Dispositivos de formación para el trabajo en escuelas técnicas argentinas. Reconfiguraciones en tiempos de pandemia

Training devices for work in argentinian technical schools. Reconfigurations during pandemic

Instituto Patagónico de Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales/Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas/ Universidad Nacional de Comahue, Argentina

Resumen: Este artículo analiza la escuela secundaria técnica argentina a partir de uno de sus dispositivos de formación para el trabajo: las prácticas profesionalizantes y su reconfiguración en tiempos de pandemia. Interesa comprender los sentidos del mundo del trabajo que promueven estas prácticas a partir del análisis de entrevistas a directores jurisdiccionales de dos provincias de la República Argentina y de normativas escolares producidas en la pandemia . Se evidencia una predominancia de la simulación y del diseño de proyectos como propuestas didácticas, se discute sobre la relación teoría-práctica y se habilitan mundos del trabajo diversos, en relación con las articulaciones interactorales que se promueven.

Palabras clave: Educación técnica; Prácticas profesionalizantes; Pandemia; Formación para el trabajo; Mundos del trabajo.

Abstract: This paper analyzes the Argentinian technical school, from one of its training devices for work: the professionalizing practices and their reconfiguration during pandemic. Its aim is to understand the meanings of the world of work that these practices promote from the analysis of interviews made to jurisdictional directors from two provinces of the Argentine Republic, and from school regulations produced during pandemic. A predominance of simulation and project design as didactic proposals is evident, the theory-practice relationship is discussed, and diverse worlds of work are enabled in relation to the articulations of the actors’ interactions being promoted.

Keywords: Technical education; Professionalizing practices; Pandemic; Work training; World of work.

La pandemia por Covid-19 causó una de las principales crisis sanitarias, económicas y sociales de los últimos años, que profundizó desigualdades preexistentes (Anderete Schwall, 2021; Bonfiglio y Robles, 2021). En Argentina, una de las principales medidas sanitarias fue la suspensión de la presencialidad de las clases en todos los niveles de educación a partir del 16 de marzo de 2020 (Resol. CFE nº 108/20). Esta situación fue extendiéndose y, si bien a finales de ese año algunas jurisdicciones del país retomaron la presencialidad, en las provincias de Neuquén y Río Negro, las clases presenciales fueron retomadas, de manera alternada y con intermitencias, en marzo de 2021.

El nivel secundario es el último que la mayoría de los y las jóvenes logran completar y su titulación es exigida en casi cualquier trabajo, más allá de la complejidad que éste suponga. Como es sabido, la educación secundaria técnica es la modalidad que, además de educar para la ciudadanía en un sentido amplio y para continuar los estudios superiores, prepara para el mundo del trabajo. Esta última propone una centralidad de actividades prácticas en su propuesta educativa, en especial, a través de los talleres y del campo que se denomina Prácticas Profesionalizantes (PP), como un dispositivo fundamental de acercamiento al mundo del trabajo. En efecto, estas prácticas conforman un campo formativo que propone dar sentido al conjunto de saberes, capacidades y habilidades correspondiente al perfil profesional en la formación del técnico, según la normativa vigente (Ley de Educación Técnico Profesional n° 26.058/05 -LETP-) (Garino, Miñana y Saez, 2021). Son dispositivos que promueven la relación entre educación y trabajo en las escuelas técnicas a través de la inclusión de saberes generales del trabajo en proyectos pedagógicos específicos, que pueden asumir formatos variados según las instituciones y las articulaciones que generen (Martínez, Garino y Fernández, 2020), debiendo cumplir 200 horas reloj para la obtención del título secundario.

Las PP expresan el vínculo entre educación y trabajo de una época determinada. Ahora bien, este vínculo no se da al margen de otras interacciones sociales, sino que forma parte de circuitos y segmentos que interactúan y confluyen en las estructuraciones del mundo educativo-formativo-productivo y sus regulaciones (Dubar, 2001; Jacinto, 2018), constituyéndose como un campo heterogéneo, complejo y dinámico. Pero además, la forma en que estas prácticas se concretan depende, entre otros aspectos, de los actores institucionales, quienes “hacen” las políticas, significando y resignificando sus prácticas con sus biografías profesionales (Ball et al, 2012; Martínez et al, 2020).

La suspensión de la presencialidad por la pandemia supuso una alteración de los componentes de la forma escolar tradicional o hegemónica (Terigi, 2021): la presencialidad, la simultaneidad, la gradualidad, el cronosistema y la descontextualización de los saberes; y en el caso de las escuelas técnicas los espacios de la práctica (incluyendo las PP) fueron afectados. En este marco, se propone analizar la manera en que se han reconfigurado las PP en este escenario de pandemia en Neuquén y Río Negro y de las proyecciones acerca de los mundos del trabajo que se plantean, a partir de las voces de las y los directores jurisdiccionales de técnica y del análisis de las normativas que regulan las PP sancionadas en este contexto.

Este trabajo se estructura en cuatro apartados: 1) la perspectiva teórica y la estrategia metodológica; 2) el análisis de las normativas nacionales y jurisdiccionales sobre PP en pandemia; 3) el análisis de las entrevistas a los y las Directores Jurisdiccionales de Educación Técnica; finalmente, las consideraciones finales.

Las Prácticas Profesionalizantes en la escuela técnica. Postulados teóricos y estrategia metodológica para su abordaje

La escuela secundaria técnica ha sido objeto de distintas políticas, algunas tendientes a su fortalecimiento (como la LETP n° 26.058/05 y la Ley de Educación Nacional -LEN- n° 26206/06), y otras a su secundarización (como la implementación de los Trayectos Técnicos Profesionales en el marco de la Ley Federal de Educación n° 24.195/93) (Riquelme y Herger, 2017), y ha sostenido mayor o menor vinculación con las transformaciones socio-productivas según las épocas. En la actualidad, en un país que presenta un sistema educativo descentralizado, la escuela técnica expresa dificultades para configurar una articulación federal del sistema, mostrando una profundización de las desigualdades propias de las políticas jurisdiccionales (Gluz et al, 2021).

Asimismo, analizar la formación laboral supone considerarla en dos vertientes principales. Por un lado, se encuentran los saberes generales del trabajo, referidos a la formación acerca del mundo del trabajo, tales como su caracterización, las condiciones del mercado laboral, de los procesos de búsqueda e inserción, armado de CV, orientación vocacional, etcétera. Por otro lado, supone la formación a través de dispositivos específicos, es decir, aquellas “intervenciones, enmarcadas o no dentro de políticas públicas, que se proponen explícitamente intervenir para mejorar la inserción laboral de los/as jóvenes” (Jacinto 2010, p. 32), como por ejemplo, talleres para aprender oficios, pasantías, emprendedurismo, proyectos comunitarios, etcétera, orientados a la adquisición de capacidades técnicas concretas (Jacinto, 2018). Al plantearlo en clave de dispositivo, se habilita la mirada acerca de las normativas, los discursos y las prácticas, las relaciones intersubjetivas, la organización y uso del espacio, así como la producción de subjetividades que favorecen (Grinberg, 2012; Martínez, 2021). Ahora bien, estos dispositivos están atravesados por relaciones sociales desiguales, que limitan sus posibilidades de intervención según distintas variables (de clase, género, raza, territoriales).

Un aspecto que caracteriza la formación para el trabajo es el abanico de propuestas que se observa en las jurisdicciones del territorio argentino, resultado del grado de avance en la sanción y en la implementación de las normativas nacionales y locales (Fernández, Ganem, Saez y Maturo, 2021). También hay variedad en las propuestas que impulsan las instituciones educativas, que muestran lógicas y concepciones acerca del trabajo y del mercado laboral propias de cada escuela (Garino, 2020) en función de las capacidades de los equipos directivos para generar convenios con entidades receptoras (públicas, privadas, del tercer sector), de planteles docentes que realicen propuestas formativas, de la propuesta pedagógica en sí misma, de la manera en que los y las estudiantes participan y se apropian de los espacios, etcétera (Garino, 2020; Garino, Miñana y Saez, 2021).

Consideramos que las jurisdicciones presentan potencialidades o limitaciones según su estructura productiva y las condiciones en las que se generan las propuestas curriculares ya que, en algunos casos, permite realizar prácticas educativas ancladas en los territorios, en función de las demandas, necesidades y vínculos con actores locales que promueven distintos tipos de saberes. En otros casos no las implementan o solo un número parcial de estudiantes participan en ellas o realizan proyectos poco formativos (Fernández et al, 2021).

Respecto de las PP, se visualizan como parte fundamental de la trayectoria formativa del estudiantado de escuelas técnicas. En tal sentido, condensan la manera en que las escuelas se vinculan con el mundo de la producción y del trabajo, tal como lo expresa la LEN n° 26.206/06 y la LETP n° 26.058/05. En esta última norma se realiza una mención especial a las PP, consideradas como uno de los cuatro campos formativos en su estructura curricular. Estas prácticas pueden adoptar diversos formatos, que abarcan la capacitación en ambientes de trabajo (pasantías), proyectos orientados a la resolución de problemas, proyectos didácticos-productivos, proyectos comunitarios y/o actividades de extensión, emprendimientos productivos, proyectos tecnológicos, entre otros.

Además, las PP expresan los debates más amplios en torno a la definición de la formación de la escuela secundaria técnica y su relación con los mundos del trabajo y la sociedad en general, entendiendo a dichos mundos como formas de organización social que incluyen diversas posibilidades de trabajo que se pueden vislumbrar en un contexto socio-productivo particular, así como una variedad de actores sociales con lógicas específicas, que entran en relación y conforman tramas interactorales. En estos mundos, el empleo constituye una formación histórica predominante en un contexto específico (propia de la relación asalariada), pero no la única posible. El concepto de trabajo, por su parte, es más amplio que el de empleo, supone la realización de una actividad orientada a la satisfacción de necesidades, constituyéndose en socialmente útil, e involucrando las dimensiones psíquica, mental y física de quién la realiza (Neffa, 2003).

Las PP permiten analizar las concepciones acerca del trabajo, los mercados laborales y los procesos de inserción juveniles que promueven las instituciones. A su vez, estas prácticas generan la puesta en acto de las tramas interactorales, que incluyen tanto los procesos de disputa que se ponen en juego en el mercado de trabajo y las respuestas del sistema educativo a las demandas empresariales (Figari, 2019), como los saberes que habilitan y los impactos subjetivos que promueven en los y las jóvenes que las realizan (Martínez et al, 2020; Garino et al, 2021). Asimismo, se constituyen en indicadores para la evaluación de las propias políticas públicas de educación y trabajo (Maturo, 2020).

Ahora bien, cabe destacar que el texto político es resignificado y recontextualizado por los actores institucionales, siendo su puesta en acto un espacio que condensa las decisiones, tensiones, disputas (Ball et al., 2012). En concreto, se plantea que la forma que adquiere el espacio de las PP es altamente dependiente de los puestos docentes, de los vínculos con sectores productivos, del capital social de sus planteles docentes y equipos directivos, de la amplitud y apertura del mercado laboral, de la legislación vigente (Martínez et al, 2020; Fernández et al, 2021); lo cual tiende a reproducir la fragmentación del sistema escolar en esta modalidad.

En el contexto de pandemia, las actividades escolares que se llevaron a cabo fueron virtuales, lo que implicó modos diferentes de organización, diseño y planificación de todos los espacios curriculares y de los de la práctica en particular. Ante esto, la simulación cobró fuerza como estrategia pedagógica. Las prácticas simuladas son un dispositivo de formación con una larga tradición dentro de la capacitación docente (Anijovich, Capelletti, Mora, Sabelli, 2009). Éstas suponen el diseño de situaciones concretas (o escenarios posibles) para el acercamiento al contexto real de la práctica, que busca resignificar las prácticas a partir de la reflexión y la autoevaluación. De esta manera, contribuyen al entrenamiento de ciertas habilidades a desarrollar, donde la observación es un factor fundamental (Sabelli, Ornique, Giovannini, 2014).

Los análisis presentados a continuación se basan en datos construidos durante 2021 a partir de la sistematización de normativas nacionales y jurisdiccionales (de Neuquén y Río Negro) sancionadas en 2020-2021, orientadas a regular y organizar las PP en las escuelas técnicas^[2]; así como de entrevistas semiestructuradas a Directores y Directoras Jurisdiccionales de Educación Técnica de ambas provincias, con el fin de comprender los vínculos, diálogos y relaciones entre las prácticas y las normas producidas durante la pandemia. Algunos interrogantes que ordenan este escrito son: ¿Cómo se reconfiguran las PP en este contexto de pandemia? ¿Qué mundos del trabajo aparecen como posibles en los relatos de los y las directores jurisdiccionales?

El espacio de las prácticas profesionalizantes en las regulaciones producidas durante la pandemia en Argentina

Las normas establecen los lineamientos políticos y marcos para la acción, a partir de los cuales los y las sujetos se apropian y resignifican los textos políticos en función de sus tradiciones y biografías profesionales (Ball, et al., 2012). Estos modos de apropiación producen efectos concretos en las prácticas institucionales.

A nivel nacional se sancionó la Resolución del CFE n° 371/20 “Protocolo específico y recomendaciones para la realización de prácticas en los entornos formativos de la Educación Técnico Profesional – ETP (Talleres, Laboratorios y Espacios Productivos)”. Esta normativa recomienda la realización de prácticas virtuales, en diálogo con las organizaciones socioproductivas (por ejemplo, diseño de productos, optimización de procesos, empresas simuladas, simuladores, entre otras prácticas posibles). La resolución del Consejo Federal de Educación (CFE) plantea lo siguiente:

Se recomienda la realización de PP virtuales, en acuerdo con las entidades socioproductivas. Si la jurisdicción, de acuerdo a la situación epidemiológica y las disposiciones de las autoridades sanitarias, considera la posibilidad de realizar PP presenciales en el ámbito socioproductivo local, las mismas se llevarán a cabo de manera tal que cumplan con los protocolos propios del sector profesional al que pertenezca la entidad donde se realicen, además de los protocolos específicos que establezca cada jurisdicción a estos efectos. Se evitará el uso del transporte público y serán de índole voluntario para el estudiante. (Res. CFE n°371/20, p. 12)

Es decir, según los protocolos sanitarios vigentes, en principio no se habilita la realización de prácticas presenciales. Sin embargo, en el caso que la jurisdicción, de acuerdo a la situación epidemiológica y las disposiciones de las autoridades sanitarias, considere la posibilidad de realizar PP presenciales en el ámbito socioproductivo local, se realizarán en conformidad con los protocolos propios del sector profesional al que pertenece la entidad donde se realicen, además de los específicos que establezca cada jurisdicción.

Otra normativa nacional es la Resolución del CFE n° 379/20 que establece y garantiza la calidad de las titulaciones de las y los estudiantes que cursaron durante el año 2020 (es decir, en Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio) su último año de escolaridad técnica. Esta norma plantea diferentes formatos de PP que se pueden desarrollar en forma virtual según las especialidades, tales como proyectos productivos y/o de servicios o de emprendedorismo; proyectos de asistencia técnica, asesoramientos o capacitaciones a terceros; proyectos tecnológicos; proyectos comunitarios y, por último, guardias didáctico-productivas. También ofrece algunas alternativas para resolver la continuidad y completamiento de las PP, en especial para quienes empezaron sus prácticas durante el 2019. En tal sentido, expresa:

Para los estudiantes que comenzaron sus prácticas en el ciclo lectivo 2019 y para los cuales se preveía durante el presente año la continuidad de algún proyecto ya iniciado, será necesario evaluar la posibilidad de: realizarlas a la distancia; postergarlas para el momento de regreso a las escuelas; reemplazarlas –momentánea o definitivamente- por otras viables en estas circunstancias; generar un proyecto complementario de aquél y posible de concretar hoy; optar por una combinación de las anteriores. (Res. n° 379/20, Anexo III, p. 19)

Estas resoluciones nacionales definen lineamientos generales, que luego son retomados por cada jurisdicción en función de las especificidades territoriales. A partir de ellas, las jurisdicciones pueden sancionar, o no, normativas que se encuadran en esos postulados. Respecto de la normativa de la jurisdicción de Neuquén, cabe destacar que, desde finales del 2015, la provincia llevó a cabo un proceso de construcción curricular del nivel secundario que constituye un hecho político pedagógico histórico a nivel provincial. En el año 2018 se sancionó el diseño curricular jurisdiccional y, durante los años 2019, 2020 y 2021 se llevaron a cabo diferentes acciones para el desarrollo curricular y su posterior implementación.

Con relación a los lineamientos jurisdiccionales referidos a las PP en pandemia, en 2021 se sanciona la Resolución CPE n° 185/2021 que aprueba el documento “Sugerencias para clases presenciales: talleres, laboratorios y sectores productivos ciclos 2021 ETP”. Esta norma regula la presencialidad en los entornos formativos, al proponer una jornada de 90 minutos por burbujas y prioriza las clases prácticas en la presencialidad, al dejar la formación teórica para la virtualidad a través de plataformas o cuadernillos.

En los espacios formativos se dictarán únicamente las clases prácticas, toda la teoría se desarrollará mediante cuadernillos o se subirá a la plataforma que utilice la escuela. Se priorizará el desarrollo de prácticas que sean relevantes para que las/los estudiantes adquieran las capacidades profesionales necesarias para la formación en la ETP. (Res. n° 185/21, p. 5)

En el caso de la provincia de Río Negro, antes de la pandemia, se sancionó el “Reglamento de Prácticas Profesionalizantes de Instituciones de Educación Técnico Profesional de la Provincia de Río Negro” (Res. CPE n° 6202/19) que establece las funciones y misiones de cada uno de los y las responsables, crea una comisión institucional de gestión, ejecución y evaluación de las PP, promueve la articulación con otros sectores más allá del sistema productivo y propicia otros formatos, además de las pasantías. La articulación es hacia afuera de la institución y hacia adentro en los diferentes espacios formativos, ya que son transversales a todos los espacios curriculares y se expresan como Plan institucional de PP en función del PEI (Fernández, Ganem, Saez y Maturo, 2021). Como se mencionó con anterioridad, esta jurisdicción no elaboró alguna normativa específica que regule las PP en pandemia y atienda a las especificidades institucionales y territoriales, sino que adhirió a los lineamientos nacionales.

La re-configuración de las PP en el contexto de pandemia: las voces de las y los directores jurisdiccionales

Según el relato de las y los Directores Jurisdiccionales de Educación Técnica, diversas líneas de acción se pusieron en acto para resolver el espacio de las PP durante la pandemia en las escuelas técnicas de las provincias de Neuquén y de Río Negro. En Neuquén se privilegió no perder el contacto con las y los estudiantes y sostener actividades virtuales ante la imposibilidad de realizar prácticas presenciales. En este sentido, docentes de espacios de taller elaboraron videos o, en clases virtuales, mostraban la utilización de ciertas herramientas o realizaban actividades prácticas:

la idea fue no perder el contacto con el alumno, que la gente de taller pudiera elaborar material para que los chicos; si bien no podían ir al taller y manipular las herramientas, por lo menos vieran a través de videos, los mismos profesores por ahí los hicieron en sus casas, dentro de lo posible, y que el chico viera cómo se manejaban las herramientas, de qué manera se tenía que hacer. (Director Jurisdiccional de Educación Técnica Neuquén, 14 de junio de 2021)

Otro aspecto que se evidenció en esos tiempos fue la generación de PP virtuales, tal como se sostiene desde los lineamientos nacionales. Dichas prácticas se realizaron a través de una plataforma virtual, lo que implicó la generación de convenios con diferentes actores extra escolares.

Me tocó a mí específicamente hablar con gerentes de empresas para generar PP virtuales. Que lo hicimos nosotros a través de una plataforma. Hicimos acuerdos con muchas empresas, hicimos acuerdos con Tecpetrol, hicimos acuerdos con YPF, con Goodyear, con Distryser, con empresas neuquinas y otras multinacionales; con Suller que hicimos cursos de compresores donde pusieron su equipo técnico a disposición y daban charlas virtuales para los alumnos de 6° año específicamente, algunos de 5° que pudieran participar y sus profesores. Por eso yo tuve un ciclo, que empezamos en agosto hasta diciembre [de 2020]. (Director Jurisdiccional de Educación Técnica Neuquén, 14 de junio de 2021)

A partir de lo que expresa el Director, los convenios se desarrollaron con el sector empresarial (local, nacional y multinacional), donde una de las actividades que se propusieron fue el dictado de charlas virtuales por parte de las empresas hacia estudiantes y docentes del ciclo superior (5° y 6° año). Además, durante el período de aislamiento y distanciamiento obligatorio, el director describe proyectos escolares vinculados con la comunidad:

Hay escuelas que han hecho proyectos, por ejemplo un proyecto que tiene que ver en cómo solucionar el tema de la iluminación de la plaza del barrio, donde está inmersa la escuela, que en realidad eran proyectos más teóricos que no se realizaban porque después no se podía circular. Sí se pudieron hacer los que eran de salud, de hacer las máscaras, los distintos tipos de máscaras para destinar al personal de Salud, eso se hicieron en varias escuelas de la provincia, en casi todas te diría (...). No trabajaron los alumnos sino los maestros de taller. Los alumnos por ahí colaboraban con el diseño a través de la computadora o mandaban algún diseño (...). Después las que implementamos nosotros a través del Centro Regional de Formación Tecnológica (CERET), prácticas virtuales. Hubo escuelas que hicieron acuerdos con la CNA y el Centro Atómico de Bariloche, que hicieron sobre energías renovables (...). Hubo otra escuela que hicieron algo de química específico, pero en realidad eso es lo que pudimos hacer porque no se podía circular, los chicos no podían entrar al taller y ya te digo, eran todos proyectos teóricos. (Director Jurisdiccional de Educación Técnica Neuquén, 14 de junio de 2021)

Estas experiencias articuladas con diferentes actores sociales (salud, Centro Atómico Bariloche, la comunidad, etc.) suponen otras formas de pensar y diseñar las PP, en las que se identifican las problemáticas sociales, comunitarias, sanitarias, etc. y a la correspondiente planificación de formas de resolverlas. Sin embargo, el Director expresa que fueron “proyectos teóricos” ya que, en la práctica, no se pudieron llevar a cabo por las medidas sanitarias, quedando en las etapas de diseño y planificación. Asimismo, entre las articulaciones con distintos actores, el entrevistado destaca las empresas estatales como una fortaleza que debe ser profundizada a futuro. En tal sentido, el Director plantea que se deben realizar algunas modificaciones para sostener vínculos con empresas en general y con las empresas públicas en particular, potenciales receptoras de estudiantes en el formato pasantías (dentro de las PP).

Y una cosa que a nosotros nos parece como Dirección que hay que atender sobre todo en la aplicación del nuevo diseño curricular es tratar de migrar todos los años al turno vespertino. En realidad, sería 5° y 6° lo ideal, porque de esa manera nosotros tenemos libertad de trabajo durante todo el día, porque la mayoría, sobre todo las empresas del Estado que son las que nos permiten entrar con más facilidad a los chicos con prácticas, EPEN, Calf, todo ese tipo de empresas, trabajan durante el día. (Director Jurisdiccional de Educación Técnica Neuquén, 14 de junio de 2021)

Cabe destacar que la puesta en acto del nuevo diseño curricular implica la reorganización de los ciclos, en especial, el ciclo superior (4°, 5° y 6° año) para la realización de prácticas educativas fuera del espacio escolar, por ejemplo desde el formato pasantías en lugares y entidades públicas.

La virtualidad, característica de la educación en pandemia, supuso diversos modos de gestionar las prácticas en la jurisdicción que incluyó la implementación de simuladores, charlas virtuales, elaboración de proyectos vinculados con la comunidad, entre otras propuestas. Sin embargo, el Director destacaba: “Las prácticas en talleres y laboratorios son irremplazables”. En tal sentido, se enfatiza la importancia del espacio de la práctica, que incluye el contacto, la formación a través de experiencias prácticas, la manipulación de herramientas y de insumos, la articulación teoría-práctica, entre otros, que sólo tienen lugar en la presencialidad. En este sentido, el impacto de la virtualidad en la formación de las y los estudiantes de escuelas técnicas es una preocupación central de la Dirección:

Fue un gran desafío. (...) Empezamos a ver cómo solucionábamos el tema de los egresados 2020. Nos preocupaba muchísimo que el egresado 2020 fuera la generación que después pusieran en los avisos del diario “se necesitan técnicos, egresados 2020 exceptuarse”, o que no los recibían porque también no pudieron obtener el cierre de toda su formación técnica. (Director Jurisdiccional de Educación Técnica Neuquén, 14 de junio de 2021)

La formación del técnico en el ciclo superior implica el desarrollo de las capacidades profesionales en las PP, con la intención de articular la teoría con la práctica, en el desarrollo de sus trayectorias estudiantiles. En este sentido, resulta valiosa la reflexión que plantea el Director acerca de qué perfil de egresado y egresada se define en este contexto particular. Formación que implica proyectar y planificar una propuesta escolar al interior de las PP y definir el modo en que dicha propuesta interactúa con el mundo del trabajo y el desarrollo, las problemáticas y las demandas locales. Aspectos que son necesarios pensarlos, discutirlos y abordarlos.

Por su parte, en la jurisdicción de Río Negro, se toma la decisión de no contabilizar la carga horaria en los espacios de la práctica, sino de acreditar estos espacios en función de los objetivos, capacidades y saberes básicos que suponen las PP. La Directora de nivel plantea lo siguiente:

En prácticas de taller y de PP, hemos tratado de no contabilizar las horas, sino contabilizar los objetivos. Cada docente, o escuela cree que el estudiante cumplió con los objetivos o las capacidades que debería tener para cada taller o para cada práctica, es como que se lo dábamos aprobado. (Directora Jurisdiccional de Escuelas Técnicas de Rio Negro, 14 de mayo de 2021)

Asimismo, se sostuvieron actividades escolares virtuales entre las que se señalan algunas propuestas planteadas por el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), tal como refiere la Directora a continuación:

Después hubo otras que compartió el INET, unos simuladores para laboratorio o para neumática, para algunos específicos, hubo una especie de simuladores que eso lo compartimos con todas las escuelas. (Directora Jurisdiccional de Escuelas Técnicas de Río Negro, 14 de mayo de 2021)

Otro formato de PP llevado adelante por las instituciones fue la elaboración de proyectos al interior de las escuelas, en algunos casos dando continuidad a proyectos iniciados con anterioridad a la pandemia. En este sentido, se destaca la autonomía de las escuelas en la construcción de sus propios proyectos escolares y el trabajo interno que remarca la particularidad de cada institución.

Además, desde la dirección de educación técnica, se propuso un ciclo de acompañamiento que comenzó en noviembre de 2020. Para el caso de las PP, supuso la planificación de proyectos y actividades que los y las estudiantes ingresantes a 6° año realizarán a partir de febrero de 2021, en articulación con otros espacios formativos.

Muchas han retomado proyectos que ya venían trabajando las escuelas, porque nosotros, no le bajamos nada, define la escuela y muchas han trabajado o retomado proyectos anteriores. (...) Después trabajamos también el ciclo de acompañamiento, que lo trabajamos los últimos meses, para noviembre, diciembre. Trabajamos ese ciclo de acompañamiento que justamente era para el coordinador de PP, era como para avizorar lo que íbamos a hacer en febrero [de 2021], era por medio de un proyecto, aparte de intensificación de práctica era para relacionar las otras materias que tengan en 6°, por medio de un proyecto de PP. (…) Pasantía no se pudo hacer, las empresas tampoco querían recibir chicos de escuela, era muy engorroso, así que evitamos eso y que hagan bueno, proyectos, simulación de proyectos o algo así. (Directora Jurisdiccional de Escuelas Técnicas de Río Negro, 14 de mayo de 2021)

Asimismo, los y las entrevistados relatan algunas propuestas educativas que suponen el vínculo con actores extra escolares para la realización de PP por medio de proyectos comunitarios orientados a intervenir en la realidad sanitaria propia del contexto. La directora de nivel plantea lo siguiente:

Un CET [Centro de Educación Técnica], que había presentado un proyecto de PP en relación con el hospital, como para hacer una entrada o armar, así como para enfermos covid, como algo aparte, se habían juntado también, todo por zoom, no de manera presencial, para ver cómo hacer esa nueva proyección con el nuevo hospital, hicieron el proyecto 3D y se lo presentaron al municipio. (...) También después estaba el sanitizante, otra escuela planteó como proyecto, no sé si lo resolvió, arco que mida la temperatura y que no tenga una persona que esté con la pistolita midiendo la temperatura. (Directora Jurisdiccional de Escuelas Técnicas de Río Negro, 14 de mayo de 2021)

Estas experiencias, dentro de las PP, plantean diversos modos de articular con la comunidad y de resolver ciertas demandas sociales que habilitan concepciones amplias de trabajo, que no se reduce a un empleo en relación de dependencia. Por último, desde la Dirección de Técnica de Río Negro se reflexionaba acerca de la articulación teoría-práctica (debate histórico de la educación técnica) y su aparente escisión en la virtualidad. En este sentido, se planteaba:

Con muchas asistencias que hicimos el año pasado en las escuelas hemos insistido en despegar esta separación que se hace a veces de teoría y práctica. Porque se hablaba a veces “en virtualidad solo podemos hacer teoría” y hay otras opciones. Eso es lo que le planteamos a las escuelas, sabemos que algunas lo han podido llevar a cabo con prácticas que no refieren sólo a algo formativo, que puedan cumplir los objetivos estos en las trayectorias de estos chicos. (Directora Jurisdiccional de Escuelas Técnicas de Río Negro, 14 de mayo de 2021)

Los efectos que producen las normas en las prácticas escolares son complejos, no lineales, disímiles en cada una de las jurisdicciones analizadas: Neuquén y Río Negro. Las PP constituyen un campo específico en la formación del técnico en el que se ponen en juego las concepciones acerca del trabajo, del mundo del trabajo y de los procesos de inserción laboral de jóvenes que los actores institucionales proyectan. En tal sentido, el diseño y puesta en acto de los espacios de la práctica implica preguntarse respecto de la manera en que se estructura y configura la propuesta formativa al interior de este campo curricular, así como también las interacciones que se proponen con el mercado laboral y el desarrollo local.

Respecto de la normativa nacional, hay un énfasis en la recomendación y promoción de prácticas virtuales, entre las que se observan la realización de empresas simuladas, uso de simuladores, diseño de productos, en función de los perfiles profesionales a formar. Además, hay un énfasis en la realización de proyectos comunitarios, emprendedorismo, entre otras propuestas, dependiendo de la especialidad, como proyectos escolares propicios en este contexto de pandemia. Las jurisdicciones analizadas, por su parte, sostienen una línea de continuidad con los postulados nacionales.

Respecto de los relatos de los equipos de gestión de las jurisdicciones, en ambas provincias se plantea que la puesta en acto de las PP en contexto de ASPO en pandemia, supuso la elaboración de proyectos nuevos o, bien, la continuidad de proyectos desplegados en las escuelas con anterioridad a la emergencia sanitaria. Además, fue central el espacio de las simulaciones, en algunos casos a partir de materiales virtuales proporcionados por el INET y, en otros casos, de recursos generados por empresas privadas. En efecto, las simulaciones, como estrategia didáctica, fueron centrales en estas prácticas virtuales y supusieron la puesta en acto no sólo de propuestas de enseñanza, sino de la articulación con diferentes actores sociales y empresariales. De esta manera, se visualiza una línea de continuidad entre lo planteado desde los y las directores jurisdiccionales y las indicaciones propuestas en las normativas de las provincias de Neuquén y Río Negro.

Ahora bien, queda pendiente analizar el impacto y la influencia de estas prácticas en las trayectorias formativas de los y las técnicos. Resulta necesario reflexionar acerca del modo en que se configura, al interior de este espacio, la simulación de proyectos y su contribución en la formación de las trayectorias de los y las estudiantes. Entonces cabe la siguiente pregunta: ¿de qué forma se vinculan estas experiencias con las capacidades profesionales? Las prácticas que se llevaron a cabo durante este contexto también permiten interrogar ¿qué saberes se ponen en juego en la virtualidad? ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones que conllevan las prácticas virtuales? ¿Cómo se desarrolla el perfil profesional en esta situación particular?

Otro aspecto que observamos en los relatos de las personas entrevistadas es el vínculo que han podido establecer con diferentes actores extraescolares durante la pandemia. En Neuquén sobresale el sector privado como actor clave para generar articulaciones, pero también, el entrevistado da cuenta de experiencias en que se promovió el desarrollo de proyectos orientados a intervenir y mejorar aspectos comunitarios y/o sanitarios. La intervención comunitaria a través de proyectos, también es resaltada en Río Negro para responder a problemáticas comunitarias propias de la situación de emergencia sanitaria.

Esta articulación con actores extraescolares da cuenta de los mundos del trabajo que proyectan, proponen y posibilitan los y las directores jurisdiccionales, a partir de sus relatos y de las prácticas concretas que fueron posibilitadas en épocas de pandemia. En el caso de la provincia de Neuquén, hay un intento por sostener vínculos con empresas privadas, así como de favorecer la articulación con organismos estatales y, en menor medida, se relatan experiencias vinculadas con proyectos comunitarios. En el caso de Río Negro, se destacan proyectos comunitarios con la intención de resolver diversas problemáticas locales, pero también se visualiza la intención de generar acuerdos y/o convenios con diferentes actores sociales y de las organizaciones productivas. Esto da cuenta de una proyección más vinculada al campo empresarial en el primer caso, mientras que en el segundo se configura uno más comunitario, quizás por promover y sostener proyectos escolares comunitarios existentes antes de la pandemia.

A su vez, la diferenciación entre virtualidad y presencialidad subraya otra discusión dentro de la formación de los y las técnicos, referida a la escisión entre teoría y práctica, entre el saber y el hacer. En tal sentido, los y las directores jurisdiccionales destacan que, para un grupo de docentes, en las prácticas virtuales sólo se pudieron brindar herramientas teóricas, donde la práctica -como un saber hacer- quedó pendiente para momentos de presencialidad. Entonces, ¿qué sucede con la práctica? La Directora Jursidiccional de Técnica de Río Negro señala que se recurrió a recursos educativos digitales para la simulación de experimentos y actividades. Ahora bien, ¿cómo diseñar y estructurar las simulaciones dentro de un campo formativo diferente como son las PP y, en particular, su desarrollo dentro de la escuela técnica? Se plantea, entonces, que estas prácticas pueden contribuir a diseñar situaciones posibles y deseables en la formación de las y los técnicos, siempre y cuando sean propuestas significativas que respondan al perfil profesional.

Queda pendiente analizar si el diseño y la puesta en acto de las PP fueron profesionalizantes, si favorecieron al desarrollo del perfil profesional y a la formación del perfil técnico, de qué manera intervienen en las trayectorias educativo-laborales posteriores de los y las egresados, cómo fue la apropiación y reconfiguración de las normativas en este contexto por parte de los distintos actores escolares, aspectos que pueden visualizarse a través de análisis institucionales de desarrollo de PP y de dispositivos de formación para el trabajo. En tal sentido, la formación de los y las técnicos supone una compleja articulación entre la escuela, la formación para el trabajo y las diversas estrategias que se ponen en acto para intervenir en las trayectorias de inserción laboral de jóvenes.

Finalmente, se plantea que las re configuraciones que han planteado Neuquén y Río Negro permiten postular algunos desafíos para ellas, tales como la importancia de diseñar una planificación territorial que incluya la articulación con diferentes actores sociales y del mundo del trabajo, así como del desarrollo local. De este modo, resulta central que las direcciones jurisdiccionales tengan un rol activo en la promoción y desarrollo local teniendo en cuenta el contexto socio productivo, científico-tecnológico y comunitario de las diferentes zonas que componen la jurisdicción. De este modo, la formación para el trabajo tracciona con las demandas actuales del sector productivo, y habilita preguntas para continuar con análisis posteriores: ¿formar para qué trabajo? ¿Qué concepciones de trabajo habilitan las experiencias propuestas en la pandemia?

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[1] Este trabajo recupera resultados del proyecto de investigación PISAC-COVID-19 N°023 “La reconfiguración de las desigualdades vinculadas a la educación secundaria argentina en situación de pandemia/postpandemia”. Además, se enmarca en el proyecto FACE-UNCo C164 “Escuelas técnicas en territorio: prácticas pedagógicas y experiencias situadas en contexto de pos/pandemia en las provincias de Neuquén y Río Negro” y del proyecto de Unidad Ejecutora IPEHCS-CONICET-UNCo “La (re)producción de las desigualdades en la Patagonia Norte. Un abordaje multidimensional” (2019-2024).

[2] En el plano nacional se analizan las Resoluciones CFE n°371/20 y CFE n°379/20; y en Neuquén la Resolución CPE n°185/21, mientras que en Río Negro no se retoman normativas ya que no sancionó ninguna resolución específica que regule los espacios de las prácticas en pandemia.