron presentes como actividades propias del campo de la formación
docente, a partir de esta propuesta que nos convoca a todos se les otorga
otro sentido que resignifica las prácticas. Además, los aprendizajes de los
estudiantes se amplían y enriquecen cuando nos miran como docentes en
instancias de diseño de propuestas, en las cuales ponemos en juego ideologías,
perspectivas, concepciones, las cuales eran observadas en cada espacio
de enseñanza como actividades fragmentadas. Y aquí una reflexión,
los estudiantes tienen necesidad de encontrarnos como docentes en la construcción
de lo común que es la formación docente.
En este sentido, el camino recorrido nos permite pensar que la prescripción
que implicó la incorporación del Campo de la Práctica en el Plan de
Estudios 2009 se aproxima a su institucionalización a través de acuerdos
entre docentes de Geografía de las Universidades Públicas. Las experiencias
realizadas en nuestra facultad han trascendido el ámbito de las aulas y
las escuelas, porque han sido compartidos a través de las voces de estudiantes
y docentes en eventos académicos. El reconocimiento de la propuesta
alienta a todos a continuar este proceso de articulación en la búsqueda de
la integralidad.
Esto requiere articulaciones múltiples y diversas para romper con las
representaciones del adentro y afuera en el ámbito educativo, y favorecer el
trabajo con diferentes organizaciones sociales. Asimismo proporcionar, a
los docentes en formación, las herramientas conceptuales y metodológicas
que les permitan el acceso a los más diversos ámbitos de la cultura, y desde
allí elaborar diseños referenciales que propicien y vertebren el ejercicio de
trabajo docente responsable y comprometido.
Las propuestas realizadas desde los diferentes campos de formación
del Profesorado en Geografía, hicieron hincapié en la formación específica
y docente, en las que explicitaron una amplia participación con variadas
prácticas, organizadas en tres formatos:
Estas propuestas constituyen una modalidad organizativa centrada en vincular los saberes disciplinares. Se desarrollan en distintos momentos de la cursada, y en asignaturas de diferentes años del plan. Crean fuerte pertenencia de grupo y fuerte identidad respecto a la materia. Ponen en foco saberes que son estructurantes en el contexto de la escuela. Otras establecen vínculos entre los contenidos de las asignaturas y elementos escolares (libros de texto de enseñanza secundaria, materiales curriculares, recortes periodísticos, estadísticas escolares), con actores de la escuela (entrevista a directivos, docentes, referentes gremiales).
Las propuestas analizadas desde esta perspectiva articulan dos o más
asignaturas del plan de estudio, ambas de la formación disciplinar, general
o pedagógica. Las zonas de enlace pueden privilegiar temáticas compartidas,
autores seleccionados, territorios analizados, escalas, problemáticas,
actores buscando equilibrar la presencia de las asignaturas vinculadas. La
intersección colabora en mejorar las relaciones al interior del propio plan
de estudio. Constituye un nivel de integración mayor al anterior, presupone
una vinculación que forma una zona intersticial compartida. El enlace es
una idea relacionante, una estructura, o un concepto superior a un contenido,
el cual se enfoca sobre principios generales lo que implica un mayor
nivel de abstracción.
Los límites de las materias parecen más borrosos, con fronteras más
débiles (Bernstein, 1974) lo que favorece una mayor integración multi o
pluridisciplinar. Salidas de campo, viajes, análisis de casos, ateneos, constituyen
las modalidades más frecuentes de intervención. En general, se han
llevado adelante avanzadas las cursadas, en tanto se han desarrollado las
temáticas y luego han realizado la propuesta compartida. Requiere un trabajo
docente de alto nivel de relación en las tareas educativas y establece
mejores vinculaciones con los contextos sociales y culturales. En esta modalidad
como en la anterior, los/as estudiantes valoran que las propuestas
han fortalecido la comprensión conceptual de la asignatura.
Las propuestas llevadas adelante en relación a la escuela tienden a resignificar
los conocimientos de los otros espacios curriculares, ya que prepara
a los/as estudiantes para una participación e incorporación progresiva
en distintos contextos socio-educativos.
Distintas propuestas se planifican en este sentido desde salidas y visitas
diarias hasta períodos de inmersión de un cuatrimestre en campo. Entre
las primeras, el contacto a realidad, vínculo con actores en entrevistas, observación,
diálogos, juegos. Hay actividades en las que planifican clases,
análisis de casos, salidas con estudiantes secundarios, problemáticas de interés.
Estas propuestas tienen doble relación, algunas han sido solicitadas
por las/os graduados y otras las planean las cátedras universitarias. Son las
mejores evaluadas, en tanto fortalecen la contextualización, la enseñanza
situada, la vinculación con la profesión, los contenidos universitarios
constituyen conocimientos en acción, dado que se trata de situarse en el
contexto y analizar cómo intervenir en ellas. En este sentido, se propone
que la cultura escolar no se comprenda como una aplicación de la cultura
científica, dado que tienen muy distinta finalidad; y favorece aprender a
reflexionar sobre los procesos de construcción se subjetividad, de identidad
profesional, de relación entre sociedad y escolarización, entre teoría y
práctica, entre formación disciplinar y formación pedagógica.
En este camino recorrido los dispositivos de integración más potentes
implementados en estas experiencias son:
• Salidas de campo: en este dispositivo, los/as profesores/as del Profesorado de Geografía generan una posibilidad de articular saberes, asignaturas, vínculos con la realidad y con el sentido de la formación, todos aspectos que fortalecen la comprensión y la transferencia. Este trabajo compartido tiende a la reducción de la balcanización de la enseñanza universitaria (Hargreaves, 1999). Se potencia el trabajo con la estructura semántica y sintáctica del saber (Schwab, 1963; Litwin, 1995; 2013).
• Experiencias de intervención áulicas: este dispositivo se implementa por un número importante de asignaturas y/o grupo de asignaturas que diseñan estrategias de enseñanza en clase secundarias. Pueden ser en el desarrollo de temáticas, análisis de casos, propuestas alternativas, clases especiales, entrevistas en aula. De este modo se generan prácticas concretas, breves en tiempo escolar delimitado (una o varias clases), se refleja la implicación personal y académica en la elaboración del saber a enseñar. Estas acciones buscan confirmar un pensamiento práctico que involucra el conocimiento que está en la acción, para luego reflexionar sobre la acción.
• Ayudantías: son un dispositivo de formación, investigación y reflexión diseñado para que los/as estudiantes de profesorado consoliden aprendizajes sistemáticos de las capacidades de la actuación docente en contexto situados y complejos. Se llevan adelante en el aula escolar durante el período que dure la cursada universitaria o parte de ella gestionan las tareas que hace un ayudante, de manera similar a las que experimentan en la Facultad: acompañan al profesor en tareas de diseño, organización, selección, búsqueda de materiales, de casos, de ejemplos.
En la particularidad de cada experiencia hay quienes tuvieron la posibilidad de acompañar grupos, hacer explicaciones a algún alumno con dificultad hasta preparar y llevar adelante un práctico, un teórico planeado con el profesor a cargo del espacio curricular, diseñando evaluaciones, sugiriendo criterios de evaluación, compartiendo la corrección con los/ as docentes de aula, siempre con la prioridad de ayudar a profesores/as y alumnos/as que presenten mayor dificultad (Di Franco, 2016).
Los nuevos planes diseñados han puesto el foco en la práctica educativa,
que se constituye en formación relevante si podemos pensar la práctica
como constitutiva de la formación de profesores. Por este motivo, se ha
buscado esclarecer de qué se habla en términos de prácticas y del campo
de la práctica.
El proceso analítico de investigación en la acción recupera los significados
en construcción respecto al Campo de la Práctica. En este sentido,
se llevan adelante reuniones en distintos momentos de las cursadas para
diseñar y compartir propuestas implementadas, instancias de evaluación,
entrevistas a docentes, encuestas a estudiantes. De este modo, se pretende
entender al plan no como una prescripción cerrada, sino como un dispositivo
pedagógico orientado por hipótesis provisionales que muevan a la
acción.
De los registros de las voces quedan documentados que en el campo
de la práctica se vinculan saberes teóricos con el contexto de intervención
profesional (P.I). En varios casos el campo de la práctica es visto como herramienta para conflictuar conceptos previos construidos por los/as estudiantes,
que puede hacerse mejor en el contexto real. Otro de los significados
atribuidos, es que favorece mejores articulaciones entre asignaturas del
plan, tanto disciplinares como de la formación docente (PDE; PD; PS). Se
suma quien lo entiende como un vínculo con el ámbito de trabajo docente,
que anticipa qué sucede en las modalidades de trabajo e identidad profesional
en campo (PHA). En la mayoría de los casos ya se incorpora como
una instancia de proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura, que
permite a los estudiantes articular los conceptos y procesos que abordan en
las clases teóricas y prácticas con el contexto situado, ver cómo aprenden
los diferentes grupos en situaciones diferentes, qué estrategias de intervención
pueden ser más oportunas en cada contexto.
Respecto al significado de práctica, teoría y práctica constituyen una
relación fundamental en la formación de profesoras/es. Varios autores
abordan estos argumentos desde distintas racionalidades técnica, práctica y
crítica (Grundy, 1991); perspectiva de la oposición entre teoría y práctica;
dependencia de la práctica de la teoría; práctica independiente de la teoría
(Carr, 1996).
En las voces docentes: práctica es aplicación (PA); es la puesta en marcha
de la experiencia inicial en la transposición (PB); práctica es empiria
mediada por teoría (PI); práctica exige tomar decisiones, elegir fundadamente
(PHA); práctica es construcción colectiva, compartida con otras cátedras
y personas, como proyecto institucional poniendo en situación y en
diferentes contextos al saber geográfico (PU –PAL); práctica es praxis (PD;
PDE); práctica es reciprocidad entre teoría y práctica (PS; PGA-E); práctica
es reflexión de la acción para construir teoría (PRD).
Estas diferencias en la conceptualización es imprescindible explicitarlas
para reducir los niveles de contradicción. Los aportes docentes en relación
al sentido de las prácticas y sus aprendizajes permiten teorizar acerca de la
formación necesaria para que el saber pueda ser enseñado y reconstruido.
El propósito fue habilitar propuestas en el Campo de la Práctica para
fortalecer los acuerdos sobre las categorías conceptuales que estructuran
los contenidos de las asignaturas y posibilitan la conformación de tramas
conceptuales, teniendo en cuenta la complejidad, la articulación y el tratamiento
de las múltiples dimensiones de análisis, que orientan hacia la
construcción de un enfoque territorial crítico.
Estas prácticas han logrado un lugar legitimado en relación a su incidencia
en los procesos de formación, que se materializa en el tramo final.
De este modo, se constituye en una instancia favorable para socializar experiencias
y desarrollos conceptuales para profundizar en los avances.
En coincidencia con Henry Giroux (2014), los docentes debemos ubicar
las nociones de crítica y conflicto en el centro de los modelos pedagógicos.
Dentro de esta perspectiva existen mayores posibilidades para desarrollar
una comprensión del papel que desempeña el poder de definir y distribuir
el conocimiento y las relaciones sociales que median entre la escuela y las
experiencias en las aulas. La crítica debe llegar a ser herramienta pedagógica
vital, no sólo porque irrumpe en las mistificaciones y distorsiones que
trabajan desde las rutinas de las prácticas, sino también porque modela una
forma de resistencia y de pedagogía de oposición.
Para ello, es necesario analizar las relaciones de poder, que según Foucault
(1976) no es un fenómeno estático, por ese motivo analizarlas en la escuela,
debería permitirnos desarrollar prácticas pedagógicas alternativas.
Michael Apple (2000) en construir escuelas democráticas señala que esto
no significa que otras fuentes de conocimiento profesional sean inválidas o
resulten inútiles; sencillamente significa que no son las únicas fuentes de
ideas que merecen la pena. Cuando relacionamos el derecho democrático de
los docentes a ejercer un control significativo sobre su propio trabajo con la
obligación por parte de los profesores y otros adultos de extender la forma de
vida democrática a los jóvenes, vemos la posibilidad real de que los valores
democráticos puedan convertirse en una fuente de coherencia para la vida
en nuestras escuelas. Sin embargo, para convertir la posibilidad en realidad,
tendremos que tropezarnos con algunas preguntas difíciles.
En este sentido, “nos aguarda la inmensa tarea de repensar continuamente
en qué consiste el oficio del profesor de geografía en el actual contexto
sociopolítico, atendiendo a la complejidad del trabajo del aula, a los
significados de las culturas y las prácticas juveniles, y a las siempre cambiantes
circunstancias históricas, materiales y simbólicas, en las que desenvolvemos
nuestras vidas y nuestros trabajos” (Fernández Caso y Gurevich,
2014, p. 29).
Como desafío es preciso ampliar y profundizar prácticas de enseñanza
de geografía mediante estrategias alternativas enmarcadas en la propuesta
de formación integral, que se retroalimente a partir de las experiencias de
la práctica desde la perspectiva del campo de formación profesional. Esto
significa fortalecer las dimensiones social y crítica con el compromiso de
docentes y estudiantes, para superar la fragmentación teoría-práctica, y promover
prácticas desde un proceso formativo con sentido ético y político.
Notas
1 En este trabajo se recupera la presentación de las autoras en la Mesa del Campo de las Prácticas desarrollada en las V Jornadas de Geografía, Docencia e Investigación, organizadas por el Instituto y el Departamento de Geografía de la Universidad Nacional de La Pampa, en octubre de 2016.
2 Magíster en Evaluación (UNLPam). Especialista en Estudios Sociales y Culturales (UNLPam). Docente de Práctica Curricular y Didáctica de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. Directora del Instituto de Ciencias de la Educación para la investigación interdisciplinaria. Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam. Editora Científica de la Revista del ICEII Praxis Educativa. Directora del Programa Formación docente: una práctica profesional reflexiva en los profesorados universitarios y del Proyecto El Campo de la Práctica: una arquitectura innovadora que recupera el valor formativo de la práctica en los profesorados universitarios. chdifranco@gmail.com.ar.
3 Profesora en Geografía (UNLPam). Especialista en Estudios Sociales y Culturales (UNLPam). Docente de Residencia Docente del Profesorado en Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. Responsable de la articulación e implementación del Campo de la Práctica del Departamento de Geografía. Co- Directora de los Proyectos de Investigación La enseñanza de la Geografía: aportes teóricos, currículum, prácticas, sujetos y Sociedad, economía y ambiente. Perspectivas teóricas, análisis de casos y estrategias didácticas, en el marco del Programa “Contextos territoriales contemporáneos: abordajes desde la Geografía”. Miembro integrante de la “Red de Docentes Investigadores en la enseñanza de la Geografía” (ReDIEG). leduc.stellamaris@gmail.com.
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