Ilustración 1: Recuerdos autobiográficos
ARTÍCULOS
José Miguel Correa Gorospe
Coordinador del Grupo de investigación
Elkarrikertuz IT-563-13
Didáctica y Organización escolar/DIDAKTIKA ETA ESKOLA ANTOLAKUNTZA
Universidad del País Vasco UPV/EHU,
San Sebastián. España
jm.correagorospe@ehu.es
Resumen: En la primera parte este artículo describe una investigación acerca de la construcción de la identidad del profesorado en Educación Infantil. Futuras maestras y maestras principiantes de este nivel educativo han tomado parte en esta investigación. Han contestado a dos cuestiones fundamentales: cómo están aprendiendo a ser maestras y qué tipo de maestras quieren ser. En la segunda parte, el artículo aborda la problemática metodológica surgida en el desarrollo del proyecto y vinculada a la vulnerabilidad de los participantes (investigador e investigado) que hacen historias de vida.
Palabras clave: Investigación narrativa; Identidad; Educación infantil; Maestras principiantes; Vulnerabilidad
Vulnerability of narrative researcher. Research work with beginner and future teachers of children’s education
Abstract: In the first part this paper describes a research about the identity of the Children’s Education Career. Beginner and future teachers of this education level have taken part in this investigation. They have answered two main questions: how they are learning to be teachers, and what kind of teachers they want to be. In the second part, this article presents the methodological problems, that emerged during the investigation connected with the vulnerability of the actors (researcher and investigated teachers) of these life histories.
Keywords: Narrative research; Identity; Children’s education; Beginner teachers; Vulnerability
Introducción
La finalidad de este artículo es reflexionar sobre la vulnerbilidad
del investigador que realiza historias de vida; compartir
y difundir las aportaciones más destacables para la formación
de maestras de educación infantil y reflexionar especialmente
sobre los dilemas y aportaciones metodológicas que han caracterizado
a este proyecto de investigación narrativa titulado: “La construcción de la identidad del profesorado de Educación
Infantil durante el proceso de formación y primeros años de
trabajo1”.
Como formador de futuras maestras busco establecer relaciones
entre la construcción de la identidad de las docentes
y un modelo de formación inicial que prepare a las maestras para el aprendizaje creativo y crítico a lo largo
de su vida; que promueva una actitud indagadora
hacia la educación y la práctica escolar;
que sirva para replantearnos a profesores y
alumnos qué hacemos y cómo lo hacemos; y
que nos capacite para afrontar los sucesivos
cambios que deberemos afrontar en nuestra
vida profesional reorientando nuestra propia
formación identificando competencias nuevas
a aprender.
Entendemos por un lado que ni las experiencias
de formación inicial en el contexto de
las aulas universitarias, ni las condiciones en
las que comienzan la docencia, las maestras
principiantes son las más idóneas para promover
un rol profesional que contribuya a una
posición innovadora en la práctica y en el contexto
escolar. Estos periodos de formación inicial
y de inserción profesional de las maestras
principiantes, tan decisivo para la constitución
de la identidad docente, lejos de apoyarles y capacitarles
para la innovación educativa basada
en la creatividad y para trabajar en contextos
de alta incertidumbre y de cambio permanente,
les hace más vulnerables y continuadoras de
metodologías tradicionales de la escuela.
Es pues la vulnerabilidad un pretexto para
repensar el rol del investigador y del investigado
o de la relación de su encuentro y poner en
evidencia lo que está en juego. La Real Academia
de la Lengua Española se refiere a la cualidad
de vulnerable, es decir a la posibilidad de
ser herido o recibir alguna lesión física o moral.
Más allá de considerarnos vulnerables o
vulnerados por el proceso de investigación reivindicamos
que la relación de encuentro nos
fortalece y transforma, descubriendo nuevas
posibilidades en las relaciones investigadoras.
Como más adelante produndizaremos, la vulnerabilidad
presente en esta investigación es
tanto para el investigador que hace historias de
vida implicado en los procesos de formación
de maestras, como para las futuras maestras y
maestras principiantes que se ven inferiozadas
por un relato naturalizado y poco crítico sobre
su falta de preparación, carácter naif o inmadurez
para la intervención en la práctica.
La identidad docente es una temática de
gran interés e importancia dada la relación que ésta tiene con el aprendizaje de los profesores y
por tanto con los procesos de innovación educativa,
la calidad de la educación (Hargreaves,
2003) y la mejora del rendimiento escolar (Day,
2006) así como con el bienestar emocional de
los alumnos.
La identidad docente es un tema complejo
en un momento de permanente cambio y
transformación de las expectativas hacia la escuela
y sus profesores. Donde los tradicionales
contextos escolares antaño estables y homogéneos
han dado paso a nuevas caracterizaciones
modificados por los flujos migratorios,
la globalización, el incesante aumento de los
conocimientos o las nuevas demandas formativas
hacia la escuela y sus profesores (Sancho
y Correa, 2013).
Aunque llevamos tiempo reflexionando
sobre las ideas que los alumnos tienen sobre
la enseñanza y el aprendizaje y trabajando
con maestras y escuelas (Gutierrez, Correa,
Aberasturi e Ibañez, 2009; Correa, Aberasturi
y Gutierrez, 2010), esta investigación buscaba
ahora analizar el tema de la formación del
profesor de educación infantil, de rastrear sus
creencias, sus pensamientos y de dar con aspectos
claves que pudieran ayudarnos a identificar
esos momentos relevantes y significativos
en la construcción de su identidad docente. A
la dificultad de la temática de la identidad de
las maestras principiantes y sus condiciones
de inseguridad y flexibilidad laboral, yo veía
que se añadía la dificultad del trabajo con el
alumnado. Muchas veces, cuando analizamos
la oferta formativa y el rol del profesor de educación
infantil, hemos cuestionado si realmente
se ofrece un buen sistema de formación en
Magisterio o suficientes retos intelectuales para
este alumnado que acude a las aulas de nuestra
universidad, y qué significa ser profesor o profesora
y alumno o alumna de Magisterio y lo
que se necesita o no para dinamizar las futuras
transformaciones personales y profesionales.
Lejos de considerar la identidad como algo persistente a lo largo del tiempo, unificada e internamente coherente, siguiendo a autores como Wenger (1998) Gergen (1992), o Kincheloe (2001), asumimos la identidad como algo cambiante, co-construida, contextualizada, limitada; un proceso que da lugar a una multiplicidad de identificaciones y desidentificaciones, que se refuerzan o debilitan mutuamente, pero que se organizan de tal forma que le dan una sensación de cierta coherencia y permanencia. Para nosotros la identidad es un proceso relacional a la vez que político y social. La identidad de los futuros maestros se construye, también, a través de su experiencia situada en la escuela como contexto de aprendizaje y como contexto regulativo socio-político, con sus valores, normas, culturas y tareas, sean implícitas o explícitas. De esta manera la experiencia en ella situada, construye al profesor, de la misma manera que construye al alumno. Como Flores y Day (2006), entiendo la construcción de la identidad en el sentido de (trans)formación de la identidad docente, resultado del proceso de reinterpretación de experiencias pasadas de escolarización, la reflexión sobre su práctica en las aulas, su experiencia como profesores y la revisión del modelo de profesor que se desea ser. Esta definición que subraya la dimensión reflexiva sobre las experiencias pasadas y actuales de enseñanza en la que los docentes o futuros docentes han estado o están implicados me parece que es coherente con una propuesta metodológica que recoge evidencias de los procesos reflexivos de los participantes en diferentes contextos, formatos y momentos temporales. Esta coherencia metodológica nos proporciona múltiples datos donde sustentar nuestros relatos y narrativas. Esta diversidad de formatos, contextos y momentos, nos va a exigir, trabajar como bricoleurs, al tejer nuestro texto dando sentido a las evidencias que hemos conseguido. En el desarrollo metodológico es importante destacar el papel de la propia reflexión a la que se invita a los participantes. Es quizá este proyecto reflexivo a través de las diferentes actividades lo que favorece la génesis de la identidad de los futuros docentes. Es este proyecto de incipiente identidad profesional el que emerge cuando buscamos reflexivamente el sentido personal y profesional en los diferentes datos, textos, dibujos, recuerdos escolares o debates sobre incidentes críticos que encuentran en su experiencia práctica.
La perspectiva metodológica que adoptamos
en esta investigación es la narrativa.
Como Gubrium y Holstein (2008) sugieren,
es conveniente por un lado, la utilización de
diferentes estrategias de recogida de múltiples
datos para dar respuesta a los problemas planteados
en el estudio; y por otro lado, se hace
necesario también focalizar la atención en los
contextos donde ocurren los acontecimientos,
las condiciones y los recursos del proceso narrativo.
El interés de nuestro proyecto ha sido describir,
analizar e interpretar las nociones, representaciones
y experiencias de construcción
de la identidad de los estudiantes y maestras
principiantes de educación infantil.
Los principales objetivos de nuestra investigación:
· Identificar, reflexionar y situar los discursos
en torno a qué significa enseñar y aprender,
las representaciones sobre la infancia y las
nociones que caracterizan una buena práctica
docente, y, finalmente, sobre el sentido
y los límites de la responsabilidad y el
compromiso profesional que se vehiculan
en los programas y prácticas de formación
inicial.
· Y explorar la posición de los propios sujetos
y su capacidad de decisión (aceptación,
resistencia o contestación) en este proceso.
Dos preguntas, nos han ayudado a dinamizar
el proceso de investigación sobre la
identidad docente. La primera es cómo estoy
aprendiendo a ser maestra y la segunda qué tipo de maestra quiero ser. A rasgos generales,
la primera pregunta tiene que ver, por un
lado con los procesos formales e informales
de aprendizje docente, incluyendo tanto los
procesos deconstructivos relacionados con la
toma de conciencia sobre las influencias biográficas
recibidas durante la escolarización o el
conocimiento sedimental (Lortie, 1975, Rivas,
2014). Por otro lado también está relacionada
con los procesos de formación inicial o permanente
y los procesos de aprendizaje más
informales implicados durante la socialización
profesional de los principiantes. La segunda de
la preguntas está más relacionada con el compromiso,
la utopia y la esperanza docente y sus
implicaciones en la práctica.
En nuestra investigación hemos trabajado
con una muestra de 5 educadoras infantiles
principiantes y 8 futuras maestras de este nivel
educativo. En diferentes grupos de discusión pertenecientes a diferentes comunidades autónomas
participaron otras 14 maestras principiantes.
Como estrategia complementaria de
recogida de datos y a la vez de difusión de la investigación,
se organizaron dos exposiciones artísticas
Bilakatuz/Transformamos (2011) y Nola
ikasten da andereño izaten/¿Cómo se aprende a
ser maestra? (2014) que movilizaron a diferentes
colectivos tanto de maestras principiantes
como de futuras maestras. Por último durante
el proceso de investigación se han organizado
diferentes encuentros, jornadas y seminarios
para difundir, con la comunidad investigadora,
el proceso y las aportaciones más relevantes
conseguidas durante el proceso investigador.
Para acceder de manera fructífera a la experiencia
y pensamiento de los sujetos investigados
se pensó en recoger diferentes tipos
de datos que incluyesen textos escritos,
fotografías o dibujos así como
otro tipo de trabajos artísticos que
permitiesen profundizar en el proceso
reflexivo. Con este tipo de datos, tanto
con las 8 estudiantes universitarias
que participaron en la investigación
como con las 5 maestras principiantes,
se elaboraron informes narrativos
dando cuenta de los procesos biográficos
y experiencias significativas que
habían influido en su constitución
identitaria. Es por ello que para la elaboración
de estos informes utilizamos
como estrategia clave de recogida de
datos la entrevistas activa reflexiva,
observaciones en las aulas, dibujos,
relatos autobiográficos, recopilación
de incidentes críticos, manifiestos sobre el
tipo de maestras que querían ser y murales digitales
representando sus ideales de maestra.
El procedimiento para elaborar los informes
narrativos fue establecer una relación con las
maestras principiantes y estudiantes universitarias
orientada a la construcción de un relato
mutuo que recogiese la experiencia relatada y
la contextualizara. Ello exigió a los participantes
(investigadores, estudiantes, maestras) un
cambio de posición y expectativas de forma
sostenida que desembocase en la construcción
compartida del relato.
El punto de partida en la construcción del
relato mutuo fue la elaboración de una autobiografía
recogiendo los acontecimientos más
importantes de la vida académica y personal de
las participantes. Para la elaboración de estas
autobiografías se hizo especial hincapié en la
selección de imágenes ( fotografías que capturaban
momentos biográficos representativos) y
dibujos personales con textos escritos asociados
que reconstruían escenas pasadas de la escolarización
o de la vida asociada a la escuela. A
continuación se reproduce un relato elaborado
por Eider, futura maestra de educación infantil,
a partir de un dibujo representando un recuerdo
infantil. Empieza disculpándose por su falta
de habilidad para dibujar, suponiendo que una
fotografía le ayudaría a expresarse mejor. Nos
cuenta Eider los sentimientos que le embargaban
los domingos por la noche relacionados
con el colegio y el profesor que tenía asignado
que no le trataba como a una niña. Reproduzco
a continuación el texto:
Ilustración 1: Recuerdos autobiográficos
Para empezar pido perdón por mi falta de técnica de dibujo, pero no he podido encontrar alguna otra imagen más significativa para expresar mi situación de Educación Infantil, a pesar de que tengo fotografías de aquella época, pero no puede expresar lo que yo viví. Quizá en alguna de estas fotografías si apareciese alguna lágrima esta expresaría mejor lo que viví en aquella época. Y parece que así dicho los momentos de educación infantil fueron duros y llenos de sufrimiento, pero no quiero tampoco decir eso aunque la sensación no es que lo pasé bien.
¿Por qué una lágrima quizá refleje mejor la situación y por qué este dibujo? Pues, porque durante los años de educación infantil y especialmente el último año que momentos tan desagradables pasé cada noche de domingo y esto mismo he intentado reflejar en este dibujo: yo llorando, diciéndole a mi madre que no quería ir al día siguiente al colegio. Y esa situación que yo pensaba que era por el profesor me enferma todavía hoy. El profesor no nos pegaba, ni mucho menos, no nos trataba a gritos pero no nos trataba como se merece que le traten un niño de esa edad.
Los años de Educación Infantil están llenos de momentos así, pero creo que es por el fallo del profesor, pues era así, nos hacía pasar momentos duros, por lo menos a algunos, no me acuerdo especialmente qué nos hacía para hacernos sentir así, pero creo que era su postura con los niños de Educación Infantil. Cuando después hemos compartido entre amigos aquellos momentos que vivimos, la mayoría teníamos esa impresión, con que malas sensaciones íbamos todos a la escuela.
Como he dicho, no sé concretamente por qué teníamos esa mala sensación para no querer ir a la Escuela, pero cada vez que lo recuerdo se ponía a meter bulla y a gritar por cualquier cosa, por ejemplo por hacer mal alguna de las fichas que teníamos que hacer o no unir correctamente las letras cuando empezamos a aprenderlas… o por tantas simplezas, por tantas cosas que pueden pasar en el aula todos los días.
Es de extrañar que solo tenga el recuerdo de los cinco años, la verdad es que con aquel profesor estuvimos toda la Educación Infantil, pero la sensación es que aquello sólo fue del último año, que sólo sucedía aquel año. En casa al preguntar me dicen lo mismo, que mal lo pasaba las noches de los domingos, empezaba a llorar en el momento de irme a la cama, repitiendo que el día siguiente no quería ir a la escuela. Recuerdo que mi hermana por aquel entonces empezó a ir a Educación Infantil y que a gusto iba y que le miraba con envidia, porque el profesor le hizo disfrutar no como a mí, no hay que decir que ella tuvo otro profesor. Por lo tanto, se puede decir, que aunque son duros estos años para un niño, el profesor se los puede hacer más duros, y debo de confesar que cada vez que veo a aquel profesor le odio y le miro con rabia.
Otra de las estrategías utilizadas ha sido la creación de murales digitales en grupo representando la construcción de las identidades. A continuación se puede observar un ejemplo elaborado por un grupo de futuras maestras. Han elegido un árbol con un tronco común y diferentes ramas. Con la imagen se pedía que escribieran un texto reflexivo, que se presenta a continuación.
Ilustración 2: Cómo construyo mi identidad docente
A pesar de unirnos los mismos objetivos, el camino que cada una ha seguido ha sido diferente y también lo que cada una ha pescado. El mismo río nos ha conducido a nuestra meta. Pero en nuestro río viven peces diferentes. Cada una ha ido pescando a su gusto. Nuestra identidad no la componen cosas iguales. Una parte grande de mi identidad es la escalada y el monte. La de Ekhiñe será sus dos hijos. Pues a mi la escalada me ha formado. Por eso en el árbol que hemos formado entre todas, en cada rama hemos colocado lo de cada una, mostrando las características que conforman a cada una. Partiendo de nuestra diferencias, hemos conseguido colaborar, eso nos enriquece.
Otro de los recursos utilizados fueron los
grupos de discusión que nos permitieron contrastar
la experiencia recogida con las maestras
principiantes. Las entrevistas mantenidas
con los grupos de discusión se grabaron y trascribieron.
La exposición temporal Bilakatuz (Casa
de Cultura de Lugaritz), y la otra exposición “¿Cómo se aprende a ser maestra?” (Casa de
Cultura de Aiete) se realizaron en San Sebastián.
En ambos casos se contó con trabajos
artísiticos elaborados por estudiantes, maestras
principiantes e investigadores en los que
repensaban y expresaban las temáticas identitarias
a través de pinturas, fotografías, murales
digitales, instalaciones digitales o videoarte.
Ilustración 3: Cartel de la exposición temporal ¿Cómo apendo a ser maestra? San Sebastián (España) 2014
El desarrollo de esta investigación se realizó en diferentes fases. Primero hubo una fase
de revisión bibliográfica y elaboración colectiva
del concepto de identidad del que se partía.
Posteriormente se seleccionaron a los participantes,
se recogieron los diferentes datos y se
elaboraron los informes narrativos. Depués de
elaborar los informes narrativos se analizaron
las temáticas emergentes y se profundizaron
las diferentes temáticas.
Posteriormente hubo una lectura compartida
del material tanto de los informes narrativos,
como de las entrevistas trascritas, revisión
de los materiales aportados (dibujos, manifiestos,
murales digitales) y los investigadores fuimos
identificando diferentes temáticas emergentes,
atentos al sentido y valor que arrojaban
los propios datos recogidos desarrollando
posteriormente aportaciones específicas sobre
estas temáticas.
Esta investigación ha supuesto un reto no
sólo metodológico, también docente por las
temáticas emergentes y la implicación en la
formación de profesoras del grupo de investigación.
En relación con las temáticas tradicionales
o emergentes relacionadas con la identidad
docente que han aparecido destaco las
experiencias de formación inicial de las futuras
maestras de educación infantil, la influencia de
los proceso de flexibilización laboral sobre la
constitución identitaria, el
problema del género y la
imposibilidad de cambiar
un relato justificado tradicionalmente
en la bibliografía
sobre la formación
de la identidad docente
como el reality shock y
que sirve para perpetuar
ciertas posiciones de inmovilidad
en los centros
escolares.
Entre las aportaciones
metodológicas que nos ha
supuesto esta investigación
ha estado la revisión
de los presupuestos de la
investigación narrativa en
aspectos como la verdad
compartida, la construcción del relato mutuo
o la utilización como estrategia reflexiva de
procedimientos próximos a la investigación
basada en artes.
Quiero centrarme a continuación más en
las implicaciones y dilemas metodológicos en
los que he estado envuelto durante el desarrollo
de este proyecto de investigación narrativa, porque ya hemos dado cuenta de las aportaciones
temáticas vinculadas a la constitución de
la identidad en diferentes publicaciones (Correa,
2014; Correa y Aberasturi, 2014; Correa
y Aberasturi, 2013; Correa, Martinez-Arbelaiz
y Gutierrez, 2013).
De investigador a investigado: algunas claves de esta investigación narrativa
Entre las diferentes preocupaciones que esta investigación nos ha suscitado en nuestro quehacer como docente es recoger evidencias de cómo la formación inicial reproduce, a menudo, un modelo de aprendizaje que no impulsa la capacidad crítica en los futuros docentes sino que los induce a ser meros transmisores de conocimientos o mandatos, aprendidos en el contexto de las aulas universitarias y que les deja indefensos ante los procesos de socialización profesional. Durante estos últimos años hemos estado muy implicados intentando mejorar nuestra práctica, evitando caer en rutinas y prácticas reproductoras a la vez que tratando de mejorar la capacidad crítica e indagadora de mis alumnos. Todo esto me ha motivado profesionalmente para analizar mi práctica, para indagar sobre el sentido y alcance de lo que he estado enseñando y consiguiendo con mis alumnos, incluso cuando he estado implicado en procesos de innovación pedagógica, cuestionando mi manera de enseñar. ¿Pero qué sé exactamente de mis logros o de mis fracasos?¿Qué sabemos de la influencia real de tantas horas de formación en las aulas de la universidad y su relevancia en la práctica de los docentes? Algunos autores como Lortie (1975) han incidido más en la importancia de la socialización anticipada o del aprendizaje por observación de los futuros docentes; también Bruner (1986) incidió sobre la impermeabilidad de las teorías y contenidos recibidos durante los programas de formación del profesorado y de la resistencia al cambio de determinadas creencias sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero otros como Flores (2008) señalan otras aportaciones más optimistas de diferentes estrategias de intervención con los futuros docentes basadas en el diálogo, en mostrar diferentes perspectivas; trabajar la discrepancia o afrontar anticipadamente los problemas que se pueden encontrar en la práctica. Esta temática de investigación relacionada con la construcción de la identidad de los futuros docentes de educación infantil, conecta directamente con mi responsabilidad profesional, pero suscita interrogantes sobre qué puedo escuchar de mi trabajo y hacia dónde puede desenvolverse esta investigación. Es una investigación que me hace vulnerable, al ser no solo el investigador sino también el investigado.
La idoneidad pedagógica de la experiencia investigadora
Abordar nuestra posición en esta investigación,
estrechamente vinculada a mi quehacer
como docente en la formación de futuras
maestras de educación infantil, es desvelar
nuestras motivaciones, temores y limitaciones
con las que nos hemos enfrentado a estos relatos
narrativos. Es pues retratar nuestra propia
fragilidad docente e investigadora. Los relatos
elaborados con los participantes de esta investigación
nos asoman a la vida profesional de
las maestras principiantes o de las universitarias
que deciden, en función de las opciones
que tienen, estudiar la titulación de educación
infantil. Pero nos asoman a nosotros mismos,
en la medida que somos formadores de maestras.
Por otro lado hemos tenido que superar
cierto distanciamiento con las investigadas a
través del diálogo para que se escuche su voz y
puedan ser co-investigadoras. Ya que el acompañamiento
en la investigación narrativa es
fundamental, y se trata de investigar juntos y
eso exige crear una dinámica de colaboración
que nos lleve a la propuesta bilateral de un texto
final constituyente del informe narrativo.
Esto despierta muchos fantasmas en el investigador
por las propias dificultades de llegar a
conseguir desarrollar la propia metodología
participativa, y de acertar con las claves para
conseguirla. Pero ¿hasta qué punto es real la
colaboración con los participantes? ¿Hasta qué punto quieren colaborar y decir lo que piensan
y emitir juicios de evaluación sobre la formación
recibida y los verdaderos motivos de su
elección profesional cuando son alumnas bajo
nuestra tutela y sanción evaluadora en el caso
de las futuras maestras? O ¿Qué tipo de motivación
poseen las maestras principiantes para
embarcarse en un ciclo reflexivo cuando es
mucha la tarea que se les pide para participar y
tan escaso el beneficio?
Tomar parte en esta investigación ha supuesto
para las maestras en formación y maestras
principiantes, desarrollar una serie de tareas
tales como hacer una entrevista, escribir
recuerdos autobiográficos, escribir una carta a
un alumno que fuese a empezar estos mismos
estudios, dibujarse con papel y lapiz, en diferentes
contextos de enseñanza aprendizaje (escuela
primaria, universidad, centro de realización
de prácticas de la titulación), debatir incidentes
críticos o reflexionar por escrito sobre si se
ven en el futuro como maestras de educación
infantil. Creo que las diferentes actividades tanto
los textos y dibujos, como la entrevista y la
observación nos han permitido acercaros a las
futuras maestras viendo qué elementos están
configurando su identidad docente, buscando
una oportunidad más certera de conocer sus
intenciones, sus recuerdos, su narrativa.
La integración de los diversos tipos de datos que habíamos diseñado recoger
Continuando con otras preocupaciones
estaría la integración de los diversos tipos de
datos que habíamos diseñado recoger. Esa
variedad de recursos desde la entrevista a los
dibujos o recuerdos autobiográficos, suponían
diferentes fuentes de información que necesitábamos
integrar de forma coherente.
El diseño de la toma de datos en esta investigación
ha sido pensado para ofrecer oportunidades
reflexivas a los sujetos que toman parte en
ella sobre su identidad y su proceso de construcción.
La reflexividad es un recurso fundamental
de la indagación narrativa, un proceso dinámico
de interacción personal interna y con nuestros
colaboradores (Etherington, 2004). Porque
como nos propone Bruner (2002) la modalidad
narrativa se ocupa de las intenciones y acciones
humanas, nosotros no sólo pretendemos invitar
al alumno a narrarse de forma situada en los
escenarios de aprendizaje, sino que, a partir de
esta narración intentar interpretar y contextualizar
los actos, las palabras y materiales desarrollando
un análisis que nos permita la búsqueda
del enriquecimiento del conocimiento social.
Si algo ha caracterizado la relación pedagógica
que hemos mantenido con los alumnos que hemos
trabajado en esta investigación ha sido la
comunicación en un marco de confianza, que
ha ayudado a crear las condiciones de fiabilidad
y veracidad. Una relación pedagógica que ha
intentado promover el diálogo y la revisión de
muchos supuestos naturalizados en la investigación
educativa. Muchos supuesto que excluyen
formas de conocimiento subjetivo, conocimiento
sojuzgado por naïf, precientífico e inexistente.
Paradójicamente lo que hemos pretendido,
con este modelo de investigación ha sido luchar
contra ciertos estereotipos extendidos sobre el
conocimiento científico educativo que anima a
la permanente separación del investigador de
lo investigado, perpetuando la búsqueda sistemática
de la objetividad científica. Un contexto
donde se revisa muy poco los prejuicios científicos
y las pedagogías invisibles que dicotomizan
el conocimiento y su acceso.
Hay una interpretación de la identidad
como oportunidad reflexiva del yo (Giddens,
1995), que me parece muy interesante de considerar,
para comprender nuestro papel en este
proyecto tanto como investigadores y docentes,
que inspire y oriente la metodología investigadora
y la formativa. Esta concepción nos reclama
favorecer que se den las condiciones para
que investigador e investigado se embarquen
en un diálogo reflexivo. Un diálogo que permita
un encuentro intra e interpersonal, de forma
situada en la experiencia de los implicados; que
transite del análisis de la experiencia al mundo
del deseo, de la historia escolar de los sujetos a
su práctica educativa; que permita narrarse hablando
de los deseos y las motivaciones, y de sus
propias prácticas, y que aporte reflexión al proceso
de construirse como docente. La recogida
de datos y su interpretación tiene que ofrecer
esa espiral reflexiva que promueva la toma de
conciencia del proceso emergente y mudable de
la construcción de la identidad. Y si la identidad
nos ayudan a comprenderla de esta manera, la
metodología de su análisis deberíamos de adaptarla
a una propuesta coherente con ese carácter
emergente. Moviéndonos en diferentes dimensiones
y reconstruyendo la experiencia de
múltiples contextos, más que siguiendo un hilo
único conductor, dando sentido a un collage de
experiencias mas que a un texto claramente escrito.
Un texto compartido como objetivo del ciclo reflexivo de la investigación
Una preocupación del equipo investigador,
era elaborar un texto compartido con
las futuras maestras y alumnas nuestras que participaban en la investigación. Pero ¿cómo
retenerles, cómo generar un vínculo que les
sirviera para profundizar en su autoconocimiento
o que simplemente les aporte ese momento
de reflexividad productiva que le ayude
a dar luz y sentido a algún pasaje oscuro o no
dicho de su experiencia escolar? Le hemos
dado muchas vueltas a lo que suponíamos tenían
que hacer como trabajo derivado de la
relación narrativa. También nos preocupaba
mantener su interés, pues la participación en
la investigación se me manifestaba como clave
para sacar algo valioso de sus textos, dibujos y
de sus palabras.
Pero toda esta demanda de participación
chocaba con nuestro rol de docentes. En determinados
momentos queríamos ser investigadores,
no docentes y por lo tanto evaluadores.
A este respecto, uno de nosotros escribió en
su cuaderno de campo el siguiente comentario
sobre una visita para observar a dos particpantes
en la Escuela donde hacían prácticas:
“Cuando realicé la visita a la Escuela de Berrobi,
me preocupaba que pensasen que mi visita
era de profesor. Que era para evaluar sus prácticas
y ponerles nota. Este detalle creo que era
difícil de hacerlo entender, pero no me quedaba
otro remedio. Quería que comprendiesen que mi
visita formaba parte de una relación de
colaboración. Yo necesitaba observarles en
el aula, para ver cómo se movían y cómo
se comunicaban. Pero esta visita al centro
escolar constituía la base para posteriores
encuentros donde necesitaba que hubiese
una relación de confianza. Me es difícil
evaluar si conseguí por entero mis objetivos,
pero creo que no tuvo por lo menos un
efecto negativo.”
Como punto de partida tenía presente,
el sentido de la identidad como
oportunidad narrativa del yo y por tanto
todos estos datos y sus diferentes formatos
venían a ser oportunidades para la
reflexión y para poder acceder al pensamiento
y a las creencias, valores y expectativas
profesionales de las futuros maestras
o maestras en formación. Diferentes
datos que como lazos de luz iluminan y
reflejan diferentes perspectivas sobre sus
múltiples identidades. Y este es el sentido
que hemos buscado darle a los datos y a
su interpretación. En el desarrollo de la
investigación nos hemos sentido como bricoleurs (Denzin y Lincon, 2005) reconstruyendo
el sentido, buscando encajes
entre esta variada gama de datos,
evidencias y reflexiones que reflejan sus
múltiples identidades. Un texto que permitiéndome
construir un hilo narrativo,
favorezca otras lecturas que aporten otras
voces e interpretaciones.
La investigación narrativa nos ha
ofrecido oportunidades reflexivas a investigadores,
maestras principiantes y futuras maestras para repensar y cuestionar
nuestros roles y lo que de ellos se espera y a
la vez construir otra mirada “investigadora” sobre la realidad que nos circunda. Esta experiencia
de investigación está estrechamente
relacionada con un planteamiento de la formación
de futuras docentes de educación infantil,
basada en la indagación narrativa que hemos
venido desarrollando durante estos últimos
años. Sistemáticamente hemos ido debatiendo
y analizando en grupo el modelo de formación
de maestras que hemos estado utilizando
y proponiendo alternativas metodológicas
tendentes a superar el modelo tradicional de
formación de profesoras, acercándonos de esta
manera a un modelo narrativo de formación.
La investigación de la identidad de las futuras
maestras de educación infantil no ha sido un
tema casual en nuestro desarrollo profesional
sino elegido como una parte fundamental del
aprendizaje de ser maestra. Por lo tanto no
cabe hablar de una artificialidad metodológica
provocada por la implicación en el proyecto de
investigación, sino de una continuidad progresiva
con la pedagogía narrativa y las diferentes
tareas y exigencias investigadoras coincidentes
con el modelo de enseñanza narrativa (Conle,
2003) y maestra reflexiva que queremos formar
(Gutierrez et al, 2009).
La experiencia pedagógica del encuentro
con el otro en esta investigación compartida
se nos ha ido revisando las experiencias del
pasado, escribiendo sobre nuestros recuerdos
autobiográficos para identificar nuestras preferencias
y aquello que nos marcó como aprendices,
en la escucha y el intercambio de historias,
relatos y viviencias, que nos acerca al otro
y que nos ayuda a buscar el sentido de nuestras
propias reflexiones.
La presencia en los diferentes contextos y
situaciones donde se forman las futuras maestras
y donde trabajan las maestras principiantes
nos ha permitido conectar diferentes contextos
vitales en la experiencia de la vida profesional,
abrirnos a conocer y prestar atención a otros
momentos formativos. La aportación de este
modelo de investigación ha sido doble: buscar
el protagonismo de todos los participantes y
salir del aula universitaria y abrirnos a estos
contextos y momentos formativos externos a
la universidad, para comprenderlos y trascenderlos.
Aunando una actitud indagatoria sobre
qué ocurre en las aulas de las escuelas infantiles
y los espacios de formación universitaria.
Esta presencia, en estos escenarios y los contactos
sucesivos con los participantes, nos han
permitido ver, oír y dialogar sobre su manera
de actuar en la práctica del aula y sus creencias
e interpretaciones sobre lo que constituye ser
docente.
Nuestra intención se ha desplazado hacia el
diálogo y la reflexividad, poniendo atención en
la multiplicidad de datos e intercambios dialógicos
con las investigadas, gracias a una recogida
de datos que ha brindado la oportunidad de
aportar contenidos reflexivos conectados con
sus propias creencias, interpretaciones y experiencias
dentro y fuera de la institución escolar,
vinculando la construcción de su sentido
del ser con las propias experiencias docentes
(Hernández, 2010).
Lejos por tanto de hacernos más vulnerables,
la investigación narrativa nos ha comprometido
en el proceso de transformar cualitativamente
el conocimiento haciéndolo situado,
relacional, dialógico, transitivo, basado en la
relación entre el investigador e investigado/a.
Hemos pasado como investigadores de mirar
desde arriba y desde lejos a estar en el centro,
a ponernos en una situación de fragilidad que
lejos de la ortodoxia etnográfica, sirve para
que emerja el encuentro entre subjetividades,
que posibilita (o no) el relato compartido. Y
esto nos ha enriquecido no solo como investigadores,
también como docentes.
Notas
1 La construcción de la identidad del profesorado de Educación Infantil durante el proceso de formación y primeros años de trabajo. MICINN EDU2010-20852-C02-02 (2010-2014).
Detalle “Ave viajera”,
técnica mixta (madera, metal, cerámica,
pintura acrílica). Noemí Fiscella
“Ave viajera”, técnica mixta
(madera, metal, cerámica, pintura acrílica). Noemí Fiscella
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Fecha de Recepción: 7 de junio de 2014
Primera Evaluación: 11 de julio de 2014
Segunda Evaluación: 16 de julio de 2014
Fecha de Aceptación: 16 de julio de 2014
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