Detalle “Restos y rastros I”, técnica mixta (madera, metal cerámica, pintura acrílica). Noemí Fiscella
ARTÍCULOS
Juana María Sancho Gil
Grupo de investigación consolidado
ESBRINA - Subjetividades y entornos
educativos contemporáneos (2009SGR
0503) de la Universidad de Barcelona:
http://www.ub.edu/esbrina.
REUNI+D Red Universitaria de
Investigación e Innovación Educativa.
(MINECO.EDU2010-12194-E):
http://reunid.eu.
INDAGA-T Grupo de innovación docente
para favorecer la indagación (2010GIDCUB/12). Consolidado por la Universidad
de Barcelona. http://www.ub.edu/indagat.
Resumen: En este artículo se sitúa en contexto la investigación biográfico-narrativa y las historias de vida como formas de subjetivación, de hacer visible la voz de las personas ordinarias y de poner de manifiesto el carácter complejo y situado de las problemáticas sociales. A partir de aquí se discuten las dos tradiciones predominantes en este tipo de investigación. Una de influencia francesa, en la que la elaboración de historias (auto)biográficas se produce en el proceso de formación y como una manera de narrarse y de hacer explícitos componentes de la constitución de la subjetividad. Y otra, con más arraigo en países de habla inglesa, en la que las historias de vida representan un importante papel en las Ciencias Sociales como forma de explicar y comprender las dimensiones subjetivas de los fenómenos sociales. El artículo finaliza explorando cómo abordamos los relatos (auto)biográficos y las historias de vida en el grupo de investigación ESBRINA y las posibilidades que nos ofrecen para generar formas de conocimiento basadas en las narraciones sobre la experiencia de los colaboradores en la investigación y de los propios investigadores.
Palabras clave: Investigación narrativa; Investigación biográfica; Formación docente; Narratividad.
Histories of life: the biographical narrative between self-knowledge and accounting for social life
Abstract: This paper sets in context the biographical-narrative research and life stories/histories as forms of subjectivity, of making visible the voice of the ordinary people and highlighting the situated and complex nature of social problem. From here, the two dominant traditions in this kind of research are discussed. One of French influence, in which the development of the (auto) biographical stories occurs in the professional development process and as a way to narrate oneself and make explicit the components of the subjectivity constitution. And another, more rooted in English-speaking countries, where life stories play an important role in the Social Sciences as a way to explain and understand the subjective dimensions of social phenomena. The paper concludes by exploring how we approach (auto) biographical narratives and life histories in the quality research group ESBRINA and the possibilities offered to generate forms of knowledge based on the personal accounts of the participants in our research projects and ourselves as researchers.
Keywords: Narrative research; Biographical research; Teacher professional development; Narrativity.
Las historias de vida en el marco
del giro narrativo en la investigación social
La década de 1970 fue testigo de una serie de cambios que
están en el origen del interés renovado por los relatos biográficos
como fuentes de conocimiento. Estos cambios tuvieron
que ver con el cuestionamiento de las visiones conductistas y
tecnocráticas sobre el comportamiento y la educación; la revalorización
de la importancia del significado y la interpretación
en los procesos, actividades, experiencias y comportamientos humanos; y el redescubrimiento del valor de la
subjetividad. Todo ello ha propiciado, en diversos
campos de estudio (Sociología, Psicología,
Ciencias de la Educación, Crítica Literaria,…),
un considerable desarrollo y valorización de
la investigación basada en relatos biográficos
(Bruner, 1991; Huberman, Thompson, Weiland,
2000; Nóvoa, 2003; Goodson, 2004; Hernández,
2004; 2011).
El reconocimiento de las historias personales
como fuentes de información —de hecho,
contar historias es “el acto más importante de
la mente” (Thomas, 1995:xii)— ha permitido
explorar los inciertos límites entre la ficción
y la no-ficción y poner en cuestión la preeminencia
de una determinada concepción
del método científico. Una concepción que
levanta sospechas sobre el valor científico de
las historias personales aduciendo que pueden
estar más influidas por a la imaginación, o la
subjetividad, que otras evidencias recogidas
mediante instrumentos pretendidamente objetivos
como los cuestionarios. Una posición
que no suele llevar a tener en cuenta las muchas
formas de invención e imaginación que
se pueden poner en práctica al contestar a un
cuestionario o una encuesta. Pero sobre todo
que desconsidera que en la vida social, para
los individuos —y para los grupos—, más importante
que los hechos mismos son su significación,
su impacto, sus implicaciones y sus
consecuencias.
Al compás de este giro, durante la década de 1990, la investigación narrativa comenzó a considerarse como aquella forma de investigación cualitativa que, en un sentido amplio, se basaba en narrativas que describían la acción humana (Casey, 1995-96). El término “investigación narrativa” se presentaba como una categoría, como un referente vinculador, en el que se incluían una variedad de prácticas de investigación emergentes y que se articulaban en torno a lo que Denzin (1997) denominó como las narrativas del yo. En este marco, la experiencia singular de las personas en su dimensión temporal constituiría el núcleo de la tematización y análisis de las narraciones (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001); pudiendo adoptar diferentes formatos en función de sus finalidades y de que el énfasis se pusiese en el proceso de investigación (grafía), en la cultura (etno) o en el sujeto (auto).
Lo que ha ido sucediendo en la práctica es
que los investigadores han articulado estos tres
ejes en un continuo que adquiere formas de indagación
diferenciadas, y que Larraín (2009)
ha dimensionado como: biografías, autobiografías, Bildungsroman, relatos personales,
narrativas personales, documentos personales,
documentos de vida, relatos de vida, historias
de vida, historia oral y etnohistoria, autoetnografías,
etnopsicología , ethnodrama, memoria
popular y testimonios latinoamericanos.
Conelly y Clandinin (1995) en un texto
fundacional publicado en Educational Researcher,
destacan una doble influencia en esta
perspectiva derivada del cuestionamiento —por su insuficiencia— del paradigma positivista/
realista a la hora de captar y dar cuenta de
las experiencias de vida de los seres humanos,
y la tendencia que adopta la investigación en
ciencias sociales hacia una metodología narrativa.
En esta tendencia confluyen las diferentes
corrientes críticas que surgen bajo este flujo
cuestionador que se hacen evidentes, sobre
todo, en la Psicología Social, la Antropología,
la Teoría Literaria y la Narratología.
Huberman, Thompson y Weiland (2000)
destacaban, a finales de la década de 1990,
cómo, en el ámbito de la educación, este enfoque
narrativo había ido ganado relevancia.
Pudiéndose observar un aumento del interés
en reconstruir trayectorias biográficas y autobiográficas
de profesores. Según Thomas
(1995:xi), este tendencia, va a suponer una
serie de cambios de gran importancia para las
ciencias sociales pero, sobre todo, para la educación,
que resumo como:
(a) la construcción de un nuevo campo de estudio;
(b) prestar interés en la investigación básica a
la biografía como guía para la reflexión sobre
la práctica y la experiencia;
(c) introducir cambios en la formación docente
a partir de la generación de diarios de la
experiencia de formación, de manera especial
en la escuela, la práctica de enseñanza
y la tutoría. De esta manera, lo personal
pasa a ocupar una parte fundamental del
territorio de la formación.
(d) la consideración de que lo personal está profundamente vinculado a lo político,
tanto en lo que se refiere las políticas de
representación (visibilidad, invisibilidad, hegemonía, subordinación) como en la
importancia que adquiere la reivindicación
del ejercicio de una democracia radical en
la que los sujetos-ciudadanos hacen oír su
voz-autoría.
(e) la valorización del estudio de las narrativas
como formas de representación de la realidad,
frente a las visiones basadas en modelos
matemáticos o propositivos.
En este sentido, el Handbook of Narrative
Inquiry, editado en 2007 por D. Jean Clandinin,
señalaba que se estaban produciendo cuatro
cambios o transformaciones importantes
que constituyen otros tantos desafíos para la
investigación educativa. El primero está relacionado
con una profunda revisión de la relación
entre el investigador y los investigados. En
el giro narrativo, los objetos/sujetos de investigación
se convierten en individuos biográficos
con capacidad de acción y elaboradores activos
del conocimiento y de las visiones sobre
el mundo. Mientras se reconocen las interinfluencias
entre el investigador y los participantes/
colaboradores en la investigación.
El segundo con la consideración de las palabras,
más que de los números, como datos de
investigación. Las epistemologías positivistas y
objetivistas insisten en el valor de los números
en el estudio científico de los problemas sociales.
El giro narrativo y las epistemologías construccionistas
desafían la rigidez de esta perspectiva
y se preguntan por su capacidad para
explicar y comprender los problemas sociales.
También ponen en cuestión los procesos que
llevan a convertir las experiencias personales y
sociales en estadísticas. El hecho de considerar
las palabras de la gente como datos presenta
un buen número de desafíos metodológicos y
éticos que van desde la forma de obtenerlas,
hasta la de interpretarlas, pasando por la manera
de ordenarlas, analizarlas y divulgarlas.
El tercero implica una cierta dosis de humildad
por parte de los investigadores que no
pretenden tanto encontrar patrones y explicaciones
generales y generalizables, como comprensiones
y explicaciones particulares, que
contribuyan a desentrañar las complejidades
de los fenómenos sociales. Desde esta perspectiva,
como desde el posicionamiento construccionista,
la porción más pequeña de realidad contiene las características de un fractal: la
autosimilitud de la estructura, la complejidad
infinita en un espacio finito y el reconocimiento
de que las causas simples conducen a comportamientos
complejos. De ahí la reivindicación
de lo particular para estudiar y entender
lo general. Porque como argumenta Phillips en
caso del aprendizaje, pero podríamos hacerlo
extensivo a cualquier proceso humano:
El aprendizaje es2 un fenómeno que implica a gente real que vive en contextos sociales reales y complejos de los que se pueden abstraer de una manera significativa. Por difícil que es para que los investigadores dar cuenta de ello (sobre todo si sufren envidia de la física), los estudiantes están contextualizados1. […] Pero lidiar con temperatura, presión, campos magnéticos, etc., es una cosa, y lidiar con cultura, género, estatus socioeconómico, intereses humanos, etc., es algo muy diferente (Phillips (2014:10).
El cuarto con la necesidad de desenfocar y
desdibujar nuestro propio conocer. Como están
evidenciando las ciencias del aprendizaje,
la Neurociencia y los estudios sobre el nuevo
inconsciente (Mlodinow, 2013), los seres humanos
adquirimos (aprendemos) muchas formas
de pensar y actuar sin darnos cuenta, de
manera inconsciente. De ahí la necesidad de
situarse en un cierto extrañamiento, de preguntarnos
por qué vemos las cosas como las
vemos, de indagar —como investigadores— sobre lo que nos ha influido en nuestra forma
de pensar y actuar, de quitarnos o cambiar de gafas, de ponernos en distintas posiciones ante
los temas y problemas que queremos investigar.
Esta actitud, que subyace a la perspectiva
construccionista de investigación (Holstein y
Gubrium, 2008; Gergen y Gergen, 2011) requiere
un gran desafío, porque vaciar nuestra
mochila nos puede llevar a situaciones de nosaber
difíciles de abordar.
Esta aproximación tiene consecuencias
para la investigación en el ámbito de la educación
y para la formación del profesorado
de cualquier ciclo del sistema educativo y de
los investigadores. En las sociedades actuales
desarrollar la fundamentación y la práctica de
la educación presuponen tener en cuenta un
conjunto de saberes directamente conectados
con la complejidad de un sistema social en el
que el conocimiento se construye mediante la
interacción con entornos físicos, simbólicos y emocionales que traspasan los límites de las instituciones.
En este sentido, al situarnos en esta
perspectiva desde la práctica docente o desde
la investigación experimentamos una toma de
conciencia de nuestras limitaciones para interpretar
y encontrar sentido a las complejidades
del mundo que nos rodea. Situación que
ha abierto el camino hacia una investigación
y una práctica educativa preocupadas por repensar
su propia lógica. Lo que ha llevado a diversas
iniciativas de investigadores que buscan
nuevas maneras de indagar y que se desmarcan
de los métodos tradicionales de
investigación (Hamilton, y otros,
1977; Stenhouse, 1975; Simons,
1980; Burges, 1985; Denzin y
Lincoln, 1994; Green, Camilli y
Elmore, 2006). En ese sentido,
no podemos dejar de recordar
las aportaciones posestructuralistas
(Cherryholmes, 1988) o, de
manera muy especial, las derivadas
del pensamiento feminista
(Fox, 1989), que han levantado
su voz contra las convenciones
académicas e intelectuales excluyentes
y cientificistas. Al tiempo
que han abierto un camino hacia
una epistemología de investigación
basada en el valor de la
experiencia. Nos detenemos en
esta última por lo que ha sido su
contribución al campo de la investigación
narrativa.
Los estudios feministas han
cumplido un papel de suma importancia
en favorecer formas
distintas de pensar, aportar evidencias
históricas y explicaciones
intelectuales que escapan de
lo universal y lo homogéneo, dando lugar al
reconocimiento y la valorización de la diversidad
epistemológica, metodológica y política.
Desde posiciones feministas (como paraguas
amplio que acoge diversas perspectivas) se localiza
la valoración de la experiencia (con su
carga emotiva, personal y biográfica) como
fuente de conocimiento, y el papel fundamental
de las emociones y los afectos en los procesos
cognitivos3. Del mismo modo, la escritura
personal o subjetiva que caracteriza la perspectiva
narrativa de investigación, refleja los
valores de un proyecto teórico feminista que
defiende la deconstrucción de convenciones
académicas e intelectuales excluyentes y cientificistas.
Las historias de vida
como autoformación
Autores como Gaston Pineau (1988; 1998),
Franco Ferraroti (1983), Maela Paul (2004),
González Monteagudo (2011) entre otros, han
promovido la elaboración de historias de vida
vinculadas a la investigación (auto)biográfica
en el contexto de formación docente. Pineau
(1998) vincula la construcción de las historias
de vida (como relatos autobiográficos) “a una
dimensión antropológica, en la medida en
que, a partir de la palabra —oral o escrita—, el
adulto en formación se interroga sobre condiciones
profesionales y existenciales, buscando
otros sentidos para su vida-formación” (En De
Souza, 2011: 46). Abundando en esta posición
Pineau y Legrand (1996: 5) se refieren a las historias
de vida como la “investigación y la construcción
del significado partiendo de hechos
temporales personales”.
En esta misma línea, Passeggi (2011:36) las
considera como “una actividad práctica, que
puede ser ejercida por el formador, en diversas
áreas de conocimiento […] con el propósito de
provocar cambios deseables para la persona en
formación y deseadas por el sujeto. […] Se definen,
sobre todo, por las nociones de cuidado
y respeto mutuo4”. Para esta autora:
el interés de la investigación (auto)biográfica es garantizar condiciones ideales del retorno sobre sí mismo, para que el trabajo de biografización ejerza la acción de reversibilidad sobre el pensamiento de quien narra, transformando representaciones anteriores de sí y del mundo de la vida (Passeggi, 2011:36)
De esta manera las historias de vida tienen
que ver con un proceso de formación basado
en el narrar(se) junto a otros, que contribuye
desde la reflexión y las resonancias a generar
experiencias de conocimiento “sobre sí, sobre
los otros y el cotidiano” (De Souza, 2011: 46).
La formación basada en relatos (auto)
biográficos nos aporta una serie de características
sobre el sentido y la finalidad de las
historias de vida: el valor del narrar(se) en
compañía, garantizar el retorno desde la escucha
atenta, el papel del intercambio basado
en el cuidado del otro, la formación desde la
experiencia. La perspectiva de la formación
(auto)biográfica permite tomar los relatos de
experiencia como base para el desarrollo profesional.
Lo que implica un cambio de papeles
en los modos de relación de los formadores y
en la función de la formación: acompañar en
la constitución del sentido de ser a partir de la
relación con uno mismo, con los otros y con
los saberes.
Pero las historias de vida también permiten conectar las experiencias biográficas (el recuerdo de las vivencias transformadas en relatos) y ponerlas en contexto. Desde esta aproximación, Roberts (2002) define la historia de vida como
la recopilación, interpretación y escritura del informe de la “vida” (el método de historias de vida) en términos del relato narrado o como una construcción de las experiencias pasadas del individuo (desde distintas fuentes) para relacionarlas con el relato. (Roberts 2002:2)
La diferenciación entre el relato de vida (life story) y la historia de vida (life history) ha
sido un tema de debate entre especialistas de
esta perspectiva de investigación (Goodson,
1992; 1998; Goodson y Sikes, 2001). Para Goodson
(1992) el foco de las historias de vida es
colocar la vida narrada, en el caso de la educación,
por el propio profesor junto a un análisis
contextual más amplio para contar, en palabras
de Stenhouse (1984), un relato de acción
dentro de una teoría de contexto. Esta aproximación
nos permite explorar cómo las narrativas
biográficas personales están incrustadas
en las estructuras sociales y enmarcadas en las
condiciones históricas. Sin embargo esta perspectiva
corre el peligro, como ha señalado Lisa
Cary (1999) respecto al trabajo de Goodson,
de aparecer como totalitaria y formar parte del
proyecto de redención que durante años ha dominado
en las ciencias sociales y humanas.
Es definitivamente hora de problematizar
este deseo de desarrollar relatos esencialistas
totalizadores que a menudo surgen ‘en nombre
de’ la investigación con historias de vida.
El trabajo de Goodson es otro intento de llevar
a la posmodernidad a relacionarse con el
“conocimiento situado” a través de las historias
de vida. Sin embargo, como tal es un nuevo
fracaso, es otra forma de evitar las necesarias
ficciones del método inscrito en el proyecto de
redención de las ciencias sociales y humanas
(Popkewitz, 1998). Él continúa inscribiendo
las identidades políticas idealizadas sugiriendo
la triangulación de la información recogida
como una validación metodológica que superará
el déficit de las descontextualizadas historias
de vida. Según Goodson (1998), la realización
de un análisis crítico de las historias de
vida a través de un estudio del contexto sociohistórico
aliviará muchas de las cuestiones de
este método (Cary, 1999: 412).
En cualquier caso, esta posición sociológica
de las historias de vida podría reducir la
complejidad y la riqueza de las narrativas de
vida a evidencias empíricas que permitirían al
investigador prefabricar un contexto de relaciones
sociales que, al final, confirmarían sus
propios supuestos.
Un cierto número de investigadores han
usado la aproximación de la historia de vida
como un marco teórico para comprender a los
docentes y su trabajo (Bullough, 1989, 2000;
Knowles y Holt-Reynolds, 1994; Müller y
otros, 2008; Sancho, 2011). Así mismo, el papel
crucial de la historia de vida para entender
las concepciones, las prácticas y el potencial de
desarrollo de los docentes ha sido evidenciado
en diferentes estudios sobre desarrollo profesional
y cambios en el profesorado (Denicolo y
Pope, 1990; Goodson, 1992, 1998; Huberman,
1993; Pajak y Blase, 1989; Sancho, 2010; 2011;
2013).
En las diferentes investigaciones en las que
en el grupo de investigación ESBRINA hemos
tomado las historias de vida como medio para
dar cuenta de aspectos de la práctica docente y
la vida social de docentes de primaria, secundaria
y universidad, el investigador es un mediador
entre las evidencias aportadas por los
colaboradores, sus antecedentes sociales y el
marco de interpretación que construyen.
En términos teatrales, los colaboradores
son los que escriben el guión y el investigador
quien produce el escenario donde estas historias
serán representadas. La diversidad de
focos y temas por la que circulan los relatos
biográficos, señalan a la figura del investigador
como el contador de la historia que otros han
narrado. Esto supone que, a pesar de las ideas
de fortalecimiento, formación compartida y
dialogismo, que se enuncia en los propósitos
de la investigación, se mantienen algunas de
las formas y posiciones tradicionales de la misma.
El investigador es quien sigue teniendo la
autoridad para señalar, organizar, delimitar y
poner nombre a la experiencia narrada por el
profesorado. Eso sí, dejando abierta la puerta
a que cada persona colaboradora puede introducir
cambios y matizaciones, cuando reciba
la historia de vida profesional y se establezca el
acuerdo de hacerla pública y decidir si se comparte
la autoría del relato.
En cualquier caso, lo que hemos pretendido
no ha sido actuar como investigadores
voyeur y establecer la mirada hacia el sujeto
sin interpretar ni valorar lo que comparte, sin
olvidar, tal como señala Denzin (1997:35),
que “el intérprete-observador, sin embargo,
no es un espectador neutral”. Para equilibrar y
afrontar esta tensión, al comienzo de cada proyecto,
cada miembro del grupo escribe un relato,
en forma de autobiografía o autoetnografía
profesional, en el que da cuenta de su relación
con el tema que guía las historias de vida de los
colaboradores. Por otra parte, durante el proceso
de la investigación a medida que se realizan
las entrevistas y se escriben las historias de
vida o las narrativas biográficas5, se contrastan
en grupo las decisiones y valoraciones que se
toman. Pero antes de comenzar el trabajo de
campo, de establecer contacto con los colaboradores
en la investigación, en el caso de este
proyecto hicimos explícitas nuestras concepciones
sobre la identidad profesional y sus procesos
de desarrollo y constitución.
A modo de ejemplo, todos los textos hacían
referencia de alguna manera a la noción
de identidad profesional, pero de forma muy
diferente. Algunos miembros del equipo de
investigación partían de sus experiencias personales
y profesionales como docentes e investigadores.
“Mi interés por la identidad docente siempre me ha llevado a conocer a mis alumnos y alumnas, a reflexionar sobre mis prácticas educativas y saber qué tipo de construcción identitaria y del proceso de aprendizaje emerge de todo esto” (Sandra, profesora asociada).
“A los dieciocho años conseguí un título de maestra nacional y con él el permiso para enseñar todo lo que entonces se suponía que tenían que aprender las criaturas de 6 a 14 años que no se plantearan, o no pudiesen, estudiar bachillerato elemental” (Juana, catedrática de universidad).
“El año pasado fui contratada puntualmente en una universidad privada para formar a futuras maestras de educación infantil y primaria en la asignatura de Sociología de la Educación. En la entrevista de trabajo, la persona a la que debía sustituir porque había conseguido un contrato como lector en la UB —¡en los tiempos que corren de precariedad en la universidad es toda una suerte!—, me dijo lo siguiente:
—‘Ya verás que es una asignatura muy dinámica y entretenida; se hacen muchos debates... Tampoco hace falta que des una aproximación muy compleja de la Sociología. Más que nada es para que puedan tener temas de conversación cuando vayan a cenas…Me quedé perpleja ante tal frase y me pregunté si realmente sería esa su convicción o quizás, tras algunos años de trabajo allí, se había ‘adaptado al medio’…”. (Judit, profesora asociada).
Otros pusieron el énfasis en las reflexiones realizadas a través del diálogo con los distintos autores que han tratado el tema de la identidad profesional.
“La idea inicial de investigar sobre la identidad docente me parecía muy buena a principio y, después de leer más textos sobre el tema, me quedé aún más interesado” (Paulo, profesor asociado).
“Cuando realizábamos la preparación de la propuesta de investigación leí bastante sobre identidad, identidad docente y cómo se enfoca este tema desde la investigación. En medio de las lecturas, una frase quedó resonando por entonces “no decíamos que las identidades encuentran sus expresiones en historias- decimos que eran historias” (Sfard y Prusak, 2005:14)” (Fernando, catedrático de universidad).
Pero lo más importante que mostraron estas narrativas iniciales fue que todos los miembros del equipo concebíamos la constitución de la identidad como un proceso complejo y poliédrico.
“Creo que a partir de una noción de identidad profesional cambiante, dinámica y narrativa, podremos aportar novedades y aprender mucho con los participantes de esta investigación” (Paulo, profesor asociado).
“Ser consciente de ser yo misma y diferente —y similar— a los otros no siempre ha sido —ni es— fácil por lo que supone de construcción continua; de luchar, a menudo, contra la corriente; de dudas e incertezas; de euforias y depres” (Juana, catedrática de universidad).
“En cuanto al concepto de identidad desplegado en nuestra investigación, no perdería de vista la posición de autoras feministas postcoloniales y queer como Spivak y Butler, para las que la identidad es un tropo estratégico, de modo que en algunos momentos se reivindica como enunciación política, por ejemplo cuando se habla de ‘identidad profesional’. Pero que no podemos perder de vista que es un término problemático con el que hay que tomar cierta distancia deconstructiva, puesto que es una categoría performativa que nos sujeta a una serie de representaciones, discursos, proyecciones e imaginarios normativos construidos socialpolítica y culturalmente (en este caso entorno a la escuela; la infancia; el/la docente; la finalidad de la educación, el género, la clase social, la sexualidad, etc.)” (Judit, profesora asociada).
El conjunto de reflexiones e intercambios
propiciados por estos escritos autobiográficos
nos permitieron profundizar y reforzar la caracterización
del foco principal de nuestra investigación
como un tema volátil, complejo y
ambiguo, como un fenómeno cambiante no es
fácil de explorar y representar. Por otra parte,
y como hemos llevado a cabo algunas investigaciones6,
la manera de usar la información
biográfica para construir narrativas biográficas
o historias de vida profesionales está inspirada
por Bourdieu (1999: 609) al entenderla como
una “escucha activa y metodológica”, lo que
significa que una biografía articular está situada
dentro de unas condiciones objetivas que
pueden ser comunes a una categoría social que
el entrevistado representa.
De este modo, para nosotros el relato que
articula la historia de vida no es una proyección
fenomenológica de uno mismo en el otro, sino
una comprensión de la posición que el colaborador
ocupa en un determinado campo de estudio.
Las condiciones de vida social que están
asociadas a las posiciones personales y profesionales,
afectan las vidas de los individuos que
pertenecen a una categoría social particular,
configurando las posibilidades y necesidades
para la realización de uno mismo en el ámbito
que se explora. En consecuencia, los problemas
metodológicos son, en primer lugar,
cómo definir las categorías sociales apropiadas
y en segundo, cómo leer las propiedades generales
de las condiciones de vida social desde la
singularidad de una entrevista.
Como punto de partida, consideramos que
las experiencias y antecedentes profesionales
y personales de los colaboradores en nuestra
investigación afectan lo que estos creen y, en
consecuencia, cómo se plantean la enseñanza
y la investigación. Del mismo modo que
nuestra investigación está impregnada por
nuestras experiencias y antecedentes profesiohacerlas explícitas y de ponerlas en cuestión.
Así pues, una aproximación a la historia de
vida profesional nos permite profundizar en
la comprensión de las trayectorias de los docentes,
y en las nuestras propias, en términos
del significado que tienen para cada individuo
(Butt, Raymond, McCue y Yamagishi, 1992;
Denicolo y Pope, 1990). Esta aproximación
nos ayuda a los investigadores y colaboradores
a entender la implicación de los docentes
y su compromiso con la enseñanza y con sus
alumnos (Feiman-Nemser y Floden, 1986) así
como las condiciones estructurales de su trabajo
profesional.
Notas
1 Énfasis del propio autor.
2 Consultar la revista Cognition & Emotion, o autores como Hascher (2010) y Damasio (2001 y 2005).
3 Énfasis de la propia autora.
4 Modalidad que estamos utilizando en el proyecto de I+D+I: Identidoc —La construcción de la identidad docente del profesorado educación infantil y primaria en la formación inicial y los primeros años de trabajo. Ministerio de Economía y Competitividad. EDU2010-20852-C02-01/02. http://webs.esbrina.eu/identidoc/.
5 Análisis del impacto de los cambios sociales y profesionales en el trabajo y la vida de los docentes. Ministerio de Ciencia y Tecnología. BSO2003-02232: http://cecace.org/proj-cambios.html. PROFKNOW. Professional Knowledge in Education and Health: Restructuring work and life between the state and the citizens in Europe. FP6-CITIZENS-2- 506493. Comisión Europea. Sexto Programa Marco: http://www.ips.gu.se/english/Research/research_programmes/pop/current_research/profknow/. Los efectos de los cambios sociales en la vida profesional de los docentes universitarios. Ministerio de Ciencia e Innovación. SEJ2006-01876: http://cecace.org/proj-profuni-ca.html. Dones a la ciència i la universitat: la construcció de la identitat docent i investigadora en contextos de desigualtat. AGAUR. 2007 RDG 00001 (Sancho, 2010).
Detalle “Restos y rastros I”,
técnica mixta (madera, metal
cerámica, pintura acrílica).
Noemí Fiscella
“Restos y rastros I”, técnica mixta (madera, metal cerámica, pintura acrílica).
Noemí Fiscella
Sin título, acrílico sobre tela. Noemí Fiscella
Bibliografía
1. BOLÍVAR, A., DOMINGO, J. Y FERNÁNDEZ, M. (2001). La Investigación biográfico–narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid, La Muralla.
2. BOURDIEU, P. (ed.) (1999). The Weight of the World. Social Suffering in Contemporary Society. Cambridge, Polity Press.
3. BULLOGH, R. (1989). Teacher education and teacher reflectivity. Journal of teacher in physical education, 40 (2), 15‐21.
4. BULLOUGH, R. (2000). Convertirse en profesor: La persona y la localización social de la formación del profesorado. En B. Biddle; T. Good; I. Goodson (eds.), La enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar (pp. 99‐165). Barcelona, Paidós.
5. BRUNER, J. (1991). Actos de significado: Más allá de la revolución cognitiva. Madrid, Alianza. (1990).
6. BURGES, R. G. (1985). Field Methods in the Study of Education. London, The Falmer Press.
7. BUTT, R., RAYMOND, G., MCCUE, G. Y YAMAGISHI, L. (2004). La autobiografía colaborativa y la voz del profesorado. En I. Goodson (ed). El estudio de la vida de los profesores. (pp. 99-148). Barcelona, Octaedro.
8. CARY, LISA J. (1999). Unexpected Stories: Life History and the Limits of Representation. Qualitative Inquiry, 5, (3), 411‐427.
9. CASEY, K. (1995-1996). The new narrative research in education. Review of Research in Education, 21, 211-253.
10. CHERRYHOLMES, C. (1988). Power and Criticism. Poststructural Investigations in Education. Nueva York, Teachers College Press.
11. CLANDININ, D. J. (ed.) (2007). Handbook of Narrative Inquiry. Mapping a Methodology. Londres, Sage.
12. CONELLY, M. Y CLANDININ, J. (1995). Relatos de experiencia e investigación narrativa. In J. Larrosa (ed.), Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación (pp.11-59). Barcelona, Laertes.
13. DAMASIO, A. R. (2001). El Error de Descartes: La emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona, Critica.
14. DAMASIO, A. R. (2005). En Busca de Spinoza: Neurobiología de la emoción y los sentimientos. Barcelona, Critica.
15. DE SOUZA, E. C. (2011). Acompañamiento, mediación biográfica y formación de formadores: dimensiones de investigación-formación. Revista de Educación y Pedagogía, 23 (61), 41-56.
16. DENICOLO, P. Y POPE, M. (1990). Adults learning– teachers thinking. En Ch. Day, M. Pope y P. Denicolo (eds), Insight into Teachers Thinking and Practice. (155-169). London, Falmer.
17. DENZIN, N. (1997). Interpretative Ethnography. Thousand Oaks, CA, Sage.
18. DENZIN, N. K. Y LINCOLN, Y. S. (eds.) (1994). Handbook of qualitative research. London, Sage.
19. FEIMAN‐NEMSER, S. Y FLODEN, R.E. (1986). The Culture of Teaching. En M.C. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching. (pp. 505–526). New York, Macmillan.
20. FERRAROTTI, F. (1983). Histoire et histoires de vie - la méthode biographique dans les sciences sociales. Paris, Librairie des Méridiens.
21. FOX, E. (1989). Reflexiones sobre ciencia y género. València, Universitat de València.
22. GERGEN, K. J. Y GERGEN, M. (2011). Reflexiones sobre la construcción social. Barcelona, Paidós Ibérica.
23. GONZÁLEZ MONTEAGUDO, J. (ed.) (2011). Les histoires de vie en Espagne. Entre formation, identité et mémoire. Paris , L’Harmattan.
24. GOODSON, I. (1992). Studying Teachers’ Lives. New York, Teachers College Press.
25. GOODSON, I (1998). Storying the self: Life politics and the study of the teacher’s life and work. In W.F.
26. GOODSON, I (2004). El estudio de la vida de los profesores. Barcelona, Octaedro.
27. GOODSON, I. Y SIKES, P. (2001). Life history research in educational settings. Buckingham, UK, Open University Press.
28. GREEN, J., CAMILLI, G. Y ELMORE, P. (eds) (2006). Handbook of Complementary Methods in Education Research. Mahwah, NJ-Washington, Lawrence Erlbaum y AERA.
29. HAMILTON, D., JENKINS, D., KING, C., MACDONALD, B. Y PARLETT, M. (Eds.). (1977). Beyond the Numbers Game. London, Macmillan.
30. HASCHE R (2010). Learning and Emotion, perspectives for theory and research. European Educational Research Journal, 9(1), 13-28. http://dx.doi.org/10.2304/eerj.2010.9.1.13.
31. HERNÁNDEZ, F. (2004). Las historias de vida como estrategia de visibilización y generación de saber pedagógico. En I. Goodson (ed.), Historias de vida del profesorado (pp. 9-26). Barcelona, Octaedro.
32. HERNÁNDEZ, F. (2011). Las historias de vida en el marco del giro narrativo en la investigación en Ciencias Sociales: los desafíos de poner biografías en contexto. En F. Hernández, J. M. Sancho y J.I. Rivas (coords.), Historias de vida en educación. Biografías en contexto. (pp. 23-33). Barcelona, Dipòsit Digital Universitat de Barcelona. http://hdl.handle.net/2445/15323.
33. HOLSTEIN, J. A. Y GUBRIUM, J. F. (Eds.) (2008). Handbook of constructionist research. Nueva York& Londres, Guilford.
34. HUBERMAN, M. (1993). The lives of teachers. London y New York: Cassells and Teachers College.
35.HUBERMAN, M., THOMPSON, CH. Y WEILAND, S. (2000). Perspectivas en la carrera del profesor. En B. Biddle, T.Good y I. Goodson (eds.), La enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar. (pp. 19-98). Barcelona, Paidós (1998).
36. KNOWLES, J., HOLT‐REYNOLDS, D. (1994). An introduction to personal histories as a medium, method, and milieu for gaining insights in to teacher development. Teacher Education Quarterly, 21(1), 5‐12.
37. LARRAÍN, V. (2009). “El buen nombre”. Una investigación narrativa en torno a las experiencias de subjetivación en la relación investigadora. Barcelona, Universidad de Barcelona, Facultad de Bellas Artes. (Tesis doctoral no publicada).
38. MLODINOW, L. (2013). Subliminal. Cómo tu inconsciente gobierna tu comportamiento. Barcelona, Crítica. (2012).
39. MÜLLER, J., HERNÁNDEZ, F., SANCHO, J. M., CREUS, A., MUNTADAS, M, LARRAÍN, V. Y GIRÓ, X. (2008). European Schoolteachers work and life under restructuring: Professional experiences, knowledge and expertise in changing context. European Commission. (disponible en línea). http://www.profknow.net/files/results/D04TeacherLife-WorkRestructuring.pdf.
40. NÓVOA, A. (2003). Textos, imágenes y recuerdos. Escritura de nuevas historias de la educación. En T. S. Popkewitz, D. F. Barry, M. A. Pereira (eds.), Ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización (pp. 61-84). Barcelona y México, Pomares.
41. PAJAK, E. Y BLASE, J. J. (1989). The impact of teachers’ personal lives on professionalrole enactment: A qualitative analysis. American Educational Research Journal, 26 (2), 283‐310.
42. PAUL, M. C. (2004). L’accompagnement: une posture professionelle specífique. Paris, L’Harmattan.
43. PASSEGGI, M. C. (2011). Aproximaciones teóricas a las perspectivas de la investigación (auto)biográfica en educación. Revista Educación y Pedagogía, 23 (61), 25-40.
44. PINEAU, G. (1988). A autoformação no decurso da vida: entre a hetero e a ecoformação. En A. Nóvoa y M. Finger (eds.), O método (auto)biográfico e a formação. (pp. 63-77). Lisboa, MS/DRHS/CFAP.
45. PINEAU, G. (1998). Accompagnements et histoire de vie. Paris, L’Harmattan.
46. PINEAU, G. Y LEGRAND, J. L. (1996). Histoires de vie. Paris, Presses Universitaires de France.
47. PHILLIPS, D. C. (2014). Research in the Hard Sciences, and in Very Hard “Softer” Domains. Educational Researcher, 43(1), 9-11. DOI: 10.3102/0013189X13520293
48. ROBERTS, B. (2002). Biographical Research. Buckingham (UK), Open University Press.
49. SFARD, A. Y PRUSAK, A. (2005). Telling Identities: In Search of an Analytic Tool for Investigating Learning as a Culturally Shaped Activity. Educational Researcher, 34(4), 14-22.
50. SANCHO, J. M. (coord.) (2010). Dones a la ciència i a la universitat: la construcció de la identitat docent i investigadora en contextos de desigualtat. Barcelona. Universitat de Barcelona. Dipòsit Digital. http://hdl.handle.net/2445/14145.
51. SANCHO, J. M. (coord.) (2011). Con voz propia. Los cambios sociales y profesionales desde la experiencia de los docentes. Barcelona, Octaedro. Epub disponible en http://www.ub.edu/esbrina/publicacions.html.
52. SANCHO, J. M. (coord.) (2013). Trayectorias docentes e investigadoras en la universidad. 24 historias de vida profesional. Barcelona, Dipòsit Digital de la Universitat de Barcelona. http://hdl.handle.net/2445/44965.
53. SIMONS, H. (1980). Toward a Science of the Singular. Norwich: CARE, University of East Anglia.
54. STENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata. (1975).
55. THOMAS, D. (ed.) (1995). Teachers’ stories. Buckingham/Philadelphia, Open University Press.
Fecha de Recepción: 8 de abril de 2014
Primera Evaluación: 28 de abril de 2014
Segunda Evaluación: 13 de mayo de 2014
Fecha de Aceptación: 13 de mayo de 2014
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución - No Comercial - Sin Obra Derivada 4.0 Internacional.