Curadurías narrativas y validez autobiográfica: Transparencia epistemológica y evaluación en la investigación social. Artículo de Francisco Ramallo y Luis Porta. Educación, Lenguaje y Sociedad EISSN 2545-7667 Vol. XXVI Nº 26 (Junio 2026) pp. 1-26.

Curadurías narrativas y validez autobiográfica: Transparencia epistemológica y evaluación en la investigación social^[1]

Narrative curatorships and autobiographical validity: Epistemological transparency and evaluation in social research

El acto de narrar compone un ejercicio epistemológico en el que la selección y omisión deliberada de vivencias configuran una cartografía específica de la subjetividad y su trayectoria de indagación. En la investigación autobiográfica, este proceso se entrelaza con protocolos de evaluación y curadurías narrativas que desafían los criterios de validación hegemónicos. Mientras los estándares académicos convencionales suelen privilegiar la objetividad abstracta, las epistemologías autobiográficas reivindican la validez del conocimiento situado y la singularidad de la experiencia como fuente de saber. El presente artículo despliega una curaduría sobre tres investigaciones de maestría, en las que se pone de manifiesto la manera en que convergen en un ambiente narrativo compartido que revela “relacionalidades”^[2] intrínsecas y tramas de sentido común. Los hallazgos resultantes tensionan sensorial y afectiva de la investigación e inscriben en la memoria del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) hallazgos que oscilan entre lo atávico y lo evocador. Esta reflexión propone que la investigación trasciende su estatus de objeto externo para consolidarse como un proceso relacional y vital, donde el conocimiento es indisociable de la existencia misma.

Palabras clave: autobiografía, curaduría, educación, investigación narrativa.

The act of narrating makes up an epistemological exercise in which the deliberate selection and omission of experiences configure a specific mapping of subjectivity and its trajectory of inquiry. Within autobiographical research, this process is intertwined with evaluation protocols and narrative curatorships that challenge hegemonic validation criteria. While conventional academic standards tend to privilege abstract objectivity, autobiographical epistemologies reclaim the validity of situated knowledge and the singularity of experience as a source of knowledge. This article deploys a curatorship on three Master’s research projects, arguing how they converge into a shared narrative environment that reveals intrinsic “relational” relationships and common-sense plots. The resulting findings create a tension within the sensory and affective dimensions of research, and inscribe in the memory of the Research Group in Education and Cultural Studies (GIEEC) findings that oscillate between the atavistic and the evocative, this reflection proposes that research transcends its status as an external object to consolidate itself as a relational and vital process, where knowledge is inseparable from existence itself.

Nuestra habilidad para identificarnos a través de los géneros, las sexualidades, las clases, las formaciones etno-raciales, los temperamentos, las capacidades, las nacionalidades y los lazos familiares trabaja contra las fuerzas de consolidación que buscan que dichas identidades u orientaciones signifique de manera monolítica cuando la gente se identifica de forma cruzada, multiplica o complica, las mismas posibilidades y sentidos de sus propias identidades simplemente por desmarcarse de sus obras más normativas, asumidas y habituales. (Fawaz, 2021, p.21)

Partiendo de la premisa de que la realidad no constituye una entidad preexistente a su significación, el objeto de estudio deja de ser un sustrato inerte para convertirse en un agente activo que interactúa con las configuraciones de observación que lo constituyen. En este marco, el presente artículo analiza las experiencias de socialización de tres investigaciones de maestría sustentadas en un enfoque relacional y afectivo, las cuales convergen en un ambiente narrativo (Ramallo y Porta, 2022) compartido. Más allá del dominio técnico o la acumulación enciclopédica, esta propuesta subraya la emergencia de saberes intangibles y comunitarios, donde la investigación se despliega a través de una curaduría que habita el exceso y la abundancia de lo vivido.

En el Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (en adelante GIEEC) de la Universidad Nacional de Mar del Plata, la perspectiva narrativa ha trascendido lo instrumental para consolidarse como una adscripción ontológica, metodológica y conceptual que reconfigura la comprensión epistémica. Aquí, las investigaciones no se presentan como fragmentos aislados, sino como un tejido interconectado por la pertenencia a una comunidad. Se trata de una conversación íntima que anuda herencias abiertas, dispuestas a la invención, y que desafía la mera transmisión lineal de experiencias. Inspirados por la provocación pedagógica de mae (María Alejandra Estifique) de sustituir los mandatos por los (mal)datos, se nos interpela a reconocer una agenda investigativa que sitúa al cuerpo en el centro de la interrogación: ¿qué vamos a hacer con nuestro cuerpo? (Estifique, Ramallo y Porta, 2024).

Bajo esta perspectiva, el propósito de este texto es gestar una experiencia que desborde la transferencia de información para instituir un territorio de (auto)reflexiones, afectaciones y transformaciones subjetivas (Connelly y Clandinin, 1995). La curaduría se erige aquí como una práctica creativa y agencial que busca instituir nuevas gramáticas del conocimiento, al explorar cómo la narrativa autobiográfica puede ser resignificada a través de lenguajes artísticos y formatos disruptivos. Al asumir la función de curadores, nos comprometemos con la creación de una atmósfera que convoque al diálogo, la resonancia y la co-creación, lo que permite que las investigaciones devengan en preguntas abiertas y potencias por venir.

Esta aproximación nos permite concebir la investigación no como una cronología lineal, sino como un palimpsesto de memorias donde lo atávico no es una reliquia del pasado, sino una potencia latente que pulsa en el presente de la escritura. La analogía con la regresión biológica nos sitúa en un umbral donde el dato se transmuta en síntoma; así, los "caracteres" que emergen en el relato actúan como expresiones fenotípicas de una genealogía intelectual compartida en el GIEEC. Investigar, bajo esta luz, es desentrañar esas semejanzas con antecedentes lejanos para comprender cómo las trayectorias individuales están habitadas por voces ancestrales y colectivas.

Al adoptar el estilo de una curaduría de arte, desplazamos el foco de la acumulación de evidencias hacia la composición de sentidos. El investigador-curador no "descubre" una verdad preexistente, sino que "monta" una escena donde los fragmentos de vida adquieren una nueva vibración estética y política. Esta práctica exige una vigilancia sensible sobre los juicios de valor que operan en la selección narrativa, reconociendo que cada omisión es un acto de demarcación ética. No se trata meramente de organizar contenidos, sino de orquestar afectaciones: una curaduría que, lejos de domesticar el caos de la experiencia, preserva su densidad y su misterio. Por consiguiente, la pregunta por él cómo crear estos ambientes de encuentro nos sitúa en el terreno pedagógico. Dar forma y sentido a través de la curaduría implica diseñar espacios de hospitalidad donde las narrativas no solo se encuentren, sino que colisionen y se hibriden. En este ejercicio, la investigación se desprende de sus pretensiones de clausura para devenir en una obra abierta, un ecosistema de resonancias donde la validez no se mide por la replicabilidad, sino por la capacidad de las historias para conmover, transformar y hacer mundo.

El presente artículo despliega una curaduría narrativa sobre tres investigaciones de maestría que, aunque singulares, no sólo relatan trayectorias, sino que tensionan los dispositivos de control académico a través de tres acciones que orbitan y subvierten la lógica de la evaluación. En primer lugar, discapacitar (la norma) como una acción no como una carencia, sino como una potencia que devela cómo los estándares de normalidad académica discapacitan aquellas formas de saber que no se ajustan a la hegemonía de la razón técnica. Narrar desde aquí es una forma de resistencia que visibiliza los cuerpos y las voces que la academia suele dejar en los márgenes de lo “apto”. En segundo lugar, evaluar (como puesta en valor) implica desplazar el juicio punitivo hacia una ética de la valoración. Aquí, evaluar es el acto de reconocer la validez del “conocimiento situado”. Es un ejercicio de discernimiento donde el investigador-curador selecciona experiencias no para jerarquizarlas, sino para otorgarles entidad epistémica, reivindicando que lo personal es, inherentemente, una categoría de análisis científica. En tercer lugar, sistematizar (la afectación) implica lejos de una organización fría de datos, sistematizar aquí implica cartografiar las relacionalidades y los afectos. Es el proceso de dar orden a la abundancia sensorial y a los hallazgos atávicos que emergen en el intercambio comunitario. Sistematizar es, en última instancia, convertir la vivencia dispersa en un archivo vivo capaz de resonar en otras subjetividades.

El acto de narrar se constituye, entonces, como un ejercicio epistemológico en el que la curaduría narrativa actúa como el puente necesario para negociar tensiones entre la vivencia cruda y la exigencia académica. Al narrar, el yo investigador no se limita a describir; configura una versión de sí mismo a través de una selección deliberada que desafía la objetividad abstracta. Esta curaduría no solo alimenta la transparencia metodológica, sino que estimula al conocimiento a desbordar los límites de la ponencia para aportar significativamente a la comprensión de la realidad social y afectiva. Los hallazgos resultantes, inscritos en la memoria colectiva del GIEEC, revelan que la investigación ha dejado de ser un objeto externo y distante. Se ha consolidado, en cambio, como un proceso relacional y vital, una forma de estar en el mundo donde investigar es, profundamente, una manera de vivir.

Esta introducción se despliega como una confesión pública y un ejercicio de transparencia, en la que la estructura teórica se formula en la recursividad de diferentes tiempos y voces que colaboran para dar vida a una obra que trasciende la frialdad de la ponencia académica. Lo que aquí se presenta no es un objeto de estudio inerte, sino el encuentro con un proceso de autoconocimiento de una persona que se nos parece mucho, una toma de conciencia que nos sitúa en la poética de la existencia y que, divide a sus lectores entre quienes buscan una transformación vital y quienes se limitan al enriquecimiento material o cultural. En un ritmo de excesos y fruición necesaria, leer estas investigaciones nos convoca a la vida; aquí no se es rehén de la teoría, sino que se camina con ella de la mano para jugar, crear y reinventar los sentidos que el dulce caminar de la existencia produce. Esta curaduría es un testimonio de creación que se desmarca del punitivismo y la descalificación, poniendo en valor gestos de convivencia oportunos para la continuidad de proyectos que nacen del aliento y el corazón fuerte.

Nos situamos en un enfoque que desafía las nociones establecidas sobre la objetividad y la neutralidad para priorizar la subjetividad y la construcción social de la realidad. En estas relaciones descompuestas, el conocimiento encarna una comprensión que prescinde de la figura del investigador como observador externo. Somos, en cambio, la investigación misma: nuestros cuerpos componen y descomponen los sentidos en reconocimientos que no asumimos como una evaluación punitiva, sino como una curaduría narrativa. Esta colección recupera investigaciones que transbordan la mirada de la tesis-objeto para activarse como organismos vivos de reapropiación y reinscripción en la ciencia.

El 4 de octubre de 2023, la defensa de la Tesis de Maestría de Débora García en la Universidad Nacional de Rosario no fue solo un acto académico, sino una irrupción de lo sensible en la agenda clásica de la educación. (García, 2023) Su investigación sobre las prácticas de enseñanza en contextos de discapacidad múltiple compone una experiencia heurística de escucha, un campo frecuentemente silenciado por la pedagogía tradicional. Al acoger esta tesis y navegar sus reparos, nos situamos como lectores sensibles ante una investigación que no solo estudia la discapacidad, sino que se atreve a discapacitar los marcos normativos del saber.

Siguiendo a McRuer (2019), comprendemos la capacidad obligatoria como un dispositivo de poder análogo a la heterosexualidad obligatoria. Es una norma social implícita que prescribe funcionamientos corporales y mentales específicos como los únicos deseables. Esto ejerce una presión constante para conformarse a un ideal de aptitud. Discapacitar, en este sentido, no es una carencia de habilidad, sino una acción epistémica de resistencia: es el acto de desnaturalizar ese ideal, de revelar que la "capacidad" es una construcción política que margina lo que no puede ser medido, estandarizado o capitalizado.

La investigación narrativa y autobiográfica permite reconocer las intersecciones entre “capacitismo”^[3] y educación desde categorías estéticas disruptivas. Lo raro —aquello que no encaja en las categorías preestablecidas— se manifiesta en las experiencias de estudiantes cuyas capacidades desafían la expectativa normativa. Como un collage pedagógico, la presencia de cuerpos y mentes diversas en un sistema diseñado para la homogeneidad genera yuxtaposiciones que perturban la comodidad de lo familiar. Lo raro nos obliga a ver el espacio educativo, supuestamente neutro, como un entorno extraño y alienante. Discapacitar la educación implica abrazar esta extrañeza, permitiendo que lo raro desarticule la rigidez del curriculum uniforme.

Allí surge lo espeluznante (Fisher, 2021), en las ausencias y presencias inesperadas. Esto se siente cuando hay una agencia donde no debería haber nada, o cuando nada existe donde debería haber algo. En el ámbito educativo, esto se traduce en la ausencia de reconocimiento de las capacidades múltiples y en la persistencia de expectativas capacitistas invisibles. Esa sensación de inquietud —de algo que está "fuera de lugar"— revela la violencia de un entorno que se pretende inclusivo pero que sigue operando bajo lógicas de exclusión sutil. La acción de discapacitar que propone este análisis es, en última instancia, un ejercicio de curaduría y cuidado. Al dar voz a estas experiencias marginalizadas, desafiamos las estructuras arraigadas y abogamos por una pedagogía que no busque "normalizar" al otro, sino transformar el entorno para que la diferencia no sea un problema a resolver, sino una potencia a habitar. Discapacitar es, entonces, abrir la grieta necesaria para que lo atávico, lo sensorial y lo afectivo inunden el aula, convirtiendo la investigación en un proceso profundamente relacional y vital.

Esta propuesta profundiza en la transición de la investigación como recolección de datos hacia la investigación como acontecimiento poscualitativo, en el que el acto de discapacitar se convierte en una herramienta de agitación pedagógica. Habitar los márgenes de la capacidad obligatoria exige un desplazamiento hacia metodologías que no solo describan la realidad, sino que la perturben. Si lo raro y lo espeluznante (Fisher, 2021) nos permiten cartografiar los límites de la percepción, la investigación poscualitativa se presenta como el vehículo para transitar esos umbrales. Aquí, la metodología no es un conjunto de pasos rígidos, sino una apertura ontológica: ya no se trata de recoger historias, sino de comprender cómo el investigador y el campo se afectan mutuamente en un proceso de co-constitución. Operan aquí para desmantelar las gramáticas del poder que definen quién es un sujeto de conocimiento y quién queda relegado al silencio.

Las prácticas participativas en el GIEEC no son procedimientos neutrales; son campos de batalla estéticos. Al integrar la teoría del autor como un motor de disrupción, rompemos los marcos convencionales de comprensión para interpelar las asimetrías de poder. La producción visual y narrativa —el collage, la imagen, el gesto— no es un mero soporte del dato, sino una performática de la visibilidad. Es el lenguaje de lo que no puede ser dicho con palabras académicas: una forma de comunicar la vibración de los cuerpos que la norma ha intentado anestesiar. El estudio narrativo junto a familias de personas con discapacidad múltiple nos sitúa en la frontera de lo que el sistema denomina ineducable. Al proponer discapacitar como un verbo activo, desplazamos el foco de la deficiencia del sujeto hacia la rigidez de la institución (García, 2023).

Si la escuela tradicional define al “otro” por su carencia, la curaduría pedagógica propone la creación de ambientes de habitabilidad. Habitar la escuela no es estar integrado, es tener derecho a la presencia plena. La premisa es radical: no desafectar al otro de su derecho a la educación. Esto implica que el acto educativo no reside en el cumplimiento de un currículum, sino en el encuentro relacional que reconoce la singularidad como una potencia y no como un obstáculo. Incluso herramientas aparentemente emancipadoras como la PCP deben ser sometidas a una vigilancia. Si no se analizan las tramas históricas y biográficas que la subyacen, la individualización corre el riesgo de convertirse en una nueva forma de etiquetamiento. Nuestra propuesta es convertir la PCP en un espacio de invención, un lugar donde se negocien las relaciones de poder para que la narrativa de la educabilidad sea escrita por los propios protagonistas. Se trata de pasar de una planificación sobre la persona a una composición con la persona, donde la voz y el deseo desborden los formularios institucionales. En esta tensión, la investigación se consolida como una práctica ética de cuidado y una apuesta por la invención de mundos donde lo "raro" sea, finalmente, el centro de la fiesta pedagógica.

El capacitismo opera como una narrativa educativa que vigila las fronteras de lo útil, lo perfecto y lo normal, convirtiéndose en el enemigo jurado de lo distinto. Al reducir a las personas con discapacidad a un diagnóstico —especialmente en la complejidad de la discapacidad múltiple—, el sistema médico-rehabilitador impone una "rectitud" que asfixia la vida. Discapacitar el sistema implica, entonces, un corrimiento del eje: dejar de mirar el defecto en el cuerpo para denunciar las barreras del ambiente. Pero esta tesis de Débora García (2023) va más allá; propone una insurrección del Lado B.

Si la enseñanza tradicional del capacitismo se percibe como una forma de corrupción que amputa la diversidad, la respuesta es una narrativa cuir y poshumana. Reivindicar el Lado B de la humanidad significa: abrazar la imperfección y reconocer la fragilidad no como una debilidad a sanar, sino como la condición misma de lo vivo. El placer consentido no es algo menor; es una afirmación vital. ¿Por qué la pedagogía suspende el placer de los cuerpos con discapacidad? Reivindicar el deseo en estos contextos es un acto de soberanía ontológica. Al rechazar la visión del cuerpo como objeto de consumo o de rendimiento, nos movemos hacia un respeto absoluto por lo vivo, donde el trabajo doméstico y el cuidado se sitúan en el centro de la escena política. La investigación de Débora García (2023) se manifiesta en dispositivos de ternura radical. Su defensa no es un examen frío; es una defensa con flores y cartas. Estos gestos sensibles son performáticos: rompen la asepsia académica para narrar una (im)posibilidad. Al escribir cartas y usar flores, se está diciendo que el conocimiento también es un afecto, que la maestra y la directora de educación especial que habitan en la investigadora no pueden —ni quieren— separar la ciencia del corazón.

La investigación desmitifica la pasividad de las familias. Ya no son receptoras de diagnósticos, sino co-compositoras de saberes. La relación escuela-familia en el contexto de la discapacidad múltiple se revela como una trama recursiva de ambientes de habitabilidad. Las familias son defensoras de derechos que expanden su presencia desde la intimidad del hogar hasta la política del aula. Estos hallazgos no se alojan en una "ciencia necrosada" y positivista, sino que recuperan la capacidad de las personas para narrarse a sí mismas desde la educación, transformando el dolor en una herencia abierta a la invención.

La discapacidad múltiple actúa como un collage que perturba la percepción de la realidad predecible. Es "lo que no debería estar ahí" según la norma, revelando que la alteridad siempre ha estado presente en nosotros mismos. El espejo se rompe y nos muestra que lo extraño es, en realidad, lo más íntimamente humano. Surge cuando hay una "falta de presencia" (el Estado que no llega, la escuela que no aloja) o una "presencia donde debería haber ausencia" (la mirada médica que invade la intimidad). Esta atmósfera de incertidumbre es donde las familias y los sujetos con DM -Discapacidad Múltiple- habitan diariamente. Investigar la discapacidad bajo este prisma es una invitación a explorar formas enrevesadas de tiempo y causalidad. También implica reconocer que la exterioridad real irrumpe en lo cotidiano para desestabilizar nuestras certezas. Al final, “discapacitar” la mirada nos permite ver que vivir vale vida, y que esa vida solo vale si es capaz de alojar el placer, lo raro y lo profundamente relacional.

El tránsito por el territorio de la discapacidad múltiple revela una brecha persistente entre el avance legislativo y la gramática escolar cotidiana. Si bien el marco normativo actual abraza el modelo social de la discapacidad, la práctica pedagógica aún lucha por desprenderse de una herencia centrada en el diagnóstico. En este escenario, la Planificación Centrada en la Persona (PCP) no es solo una técnica administrativa, sino un dispositivo de justicia curricular que busca subvertir la noción histórica de población ineducable. Superar este estigma requiere una reinvención del rol docente: el educador deja de ser un ejecutor de programas estandarizados para convertirse en un artesano del encuentro, capaz de diseñar tareas desafiantes, potentes y estimulantes que reconozcan al estudiante como un sujeto de derecho, activo y deseante.

La investigación se constituye como un entramado, una metáfora que recupera la manualidad y el cuidado en la arquitectura del conocimiento. Esta no solo describe, sino que teje tramas que subvierten la gramática tradicional de la educación especial, al partir de una agencialidad que reivindica al docente no como ejecutor sino como autor. En este sentido, es capaz de despojar a la discapacidad de su fijeza ontológica para que la práctica pedagógica asuma su responsabilidad ética al entender que el aula tiene el poder de discapacitar o de agenciar la vida, desplazándose de esta manera, hacia una trama histórico-política que documenta la arqueología de los modelos de discapacidad mientras busca validar las rupturas que los cuerpos diversos han impreso en el tejido social.

Esto converge en una trama de la gestión colectiva donde la Planificación Centrada en la Persona se redefine como una curaduría de voces y la gestión en la Escuela Especial N° 513 deja de ser un trámite burocrático para volverse hospitalaria. De esta manera, el Proyecto Institucional se transforma en un archivo vivo de la comunidad que finalmente se encarna en una trama de la intimidad pedagógica. Es aquí, donde el docente-artesano habita la incertidumbre y el afecto, convirtiendo la enseñanza en un gesto performativo que busca la autodeterminación y transforma el apoyo técnico en un puente relacional que celebra la singularidad radical del estudiante.

Esta segunda acción que circunda la evaluación se despliega a través de la potencia de las marcas, entendidas como inscripciones ontológicas que sedimentan en la piel del docente. A partir de la tesis de Mariana Asensio (2024), el acto de evaluar se revela como una herida o una cicatriz que, lejos de ser estática, tiene una condición performática capaz de transformar el color y la textura de la práctica pedagógica con el paso del tiempo.

En este flujo narrativo, la evaluación se desprende de su frialdad técnica para ser comprendida como una huella afectiva que habita el "lado B" de la biografía escolar, donde lo que se pone en juego es la mirada del otro como un dispositivo que habilita o anula la existencia. Asensio se inscribe en las redes de investigaciones vidas (Godoy Lenz, Ramallo y Ribeiro, 2022) que buscan restaurar la experiencia erótica del conocimiento, reconociendo en su investigación que las profesoras de nivel inicial del Jardín 922 son contadoras de historias y que, sus decisiones actuales están cifradas en las marcas de su propia infancia.

La acción de evaluar, bajo esta lente, es un ejercicio de curaduría de la memoria en el que se desplaza el interés desde los resultados estandarizados hacia la singularidad de los gestos sensibles —como el abrazo recordado o la mirada que mancha—. Asencio (2024) asume que la trayectoria formativa es un texto inacabado y rugoso que se actualiza en cada encuentro con el niño. Su investigación disloca la noción de objetividad colonial para situarse en una ciencia de la escucha, donde la subjetividad no es un sesgo a eliminar, sino la brújula fundamental que permite desmarcarse de la normalización. Desde esta práctica recupera la capacidad creativa de quienes, al evaluarse y evaluar, están narrando el sentido mismo de estar vivos.

La acción de evaluar trasciende su concepción técnica para erigirse como inscripciones profundas en la subjetividad. Estas marcas no operan como registros estáticos de un pasado escolar, sino como una condición performática que se actualiza y reinventa en las prácticas pedagógicas y vitales de los docentes. Al calor de la perspectiva del GIEEC, evaluar se desplaza desde la mera recolección de datos hacia una interpretación de la experiencia erótica del conocimiento.

En el contexto de la educación inicial, las marcas de la evaluación sedimentan y se transforman en una trama rugosa que matiza y define el proceder docente. Las estrategias de enseñanza guardan la impronta de vivencias biográficas significativas. Esta investigación asume que, la evaluación en las formas escolarizadas deja huellas y rastros que operan independientemente de las valoraciones dicotómicas de éxito o fracaso. Al rastrear estos procesos en las trayectorias de vida de las docentes, aparece un diálogo interno único donde el ser se reconoce en aquello que cuenta, pudiendo transformar la biografía en una posibilidad educativa y en una pregunta fundamental por el sí mismo.

La investigación narrativa se constituye así en un modo de conocer, ser y saber que permite poner nuevos colores a la realidad vital y profesional. Las biografías de las docentes recogen sentimientos, pero también recuerdos de cómo fueron evaluadas. En estos relatos, se identifican puntos de inflexión o hitos que permiten comprender la interacción dialéctica entre el espacio social y el personal. El término marcas implica una inscripción en la psiquis y en el cuerpo que guarda la impronta de la primera angustia, el primer rechazo o la primera aprobación. Estas marcas emocionales son constitutivas de las elecciones pedagógicas que se toman en el presente y configuran la manera de valorar el medio. Estas inscripciones están íntimamente tejidas con las emociones por tanto, resulta imposible deshilar los componentes del acto evaluativo de la carga afectiva que los sustenta.

Un elemento central en esta analítica de la evaluación es la mirada del otro, la cual establece relaciones de proximidad o lejanía que someten o liberan la subjetividad. En las prácticas docentes del jardín 922, se advierte que las miradas que otras personas depositaron en las maestras durante su infancia se han convertido en evaluadores potentes y silenciosos de su quehacer cotidiano. Estas miradas dejan surcos o heridas que condicionan el posicionamiento docente, dando cuenta que los afectos, no brotan espontáneamente, sino que se construyen y educan en relaciones sociales históricamente situadas. La emergencia del relato docente, como el caso de la búsqueda de contención y abrazos, devela la necesidad imperiosa de expresar aquello que resiste a salir y que está ligado a marcas ocultas de conversaciones que sellaron una impronta en el mundo. Estos relatos, cargados de sollozos y pausas, conmueven porque contienen una atmósfera vivencial cuyas energías entraman a los sujetos de manera imperceptible. La autoevaluación se presenta muchas veces como una demanda de esfuerzos e insatisfacción, en que está ausente la historia personal.

La investigación propuesta por Mariana Asensio (2024) se desmarca de la normalización del conocimiento positivista y objetivo para valorar la vida como un territorio de indagación constante. Este enfoque permite que las historias de vida de las docentes amplíen y enriquezcan la propia historia del investigador. Cada voz que decide contar sus experiencias evaluativas genera una cura al propio dolor, permite volver a poner texto a las imágenes del pasado y resignificar la tarea cotidiana. Las conclusiones de este proceso revelan que escribir y reflexionar sobre la evaluación es un camino sin retorno que permite visibilizar el “lado B” de la vida profesional. Estas marcas, inscriptas en las biografías pedagógicas requieren ser enunciadas y recreadas en narrativas para producir cambios en la formación humana. Al entender la identidad como un cuadro en permanente reconstrucción, la evaluación se convierte en un discurso interpretativo que invita a encontrar siempre una novedad reflexiva sobre la vida misma y el derecho a una educación basada en la hospitalidad y el reconocimiento del otro.

Para completar la tríada disruptiva de la evaluación, la acción de sistematizar se desprende de la lógica tradicional de la ordenación de datos para constituirse, a partir de la tesis de Federico Caimani (2024), como una gramática de la complejidad y una posibilidad pedagógica que habita el diseño y la gestión estratégica. Sistematizar, en este flujo narrativo, no es un acto de clausura ni de reducción, sino un ejercicio de visualización de los procesos creativos donde la percepción personal se erige como la variable fundamental para comprender la totalidad sistémica. La acción de sistematizar se redefine aquí como una apertura a dinámicas epistemológicas que descentran al sujeto hegemónico, permitiendo que el conocimiento emerja no de una observación distante, sino de la inmersión profunda en las situaciones de las que se es parte. En la investigación de Caimani (2024), la sistémica deja de ser una estructura rígida de control para transformarse en una posibilidad pedagógica donde el acto de organizar la experiencia es, simultáneamente, un acto de creación y de reflexividad sobre la propia subjetividad inherente a la narración.

Sistematizar implica reconocer que el pensamiento sistémico en la enseñanza —en este caso, del diseño industrial y la gestión estratégica— requiere una mirada que aprehenda las interconexiones invisibles entre los agentes, los objetos y los ambientes. Esta dimensión de la sistematización no busca la uniformidad, sino la visualización de los flujos creativos, permitiendo que el investigador-docente identifique las tensiones y potencias que habitan en los procesos de innovación, transformando la gestión en una narrativa de la complejidad vivida. La propuesta de Caimani (2024) argumenta que la percepción personal constituye el motor inicial del enfoque sistémico.

Sistematizar, por tanto, es un gesto de honestidad ontológica: es el proceso de cartografiar cómo nuestras propias estructuras mentales y afectivas moldean los sistemas que intentamos comprender. En este sentido, la sistematización se vuelve una herramienta de justicia epistémica al validar la experiencia subjetiva como el punto de anclaje de cualquier análisis organizacional o pedagógico.

En el despliegue de la Tecnicatura Superior en Hotelería y el Diseño Industrial, la sistematización actúa como una metodología de la alteridad, donde la organización de los procesos no se impone sobre los sujetos, sino que nace de una escucha atenta a las dinámicas del territorio. Sistematizar es aquí dar orden al caos sin eliminar su potencia vital, permitiendo que los estudiantes y docentes se reconozcan como nodos activos de una red de significados que trascienden el aula y se proyectan hacia la gestión estratégica de la innovación. Esta forma de sistematización se distancia de la extracción de datos positivista para abrazar la investigación narrativa como un modo de habitar el sistema. Al narrar la situación sistémica, el investigador realiza una curaduría de las interacciones, destacando aquellos puntos de fuga donde la creatividad desborda la norma. Sistematizar es, en definitiva, componer un mapa de relaciones donde el conocimiento se entiende como un evento relacional que requiere de una constante actualización sensorial y teórica.

La acción de sistematizar en la obra de Caimani (2024) funciona como una palanca de dislocamiento: desplaza el foco desde el producto final hacia la recursividad de los procesos creativos. Esta mirada sistémica permite advertir que cualquier modificación en un componente del entramado educativo o del diseño altera la totalidad del campo sensible. Por ello, sistematizar se convierte en una práctica ética de responsabilidad compartida, donde cada registro del sistema es una invitación a la transformación de la realidad desde sus cimientos más sutiles. Al integrar la sistematización como una posibilidad pedagógica, se fomenta una cultura de la innovación que no teme a la incertidumbre. Sistematizar las experiencias de autores y estudiantes permite reconocer los algoritmos subjetivos que operan en la toma de decisiones. Sistematizar en el marco de esta tríada es el gesto que otorga coherencia a la acción de discapacitar y evaluar. Mientras que “discapacitar” rompe la norma y “evaluar” inscribe la marca, “sistematizar” es el hilo que enlaza estas rupturas en un nuevo horizonte de sentido. La arquitectura de redes de investigaciones vidas (Godoy Lenz, Ramallo y Ribeiro, 2022) se ofrece como una herencia abierta y dispuesta a la invención.

Para completar esta tríada de acciones que configuran la investigación como curaduría, la categoría de sistematizar se desprende de su acepción burocrática de ordenamiento de datos para erigirse, a la luz de la tesis de Federico Caimari (2024), como una reconfiguración ontológica y una poética de la existencia que habita la complejidad del diseño y la gestión. “Sistematizar”, en este flujo narrativo, es un ejercicio de visualización de los procesos creativos donde la percepción autoral y situada no se reconoce como una contaminación. Es el punto nodal desde el cual el sistema se revela en su totalidad vibrante. La acción de sistematizar se constituye como una apertura a dinámicas epistemológicas que descentran al sujeto hegemónico, permitiendo que el conocimiento emerja de una inmersión profunda en las situaciones de las que somos parte sin pretender una objetividad aséptica que anule la inherente subjetividad de nuestra posición. En la investigación de Caimari (2024), sistematizar es un gesto de control epistemológico consciente, que orienta la pesquisa hacia la relación vital entre el pensamiento sistémico y la creatividad, entendidas no como habilidades aisladas, sino como fuerzas motrices para la resolución de problemáticas en una estructura de relaciones jerárquicas.

Sistematizar implica reconocer que la innovación es primariamente una competencia social y un emergente sistémico que florece en la interconexión de actores, donde todo fenómeno es problematizable y, por ende, diseñable a través de una creatividad ineludible. La propuesta de Caimari (2024) argumenta que el pensamiento sistémico demanda la inclusión de una multiplicidad de variables intervinientes, situando a la percepción personal como una variable fundamental que incita a la reflexión sobre la recursividad entre el observador y el entorno. Sistematizar es, por tanto, el acto de diseñar soluciones que incorporen novedad, transformando la planificación rígida en una narrativa de la complejidad que asume los contratiempos de lo relacional y los dota de un sentido pedagógico y estratégico.

En el despliegue de las aulas sistémicas, la sistematización actúa como un laboratorio de fricción relacional donde las discusiones y desentendimientos se interpretan como evidencia empírica de la interdependencia, forzando la organización de contenidos disímiles bajo un único marco holístico. Al sistematizar, el investigador-docente promueve una modificación topológica en el razonamiento de los estudiantes, quienes dejan de aplicar el sistema como una herramienta exógena para situarse como agentes sistémicos intrínsecos a la propia red de conocimiento que están co-creando. Esta forma de sistematización se distancia de la extracción de datos positivista para abrazar la investigación narrativa como un modo de habitar el caos y la complejidad, tal como sugiere la isomorfía conceptual entre el PS y el Design Thinking. Sistematizar implica visualizar las múltiples relaciones entre los componentes de un sistema, para trazar fronteras de estudio que permitan lo inesperado en el planteo de la investigación.

La acción de sistematizar en la obra de Caimari (2024) funciona como un catalizador de los saberes blandos (Ramallo y Blanco, 2022). Esta mirada sistémica permite advertir que el PS no es una técnica, sino una conversación epistemológica que derriba cualquier constructo mental que intente solidificarse, empujando hacia una comprensión del mundo forjada en la incertidumbre y consolidada en una visión de apertura desmedida. Al integrar la sistematización como una posibilidad pedagógica permite explorar los lazos y elementos menos obvios que se encuentran más allá de los límites perceptivos convencionales. Esto transforma la investigación sistémica en una forma de indagación que valida la coherencia y el lazo de reciprocidad, por encima de la generalización abstracta.

En nuestra praxis como investigadores-curadores, las indagaciones trascienden la exégesis de un objeto externo para devenir en procesos de afectación mutua. Lo que hemos conceptualizado como un “giro erótico” (Ramallo y Porta, 2022) —siempre en plural— constituye una apuesta política por visibilizar la porosidad de la frontera entre el sujeto que conoce y el conocimiento producido. En este desplazamiento, la erótica desborda a la hermenéutica tradicional; ya no buscamos descifrar un sentido oculto, sino, como sugería Susan Sontag (1984), recuperar los sentidos para “ver, sentir y oler más”. Se trata de una invitación a habitar la superficie vibrante de la experiencia antes que a profundizar en la abstracción estéril.

Bajo este prisma, la investigación se despliega en su dimensión autobiográfica y performativa. La pregunta deja de ser exclusivamente intelectual para tornarse visceral: ¿qué acontece en el cuerpo mientras se investiga? ¿Cómo nos atraviesa la producción de saber? Esta inquietud nos compele a explorar el entrelazamiento de las emociones y las vivencias con el rigor científico, asumiendo que el conocimiento es siempre una encarnación. Al asumirnos como curadores-investigadores, no solo gestionamos contenidos, sino que diseñamos zonas de contacto para la reflexividad y el diálogo. Nuestro propósito es instituir una atmósfera que interpele a la comunidad académica a cuestionar la anestesia de sus prácticas y a reivindicar la dimensión afectiva como un componente legítimo y necesario de la labor indagatoria.

Finalmente, emerge el acto de imaginar y el arte como una forma de debilidad. En una academia que rinde culto a la solidez, la fijeza y la fuerza del argumento, nos preguntamos: ¿por qué atacar la debilidad? ¿por qué no curarla? Aquí, la curaduría se aleja de su acepción administrativa para recuperar su raíz etimológica: el cuidado (curare). Curar la investigación no es sanar una patología, sino cuidar la fragilidad de lo que nace; es proteger la vulnerabilidad de esos (mal)datos que, en su aparente debilidad, poseen la potencia disruptiva de transformar nuestra propia existencia y el mundo que nos rodea.

La investigación, tal como se ha desplegado en este recorrido, se reconoce como un proceso relacional y afectivo entrelazado con la trama de la vida misma, donde el conocimiento no se extrae, sino que se habita. Esta perspectiva, gestada al calor del GIEEC, consolida una forma de producción de saber que no posiciona a un sujeto voluntarista frente a un objeto neutral, sino que entiende a la indagación como un organismo vivo que se compone y descompone en la continuidad de sus ambientes. Al desbordar los límites de la objetividad universal, las prácticas de socialización y la representación narrativa adquieren un protagonismo ético, convirtiendo la escritura de las tesis en una curaduría de gestos sensibles que encarnan la comprensión de lo humano.

Bajo esta lógica de descomposición, la investigación se revela como un ejercicio teórico que no mira la realidad desde afuera de la vida sensorial, sino que se inscribe en la materialidad de los cuerpos y sus afectos. Las investigaciones de García, Asensio y Caimari demuestran que las tesis no son objetos inanimados, sino experiencias que encadenan y desencadenan nuevas formas de subjetividad, donde el investigador ya no es un observador externo, sino parte constitutiva de la red que investiga. Esta transmutación ontológica nos permite afirmar que no somos investigadores de una realidad ajena, sino que "somos investigación", una praxis donde la “contrainterpretación” y la performatividad sustituyen a la fría descripción positivista.

En el caso de la educación especial y la Planificación Centrada en la Persona, la sistematización de la experiencia en la Escuela N° 513 evidencia que el conocimiento emerge cuando la gestión se vuelve hospitalaria y el aula se asume como un espacio de micropolítica. Aquí, la relación pedagógica trasciende el diagnóstico para proyectar trayectorias vitales, demostrando que la investigación es, ante todo, un acto de amor político que busca fisurar la ideología de la normalidad. La tesis deviene así en un instrumento emancipador que recupera voces históricamente silenciadas, integrándolas en un tejido colectivo donde la discapacidad deja de ser una esencia para convertirse en una pregunta por la convivencia radical.

Por su parte, el análisis de las marcas de la evaluación en el nivel inicial nos invita a comprender que evaluar es un acto de implicancia fundante que deja huellas emocionales en la psiquis y el cuerpo. La investigación narrativa permite que estas cicatrices, lejos de ser estigmas estáticos, se transformen en fuentes de saber que actualizan y reinventan la identidad docente en cada encuentro con la alteridad. Al reconocer que nuestras decisiones pedagógicas tienen la potencia de "discapacitar" o de abrir horizontes, la evaluación se despoja de su carga punitiva para ser redescubierta como un puente relacional que celebra la singularidad y la autonomía del sujeto.

La incursión en el pensamiento sistémico y la creatividad en la formación técnica completa esta tríada al proponer una reconfiguración de nuestra estructura de pensamiento hacia una lógica jerárquica y compleja. La sistematización de estas experiencias revela que la innovación no es una competencia individual, sino un emergente social que florece cuando nos permitimos habitar el caos y la incertidumbre de los sistemas de los que somos parte. Esta maestría sistémica alcanzada por los estudiantes demuestra que el aprendizaje más sofisticado ocurre cuando se trasciende la dimensión instrumental para modelar la propia topología del sistema, optimizando la existencia dentro de una red de interdependencias afectivas.

Estas investigaciones, adaptadas aquí para su divulgación, funcionan como actos de reapropiación de las desvalorizaciones académicas, constituyéndose como ambientes de producción de saberes queer y decoloniales. Cada tomo analizado contribuye a una cartografía de la vulnerabilidad y la potencia, donde el rigor científico se mide por la capacidad de conmover y de generar desplazamientos en la sensibilidad del lector. La investigación-vida se presenta, entonces, como una acción defensiva contra la desvitalización del conocimiento, proponiendo una ciencia que no teme al afecto ni a la implicancia personal del investigador en su objeto de estudio.

Llegamos así a la convicción de que la tarea del investigador se asemeja más a la de un curador de narrativas que a la de un recolector de datos, cuya función es organizar la experiencia de modo que las relaciones invisibles se vuelvan audibles y transformadoras. En este sentido, el reconocimiento de la propia biografía como territorio de indagación permite que el conocimiento se encarne en una comprensión profunda que no requiere de la jerarquía del experto, sino de la reciprocidad del testigo. Somos cuerpos que componen y descomponen el saber en un movimiento incesante de reconocimiento mutuo, donde la evaluación es sustituida por una curaduría del cuidado y la memoria.

Cada investigación encadena y desencadena una descomposición deliberada, para una divulgación que no ofrece soluciones cerradas. El derecho a la educación superior suda y palpita en el compostaje que aquí se propone, donde la ontología y la performatividad se encuentran en una contrainterpretación (Sontag, 1984) que afirma que las tesis no son objetos, sino experiencias y relaciones continuadas que amplían los derechos y las políticas de inclusión desde la sensibilidad de la propia piel. Las tres tesis que aquí se presentan no operan como documentos estancos, sino como cultivos de compuestos en un ambiente cálido y húmedo que se transmuta en abono para nutrir procesos pedagógicos por venir. Lo que denominamos descomposiciones (Estifique, Ramallo y Porta, 2024) es, en rigor, un ejercicio de justicia epistémica que reconoce en la socialización la dimensión relacional y afectiva indispensable para la construcción de conocimiento. Estos hallazgos —ancestrales, recurrentes y evocadores— se inscriben en el GIEEC no como datos inertes, sino como un legado vivo que trasciende la lógica tradicional para entrelazarse, definitivamente, con el flujo de la vida misma.

Reclamamos la investigación como un territorio de empoderamiento y admiración, donde el compañerismo y la comprensión sustituyen a la descalificación académica. Frente a la violencia institucional que históricamente ha caracterizado los modos y prácticas de evaluación en el sistema universitario —dejando velada la sensibilidad de las experiencias involucradas—, este artículo propone una perspectiva que abraza la vulnerabilidad de las tesis antes "abandonadas" para restituirles su dignidad narrativa. Se trata de reconocer que somos un equipo, un organismo colectivo que suda y palpita en la creación de saberes situados.

Aspiramos a que este texto no sea una conclusión, sino un punto de partida para profundizar en la investigación como curaduría artística. Nos interesa instituir un diálogo abierto y plural, un espacio donde la reflexión y la creación no se disocien de la existencia sensorial. Al asumirnos como curadores de nuestras propias descomposiciones, nos comprometemos a seguir construyendo ambientes de habitabilidad académica donde la ciencia sea, ante todo, un gesto de convivencia, una escucha de los "posibles posibles" y una celebración de la vida en su ágil y dulce caminar. En definitiva, este artículo es una invitación a habitar la investigación desde la fruición y el aliento, manteniendo los ojos encendidos y el corazón fuerte. Porque leer estas tesis —y narrarlas— nos convoca a no ser rehenes de ninguna teoría, sino a caminar con ellas de la mano, jugando y reinventando los sentidos al sabor de lo que la vida produce. Queda abierta la conversación, bajo el amparo de la transparencia y la confesión pública, para quienes decidan aprovechar este esfuerzo en su propia transformación vital.

Estas conclusiones no pretenden cerrar el debate, sino abrir nuevas puertas hacia una pedagogía de los gestos vitales y una investigación que se reconozca siempre inacabada. El enlace entre lo narrativo, lo sistémico y lo afectivo nos proyecta hacia una realidad expandida donde la incertidumbre es habitada con goce epistémico y compromiso ético. Al abrazar nuestra propia subjetividad como la variable más potente y creativa del sistema, reafirmamos que investigar es una forma de ser y estar en el mundo, un diálogo infinito con la complejidad de la vida que nos invita a seguir tejiendo, evaluando y sistematizando desde el afecto y la interdependencia.

Asensio, M. (2024). Las marcas de la evaluación: Un estudio interpretativo de las auto-biografías de profesoras de nivel inicial del jardín 922 de la ciudad de Mar del Plata [Tesis de Maestría inédita]. Universidad Nacional de Rosario.

Blanco, P. y Ramallo, F. (2022). Saberes blandos, plasticidad social y eróticas cuir en la Universidad: Narrando experiencias con la Maestría en Plastilina e Investigaciones-Vidas en Educación. Educación y Vínculos, 5(10), 115-128.

Caimari, F. (2024). La sistémica como posibilidad pedagógica: Un estudio sobre la enseñanza del diseño industrial [Tesis de Maestría inédita]. Universidad Nacional de Mar del Plata.

Connelly, F. M. y Clandinin, D. J. (1995). Relatos de experiencia e investigación narrativa. En J. Larrosa et al. (Comps.). Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación (pp. 11-60). Laertes.

Fawaz, R. (2021). Introducción. En L. Berlant (Ed.). Leer a Sedgwick. Biblioteca Sedgwick.

García, D. (2023). La planificación centrada en la persona en estudiantes con discapacidad múltiple: Un estudio interpretativo en las prácticas de enseñanza en la Escuela de Educación Especial n.º 513 en la ciudad de Mar del Plata [Tesis de Maestría inédita]. Universidad Nacional de Rosario.

Godoy Lenz, R., Ramallo, F. y Ribeiro, T. (2022). Investigaciones-vidas en educación: Escuchar, conversar, constelar. Editorial ULS.

McRuer, R. (2019). Teoría Crip: Signos culturales de lo queer y la discapacidad. (Trad. J. García Cano y S. García-Santesmases Fernández). Editorial Kaótica.

[1] Esta publicación es parte del Proyecto de I+D+i “(Trans)formaciones crea(c)tivas para una cultura de la pertenencia y el cuidado mediante un modelo plurilingüe de literacidad literaria” (C-SEJ-168-UGR23), cofinanciado por la Consejería de Universidad, Investigación e Innovación y por la Unión Europea con cargo al Programa FEDER Andalucía 2021-2027.

[2] Esta publicación es parte del Proyecto de I+D+i “(Trans)formaciones crea(c)tivas para una cultura de la pertenencia y el cuidado mediante un modelo plurilingüe de literacidad literaria” (C-SEJ-168-UGR23), cofinanciado por la Consejería de Universidad, Investigación e Innovación y por la Unión Europea con cargo al Programa FEDER Andalucía 2021-2027.

[3] El capacitismo es una forma de discriminación y prejuicio social que devalúa a las personas con discapacidad o diversidad funcional. Asume que los cuerpos y mentes normativos son superiores, perpetuando estereotipos que limitan la autonomía, el pleno desarrollo y la inclusión del colectivo.