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Dimensión psicoafectiva en el aprendizaje universitario a distancia: acompañamiento y orientación vocacional. Artículo de Edgardo Rubén Cervero, Silvia Isabel Stefanoff y Manuel Alejandro Ricardone. Educación, Lenguaje y Sociedad EISSN 2545-7667 Vol. XXVI Nº 26 (Junio 2026) pp. 1-21.
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/els-2026-262607
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ARTÍCULOS
Dimensión psicoafectiva en el aprendizaje universitario a distancia: acompañamiento y orientación vocacional
The psycho-affective dimension in distance university learning: support and vocational guidance
Edgardo Rubén Cervero
Universidad Nacional del Chaco Austral, Argentina
Silvia Isabel Stefanoff
Universidad Nacional del Chaco Austral, Argentina
Manuel Alejandro Ricardone
Universidad Nacional del Chaco Austral, Argentina
Resumen
Esta investigación analiza la dimensión psicoafectiva en la población estudiantil universitaria de la modalidad a distancia en la UNCAUS. Define dicha dimensión como el entramado de procesos emocionales y psicológicos que condicionan la percepción del entorno y la comunicación de quien estudia. Mediante una metodología cuantitativa y cualitativa, con encuestas a 669 personas ingresantes y entrevistas a integrantes del cuerpo docente, el estudio examina cómo la subjetividad y los estilos parentales influyen en la adaptación académica.
Los resultados parciales revelan que una proporción significativa de estudiantes elige su carrera por la modalidad a distancia, quienes manifiestan sentimientos ambivalentes entre el entusiasmo y la ansiedad ante la incertidumbre del entorno virtual.
El análisis destaca que el acompañamiento docente constante y la comunicación fluida resultan determinantes para mitigar la soledad, el aislamiento y la desmoralización. Los datos sugieren que las prácticas dialógicas y la empatía de los profesores fortalecen los vínculos y la permanencia estudiantil. Como conclusión, el texto propone implementar políticas de orientación vocacional obligatoria y tutorías integrales que trasciendan lo puramente disciplinar. Estas medidas podrían contribuir a fortalecer la autogestión pedagógica, mejorar el bienestar subjetivo y la autoestima y reducir el riesgo de patologías afectivas como la ansiedad o la depresión derivadas de la frustración en el proceso de aprendizaje virtual.
Palabras clave: educación a distancia, enseñanza superior, orientación común, relación docente-alumno, psicología de la educación.
Abstract
The analysis of this research focuses on the psycho-emotional dimension in the university student population of the distance course at the UNCAUS as the network of emotional and psychological processes that condition the perception of the environment and the communication of the student. By using a quantitative and qualitative methodology and after surveying 669 new students and interviewing teaching staff, this research examines the way subjectivity and parental styles influence academic adaptation. The Partial results show that a meaningful number of students choose the distance modality careers, however they also express mixed feelings between enthusiasm and anxiety due to uncertainty of the virtual environment. The Analysis outstands how continual teaching support and fluid communication are crucial to mitigate loneliness, isolation and demoralization. Data reveal teachers’ empathy and dialogical practices strengthen bonds and students retention. In conclusion, it is suggested to apply mandatory career counselling polices and comprehensive tutoring that go beyond the disciplinary field. These measures could contribute to strengthen pedagogical self-management, to improve subjective well-being and self-esteem and reduce the risk of emotional disorders such as anxiety or depression arising from frustration during remote learning.
Keywords: distance education, higher education, common guideline, teacher-student relationship, educational psychology.
Fecha de recepción: 24/02/2026 / Fecha de aceptación: 19/05/2026
Introducción
En el marco de una investigación desarrollada durante los últimos dos años por un grupo de profesionales de la Universidad Nacional del Chaco Austral (UNCAUS), se han analizado las estrategias institucionales de acompañamiento aplicadas a las trayectorias universitarias en modalidad a distancia. Con relación a estos estudios, ha surgido la necesidad de presentar avances que permitan abordar la dimensión psicoafectiva con mayor profundidad y rigor académico. Los resultados obtenidos muestran la importancia de considerar este aspecto en la planificación y ejecución de las acciones de orientación vocacional y acompañamiento.
En cuanto a la dimensión psicoafectiva, se entiende que esta constituye una disposición constante originada por la interacción entre procesos psicológicos y emocionales. Este entramado permite ordenar y comunicar ideas de manera personal, en función de las representaciones sociales y las emociones experimentadas desde la infancia. La dimensión psicoafectiva engloba un conjunto complejo de emociones, sentimientos y mecanismos psicológicos que influyen en la percepción que cada persona tiene de sí misma y del entorno que le rodea (Cervero, 2024).
El concepto de dimensión psicoafectiva ha evolucionado gracias a la contribución de tradiciones teóricas en psicología y educación con autores como Freud (1923), Erikson (1968), Vygotsky (1978), Wallon (1942) quienes han enriquecido su significado y delimitación. Con relación a estas aportaciones, el análisis permite ubicar la dimensión psicoafectiva en horizontes teóricos que favorecen una comprensión más amplia y precisa de su impacto en el aprendizaje universitario a distancia. La revisión de estos enfoques ha generado nuevos retos y perspectivas para la investigación en el ámbito educativo.
A pesar del dinamismo y la subjetividad que caracterizan este concepto, es posible establecer una gradiente que atraviesa el conjunto de estudiantes universitarios en los primeros años de sus carreras. Con relación a esta gradiente, se han formulado como hipótesis de trabajo que la dimensión psicoafectiva influye significativamente en la adaptación del estudiante a las carreras a distancia y que los estilos parentales de socialización previos inciden en los modos de comunicación y participación, y que las estrategias de acompañamiento del docente se vinculan con una disminución de la sensación de aislamiento y ansiedad que puede presentar el estudiante en el ingreso. Estas hipótesis reflejan el efecto de las estrategias de acompañamiento implementadas en la modalidad a distancia de la UNCAUS y permiten comprender mejor el impacto emocional y psicoafectivo en las trayectorias académicas, así como orientar futuras intervenciones institucionales.
Metodología de la investigación
La investigación se realizó con un enfoque metodológico mixto, de carácter descriptivo- exploratorio. Se utilizaron encuestas estructuradas (técnicas cuantitativas) y entrevistas con respuestas abiertas a docentes (técnicas cualitativas).
El diseño no experimental y de corte transversal buscó recopilar información relevante sobre las trayectorias educativas de todas las personas participantes, para identificar tendencias en la dimensión psicoafectiva y su relación con las trayectorias
En la encuesta dirigida a quienes ingresan, respondieron 669 personas de un total de 2782 inscritas. La participación en la encuesta fue voluntaria y se realizó durante el curso de ingreso. El cuestionario incluyó cuatro preguntas, la primera indagó sobre la carrera elegida.
La segunda pregunta indagó sobre los motivos que llevaron a elegir esa carrera, y las opciones de respuesta incluyeron aspectos como la modalidad a distancia, la duración, la salida laboral, el interés personal, la influencia de amistades, la elección por descarte, la accesibilidad económica o la percepción de facilidad.
Entre las alternativas ofrecidas se incluyeron: por tratarse de una carrera a distancia, por la duración de los estudios, por las oportunidades laborales, por la posibilidad de estudiar aquello que resulta de interés, por invitación de una amistad, por una elección sin reflexión previa, por ser una opción económica o por la recomendación de que resultaría sencilla.
La tercera pregunta solicitó que cada persona describiera en pocas líneas cómo se siente como estudiante durante el primer mes de ingreso a la carrera elegida. Se propuso que expresaran miedos, alegrías, intereses, dificultades o expectativas en su respuesta.
La cuarta pregunta indagó sobre las expectativas respecto a la carrera durante el primer año. Quienes respondieron manifestaron deseos de aprender con facilidad y también expresaron la necesidad de contar con acompañamiento en el proceso formativo.
Las respuestas obtenidas se presentan a continuación en las siguientes figuras. La primera figura muestra las carreras que están comenzando las personas participantes. La segunda refleja los motivos que impulsaron la inscripción en la carrera seleccionada.
Figura 1:
Carrera que está comenzando.
Figura 2
Motivos de elección de la carrera
En cuanto a la tercera pregunta, las respuestas se agrupan en quienes expresan entusiasmo por la carrera iniciada y quienes manifiestan ansiedad ante lo desconocido. La modalidad a distancia, la transición desde estudios previos y el inicio de la vida universitaria provocan diversas sensaciones en las personas participantes.
Quienes respondieron relatan que la distancia respecto a los estudios anteriores, la modalidad a distancia y la incertidumbre por el inicio de una nueva etapa educativa generan inquietud. A pesar de ello, también se observa entusiasmo por el aprendizaje y por los desafíos que implica la universidad.
Algunas de las respuestas textuales recogidas son: “Siento dudas y miedos, aunque considero que es natural ante lo desconocido. Sin embargo, me siento motivada ante la nueva etapa que inicio con la carrera”. Otra persona manifestó: “Siento ansiedad por comenzar las clases y tengo dudas sobre cómo me adaptaré a la modalidad a distancia” (Respuesta anónima. Encuesta de ingreso, 2024).
Otra persona relata: “Como estudiante en este primer mes de ingreso, siento miedo porque es una experiencia completamente nueva para mí. Espero poder aprobar los exámenes y aprovechar el aprendizaje que quienes enseñan nos brinden” (Comunicación personal, 2024).
Respecto a la cuarta pregunta, se observan respuestas que destacan el deseo de aprender con facilidad y la importancia de recibir acompañamiento durante el proceso académico. Además, se valora la necesidad de un entorno educativo organizado y empático.
Una respuesta representativa señala: “Espero una buena organización por mi parte y acompañamiento y empatía por parte de quienes enseñan” (Respuesta anónima. Encuesta de ingreso, 2024).
Se espera que la comunicación entre quienes forman parte del proceso educativo sea clara y constante. Esta interacción permite comprender y asimilar los contenidos impartidos durante el año lectivo.
El rol del acompañamiento docente
La investigación se enriqueció mediante la recopilación de datos obtenidos a través de encuestas abiertas dirigidas a once integrantes del cuerpo docente. Las respuestas proporcionadas aportaron perspectivas diversas sobre el uso de herramientas de aula y la influencia de las relaciones entre pares en el proceso de inclusión o exclusión estudiantil.
En los cuestionarios se consultó sobre la utilización de los recursos disponibles para la enseñanza y el acompañamiento, como el foro virtual y las estrategias para fortalecer la guía estudiantil. Asimismo, se solicitó la opinión de las personas encuestadas en relación con la incidencia de los vínculos entre pares en las trayectorias académicas, tanto en términos de inclusión como de exclusión.
Las respuestas recogidas evidenciaron que el foro constituye un espacio de debate, aunque no todas las personas participantes logran involucrarse ni se generan vínculos de manera generalizada. Esta limitación fue señalada por el personal docente, que destacó la necesidad de estrategias adicionales para promover la participación y el desarrollo de relaciones constructivas.
Una de las personas docentes identificó el foro como un espacio de intercambio surgido desde la propia asignatura, afirmando que “los foros son el aula y los pasillos en nuestra materia” (Respuesta anónima. Encuesta, 2025). Otras respuestas indicaron que, en algunos casos, el foro se utiliza principalmente para consultas administrativas y no para temáticas asociadas al aprendizaje.
En lo que refiere al acompañamiento, el cuerpo docente coincidió en la relevancia de este aspecto, aunque señaló que la permanencia en los estudios constituye una responsabilidad compartida con el grupo general de estudiantes. Se observó que la urgencia por aprobar predomina en el estudiantado, y que la calidad de la relación entre pares y la comunicación fuera de la plataforma institucional influyen en la formación de grupos de trabajo.
En ocasiones, quienes estudian reconocen que se encuentran en situación de aislamiento o afrontan dificultades para organizarse en grupos debido a relaciones interpersonales poco favorecedoras o situaciones laborales que no son compatibles con los horarios del grupo. El acompañamiento docente se percibe como necesario, aunque existen factores estructurales y sociales que condicionan la efectividad de dichas acciones como por ejemplo los encuentros sincrónicos limitados o en horarios no adecuados para quien estudia y trabaja, otro factor es el tiempo de respuesta ante una consulta.
Sobre los mecanismos de acompañamiento, se destaca que resulta fundamental que el personal docente responda con agilidad a las consultas del estudiantado, porque el transcurso de los días puede desmotivar e inhibir la participación de quienes inicialmente mostraban interés. El conocimiento de las trayectorias estudiantiles es considerado esencial para establecer una comunicación efectiva y personalizada.
Entre las sugerencias para mejorar el acompañamiento, se proponen prácticas dialógicas, la implementación de elementos de gamificación y el envío de notificaciones personalizadas para enriquecer la experiencia educativa. Sin embargo, también se plantea la necesidad de optimizar los controles en las evaluaciones, dado que existen casos en los que parte del estudiantado evade los mecanismos de supervisión, lo que impacta en la calidad del aprendizaje.
Algunos testimonios recogidos en reuniones docentes reflejan que la autogestión del aprendizaje es un requerimiento para quienes cursan carreras virtuales, y que la función de las personas docentes se limita a la transmisión disciplinar. Otras respuestas, en cambio, enfatizan la importancia de un acompañamiento activo que favorezca el desarrollo académico y personal del estudiantado.
En los entornos presenciales, compartir un espacio físico con el cuerpo docente facilita la construcción de vínculos y la integración de quienes cursan las asignaturas. Los elementos no verbales, como el tono de voz, los gestos y la mirada, contribuyen a crear un clima de pertenencia y confianza en el aula.
En la modalidad virtual, estos elementos se restringen a los encuentros sincrónicos a través de videoconferencias, cuyo tiempo resulta limitado y reduce las posibilidades de participación. La baja frecuencia de estos encuentros, uno o dos por cuatrimestre, dificulta el establecimiento de relaciones sólidas y la continuidad en el acompañamiento.
Las respuestas del personal docente permiten identificar diferentes concepciones sobre el acompañamiento, la participación y la autonomía en la educación superior. Resulta necesario reflexionar en relación con los límites y las posibilidades que ofrecen los distintos formatos en la construcción de comunidades de aprendizaje inclusivas y sostenibles.
García Aretio (2021) propone el concepto de diálogo didáctico mediado como el eje que permite articular la enseñanza a distancia. Según el autor la separación física no constituye un impedimento para el aprendizaje, pero considera que es necesaria una comunicación fluida y un apoyo pedagógico constante.
Las influencias sobre lo psicoafectivo en la educación superior
La educación superior ha sido reconocida históricamente como un medio de movilidad social y como una vía para acceder a mejores oportunidades laborales, esto tanto en autores como Becker (1964) como en enfoques estructurales como el de Marginson (2016). Sin embargo, el acceso a la educación superior y el estatus que se le atribuye se encuentran atravesados por factores diversos, donde el componente psicoafectivo adquiere una importancia fundamental.
Considerando el primer supuesto que surge en la investigación, resulta relevante analizar la influencia de las formas de comunicación en el hogar sobre la interacción que el estudiantado establece con el profesorado universitario durante el acompañamiento académico. Así, se plantea que los estilos parentales condicionan de manera significativa la manera en que quienes estudian se relacionan con las personas docentes a lo largo de su trayectoria educativa (Cervero, 2024).
Al respecto de lo anterior, Climent (2009) define los estilos educativos parentales como las formas en que las personas adultas responsables de la crianza interactúan con sus descendientes y establecen normas, límites y expectativas. Estos estilos pueden influir de manera significativa en el desarrollo y el bienestar de quienes cursan estudios, ya que afectan tanto la relación familiar como los procesos de socialización y aprendizaje.
La importancia de los estilos educativos radica en su impacto sobre el desarrollo de la infancia y la adolescencia, así como en la calidad de los vínculos establecidos entre personas adultas y jóvenes. En su estudio sobre los estilos parentales educativos, Climent (2009) señala que las personas adultas adoptan diferentes estilos en función de múltiples factores, lo que puede derivar en prácticas más autoritarias y controladoras o en dinámicas más permisivas y tolerantes.
Cada estilo parental posee características propias y puede generar efectos diversos en el desarrollo de quienes estudian. Por ejemplo, un estilo autoritario, caracterizado por la rigidez y la exigencia, puede provocar que quienes aprenden sientan restricciones y experimenten dificultades para tomar decisiones autónomas. Por el contrario, un estilo permisivo, más tolerante y menos restrictivo, puede dificultar la adquisición de límites y la autorregulación personal.
Si consideramos la construcción de proyectos de vida, Aisenson et al. (2022) sostienen que las transiciones juveniles en la actualidad se desarrollan en escenarios de alta incertidumbre y vulnerabilidad por lo que la orientación no debe ser un evento aislado, sino un proceso continuo que acompañe la fragilidad de las trayectorias en contextos de crisis.
En las encuestas realizadas al profesorado sobre la utilización de los foros por el estudiantado, se observa que ciertas formas de comunicación desarrolladas en el entorno familiar podrían reproducirse en los espacios virtuales. Algunas muestras de esto son el estilo comunicativo que se emplean en las intervenciones y los modos de participación en las actividades propuestas.
En este sentido, existen estudiantes que formulan preguntas de manera respetuosa y participan de forma reiterada, lo que refleja una socialización tal vez basada en la conducta democrática y participativa. Por otro lado, quienes vivieron ambientes de crianza con una mayor rigidez pueden llegar a presentar dificultades para asumir la responsabilidad de su aprendizaje y para tomar decisiones de manera autónoma.
Estas personas pueden depender en exceso de la guía externa y mostrar dificultades para establecer objetivos y plazos propios. El profesorado señala que esta realidad se evidencia en la falta de iniciativa de algunas personas, que no necesariamente se relaciona con la ausencia de dedicación al estudio, sino con la dificultad para autogestionar el tiempo y la organización en entornos virtuales, donde la disciplina personal resulta esencial.
Cuando estas dificultades no son abordadas podrían asociarse al incremento de problemáticas como la ansiedad o la depresión. El acompañamiento aparece como un factor relevante que podría ayudar a prevenir la aparición de estos malestares y contribuir para favorecer el bienestar emocional durante la trayectoria académica.
En los 669 cuestionarios realizados a personas ingresantes de ocho titulaciones en 2024, el 31,5 % manifestó haber elegido la modalidad a distancia porque era la opción disponible. Este dato permite plantear un segundo supuesto en relación con la diversidad de situaciones que se generan entre quienes gestionan de manera autónoma sus estudios y quienes esperan recibir un acompañamiento constante.
Para analizar esta cuestión, se han considerado respuestas del profesorado sobre la continuidad en la comunicación mantenida por algunas personas a través de distintas herramientas, como videoconferencias, mensajería interna y foros. Se observa que la interacción constante facilita el proceso de acompañamiento y contribuye a la permanencia en la formación académica.
El estudiantado que cursa a distancia requiere un contacto comunicativo con el profesorado que apoye su itinerario académico. Este acompañamiento resulta clave para favorecer el desarrollo de competencias y la adaptación al entorno universitario. Parte del reclamo visualizado en las encuestas es que ese acompañamiento resulta insuficiente en algunas asignaturas.
Los factores subjetivos cumplen un papel relevante en el acceso a la educación superior. Merbilhaá (2018) analiza cómo las personas jóvenes interactúan con las instituciones y las estructuras educativas, lo que está determinado tanto por factores estructurales como por la capacidad de agencia individual.
Este aspecto resulta especialmente relevante al considerar que quienes cursan estudios superiores no se limitan a ser receptores pasivos de su contexto, sino que ejercen su autonomía y toman decisiones en función de diferentes variables. Por tanto, la dimensión psicoafectiva se configura como un elemento central en la construcción de trayectorias educativas.
Los cuestionarios realizados al estudiantado, integrado en su mayoría por personas recién egresadas de la enseñanza media, muestran que se trata de quienes han nacido en el contexto de las redes sociales virtuales y poseen un amplio manejo de la comunicación digital. La habilidad para utilizar la tecnología de manera eficaz constituye un requisito tanto en la educación superior como en el ámbito laboral actual. Sin embargo, persisten algunas dificultades en cuanto al manejo de las herramientas del aula virtual o el tiempo de permanencia de la atención en encuentros sincrónicos de las clases, según se menciona en las respuestas de entrevistas docentes.
Si bien el estudio virtual puede provocar sensaciones de soledad y aislamiento, especialmente para quienes valoran la interacción presencial, las plataformas en línea se transforman en espacios de conexión, intercambio de experiencias y construcción de comunidad. En este sentido, la presencia de oportunidades para interactuar resulta esencial para el bienestar psicoafectivo.
Este aspecto fue destacado por estudiantes que se encuentran en situación de privación de su libertad. El grupo integrado por cinco personas fue parte de la encuesta realizada y mencionan que el estudio representa una oportunidad de integración y pertenencia.
En las entrevistas realizadas al profesorado responsable de las asignaturas, se reconoce que el impacto de la red sobre la dimensión psicoafectiva varía en función de las características individuales, el contexto social y las experiencias personales de cada miembro del estudiantado. El análisis de los testimonios permite identificar que estas diferencias también se manifiestan en la comunicación mantenida en los foros virtuales.
En consonancia con lo anterior, los comentarios realizados en los foros de presentación constituyen un marco contextual adecuado para analizar las distintas formas de comunicación. A partir de este trabajo de investigación sobre el acompañamiento de trayectorias, se observa que el profesorado podría ofrecer apoyo y recursos para facilitar el desarrollo de habilidades que permitan afrontar las dificultades emocionales asociadas con el estudio virtual (Garrison et al., 2000).
El profesorado desempeña un papel relevante en el desarrollo de estrategias para la gestión del estrés, la ansiedad y otros desafíos emocionales vinculados al proceso formativo en entornos digitales al convertirse en una presencia social real (Garrison et al., 2000). El acompañamiento adecuado puede contribuir a la mejora del bienestar y al éxito académico de quienes cursan estudios superiores mediante la comunicación pedagógica (García Aretio, 2021).
El acompañamiento de las trayectorias educativas
La dimensión psicoafectiva podría influir de modo notable en el uso que el estudiantado universitario hace del aula virtual. Siguiendo esta línea, el conjunto de recursos presentes en la red se presenta como un factor de impacto potencial sobre el bienestar emocional y social de quienes cursan estudios superiores (Han, 2022).
No obstante, esta relación parecería estar mediada por el acompañamiento que el personal docente brinda en relación con las trayectorias académicas. En el contexto de lo que Bauman (2005) denomina modernidad líquida, las juventudes se encuentran inmersas en dinámicas que podrían dificultar el afrontamiento de situaciones críticas y la gestión de frustraciones. Bajo esta óptica, el ejercicio del pensamiento reflexivo tendería a verse obstaculizado por la inmediatez digital (Han, 2022).
A pesar del desarrollo tecnológico, el presentismo y la inmediatez que predominan en estos entornos, el ejercicio del pensamiento reflexivo se ve dificultado (Han, 2022). Por este motivo, se requiere un acompañamiento que fomente el apoyo académico y emocional sin encasillar a las personas en visiones preconcebidas del sujeto educativo.
Esta tendencia hacia la inmediatez del aula virtual se comprende mejor con relación a los planteamientos de Han (2022) sobre la sociedad contemporánea. Ésta atraviesa una crisis de escucha y reflexión profunda debido al exceso de información. Afirma que la inmediatez digital produce un sujeto agotado que busca estímulos constantes y gratificación instantánea. En el ámbito educativo, este fenómeno dificulta que la persona asuma el tiempo de espera y el esfuerzo que requiere el aprendizaje de calidad.
Por lo tanto, el acompañamiento docente se proyecta no solo como un apoyo académico, sino como un dispositivo de sostén emocional. Resulta recomendable considerar estrategias que reconozcan la diversidad del sujeto educativo actual, el cual demanda una revisión de las figuras tradicionales de juventud (Tiramonti, 2011). En este sentido, la transición de una visión cartesiana de sujeto racional hacia una concepción plural sugiere la necesidad de tutorías que contemplen la complejidad emocional observada en los testimonios de los ingresantes.
En la concepción moderna, el sujeto educativo se definía como unitario, autocentrado, racional y consciente de sí mismo, capaz de controlar el entorno natural y disminuir la incertidumbre, en línea con la tradición cartesiana del sujeto pensante (Descartes, 1637).
Sin embargo, hoy, el acompañamiento de las trayectorias requiere una perspectiva que reconozca la diversidad y las tensiones inherentes a las personas en formación (Bauman, 2000; Morin, 1999).
En las trayectorias educativas, el acompañamiento del profesorado se configura como un elemento esencial para que el estudiantado pueda afrontar las incertidumbres y los desafíos de la formación universitaria. Las tensiones propias de la etapa juvenil exigen una atención que promueva el desarrollo integral y la autonomía en la toma de decisiones y la generación de un sentido de pertenencia que le permita sostener sus motivaciones (Tinto, 1993).
Con relación a la perspectiva moderna, la visión cartesiana del sujeto como pensante y racional ha dejado paso a una concepción plural y diversa. El acompañamiento en las trayectorias educativas es importante para atender la complejidad actual y ofrecer herramientas para afrontar los retos emocionales y académicos (Tiramonti, 2011).
Por tanto, el acompañamiento docente podría pensarse en cómo ayudar a la adaptación y la elaboración de respuestas a las necesidades actuales. Las personas jóvenes no están exentas de tensiones, por lo que el proceso educativo solicita contemplar estrategias que favorezcan su bienestar y desarrollo integral.
A modo de reflexión final
Según los datos analizados, resulta posible ofrecer aportaciones adicionales a partir de los testimonios recogidos de las personas jóvenes. De dichos relatos surgen elementos que pueden contribuir a transformar situaciones de desigualdad y a incidir en las transiciones educativas futuras mediante estrategias concretas.
Los resultados de esta investigación, especialmente el hecho de que un 31,5% de los encuestados eligiera su carrera por "disponibilidad" o "falta de reflexión previa", sugieren la conveniencia de fortalecer las políticas de orientación vocacional. Si bien la implementación de estos procesos supone un desafío institucional, los datos indican que una orientación sistemática podría favorecer una mejor adecuación psicológica a la vida universitaria.
Algunos participantes en la investigación expresaron la importancia de este derecho, ya que una parte manifestó haber optado por estudios sin una reflexión previa suficiente. Otras personas señalaron que la decisión estuvo influida por la opinión de su entorno o por recomendaciones basadas en la supuesta facilidad de la carrera, lo que se vincula a la necesidad de fortalecer los dispositivos de orientación vocacional en el sistema educativo.
Se observa que ciertas dificultades en la adecuación psicológica a las carreras universitarias posiblemente se deban a la ausencia de orientación vocacional sistemática. El problema de base sugiere la falta de espacios que permitan una elección informada y consciente.
En cuanto a las políticas educativas, se observa la necesidad de revisar los mecanismos que regulan la transición entre la educación secundaria y la universitaria. Las tutorías ya se implementan en numerosas instituciones de educación superior, lo que constituye una base para su extensión y consolidación.
En el contexto de la Universidad Nacional del Chaco Austral, se encuentra en marcha una etapa de investigación sobre las tutorías implementadas en dos carreras a distancia. Se advierte que, mientras en la primera se prioriza el acompañamiento académico, en la segunda, el apoyo se centra en materias específicas, lo cual pone de manifiesto la diversidad de enfoques y la necesidad de adaptación a cada realidad.
Resulta fundamental considerar la extensión de las tutorías a la enseñanza secundaria, pues el quiebre entre esta etapa y la universitaria genera incertidumbre y ansiedad en quienes deciden iniciar estudios superiores. Muchas personas experimentan tensiones y reconsideran sus decisiones de elección vocacional tras el ingreso, lo que sugiere la urgencia de un acompañamiento integral, que considere la complejidad del sujeto tal como plantea Edgar Morin (1999), es decir que abarque sus múltiples dimensiones.
La investigación pone de manifiesto que la gestión autónoma del aprendizaje, junto al acompañamiento en el proceso de estudio, constituye un desafío relevante para el estudiantado. No se trata únicamente de ofrecer tutorías centradas en contenidos disciplinares, sino de promover un apoyo integral que contemple tanto las dimensiones académicas como las personales.
En relación con los desafíos detectados, la falta de experiencia en la planificación y organización del estudio podría ser la causa de ciertas situaciones de ansiedad y estrés entre las personas estudiantes. El acompañamiento adecuado colaboraría con la autogestión pedagógica y permitiría contribuir con la reducción de estos efectos.
En este marco, el análisis de Bauman (2000) aporta comprensión sobre las dificultades que enfrenta la persona en escenarios marcados por la inestabilidad y la fluidez de los vínculos como podría ser el de la educación virtual.
En cuanto al acceso a la educación superior, se reconoce que este proceso no depende únicamente de los logros académicos, sino que estaría tal vez influido por la posesión de capital cultural y social, tal como lo describe Bourdieu (1979). Diferentes formas de capital, como el simbólico y el relacional, suelen incidir en la construcción del sentido de pertenencia del estudiantado y en su integración en el ámbito universitario.
Con relación al rol docente, es bueno que el profesorado se implique tanto en el apoyo académico como en el seguimiento de las trayectorias estudiantiles sobre lo cual García Aretio (2021) recomienda como necesario en ámbitos virtuales. Este seguimiento podría realizarse desde una perspectiva de acompañamiento y evitar cualquier forma de control o fiscalización.
Los estilos educativos no son modelos universales válidos para toda situación, sino que dependen del contexto y las personas. Autores como Maccoby y Martin (1983) explican cómo influyen allí el afecto y el control. El equilibrio entre el establecimiento de normas y la promoción del diálogo abierto y el respeto mutuo constituye la base de un acompañamiento efectivo y democrático.
Considerando los estilos educativos (Climent, 2009), la tendencia actual apunta a la adopción de enfoques participativos y democráticos que favorecen la comunicación y la colaboración. Darling y Steinberg (1993) aportan sobre cómo influye el clima emocional en las prácticas educativas. Estos estilos resultan especialmente pertinentes para el desarrollo de la autoestima y la gestión emocional del estudiantado.
Las prácticas educativas a distancia, donde gran parte de las tareas se desarrollan en forma independiente en cuanto espacio y tiempo ejercen una influencia decisiva en el desarrollo personal del estudiantado. El estudiante en sus inicios solicita ser guiado por los docentes en el uso de las herramientas digitales del aula, demanda respuestas inmediatas a sus dudas y no siempre recibe lo que espera.
El acompañamiento en estos entornos adquiere una relevancia particular y requiere estrategias específicas para fortalecer la autoestima y la capacidad de gestión emocional, sobre todo en los inicios del estudio.
Para el acompañamiento de las trayectorias educativas, el profesorado dispone de un rol privilegiado al intervenir y proponer mejoras en el vínculo educativo. La selección de contenidos, metodologías y proyectos compartidos en espacios virtuales constituye una oportunidad para generar motivación y favorecer el compromiso con el propio proceso de aprendizaje, el uso de recursos sincrónicos que disminuyan el estudio solitario podría colaborar con esta situación.
El acompañamiento docente permite establecer una comunicación significativa que, en ausencia de este vínculo, difícilmente se produciría. Los momentos de definición de objetivos o de organización de proyectos colectivos representan ocasiones propicias para el desarrollo integral del estudiantado.
Es decir, se ofrece la posibilidad de incidir en el bienestar y la formación de las personas en momentos clave de su trayectoria. Es fundamental aprovechar estas instancias para fortalecer el vínculo educativo y promover el desarrollo de competencias y valores en el conjunto de la comunidad universitaria.
En conclusión, los hallazgos de este estudio exploratorio permiten hipotetizar que el bienestar subjetivo del estudiante a distancia no depende únicamente de su autonomía técnica, sino de un entramado vincular-docente que actúe como red de contención. Futuras investigaciones con diseños comparativos serían necesarias para determinar con mayor precisión el grado de incidencia de los estilos parentales en el éxito académico a largo plazo.
La docencia se constituye de este modo, en un intérprete de las señales que recibe del alumnado y que le demandan espacios de orientación y atención que ayuden a la persona a sentirse menos sola en su aprendizaje.
Referencias bibliográficas
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