DOI:  https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2024-280220

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RESEÑA CRÍTICA

Reseña crítica

Formar en práctica reflexiva, Rebecca Anijovich y Graciela Cappelletti (compiladoras). Aique, Buenos Aires, 2023, 176 páginas.

Daiana Stella

Universidad Nacional de La Pampa

rusaday1991@gmail.com

ORCID 0009-0008-9788-1073

La obra que compilan Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti pretende retomar algunos principios básicos sobre educación, vinculados a la práctica en los espacios de formación. Parte de la idea de que la construcción teórica de la práctica reflexiva es la mejor herramienta metodológica para mejorar la enseñanza y la formación del profesorado. El trabajo de elaboración inicial sobre estas premisas se puede rastrear en un texto de su propia autoría, denominado “Formar docentes reflexivos, una experiencia en la Facultad de Derecho de la UBA”, publicado en el 2007.

Este libro fue escrito por Lujan Báez, Gabriela Baroni, Cecilia Cancio, Gabriela Felippa, Mariana Ferrarelli, Mariela Gionannini, Maria Emilia Larse, Graciela López López, Mariana Ornique, Fernanda Purga y Ramiro Seré. Su evidencia empírica se basa en la narración de experiencias y autobiografías que dan cuenta de las categorías conceptuales analizadas y los propósitos metodológicos, para luego arribar a conclusiones.

Ahora bien, ¿cuáles son los principios que las autoras recuperan? En primer lugar, aprender a mirar nuestra práctica con ojos curiosos, es decir, preguntarnos profundamente sobre nuestra tarea.^[1] En segundo lugar, comprender la complejidad de toda la situación de enseñanza y aprendizaje y, en tercer lugar, una propuesta reflexiva para convertirnos en investigadoras/es de nuestra propia práctica cotidiana^[2] en las aulas. Estas ideas ya fueron expresadas y analizadas anteriormente por otros/as autores/as. Hagamos un poco de historia sobre las categorías conceptuales que se problematizan en todo el libro.

Por su parte, John Dewey (1859-1952), a fines del siglo XIX y principios del XX, establece que la mejor manera de pensarse como docente es a través de un pensamiento reflexivo. Ya a mediados de los años setenta, Argyris y Schön (1974) establecen que la práctica reflexiva permite al docente la construcción de conocimientos a través de la solución de problemas, que se encuentran ―siempre― en su quehacer cotidiano. Allí, se retoma la propia experiencia como objeto de reflexión y de análisis, como vía privilegiada para mejorar la práctica docente. En palabras de Barnett (1992), la práctica reflexiva es un medio para estimular el desarrollo de la capacidad de observarse a sí mismo, donde involucra todo lo que se piensa y se hace, desde un procedimiento reflexivo que nos permite interrogamos sobre nuestros pensamientos y prácticas. Es Perrenoud (2004) quien plantea una dialéctica entre la reflexión de los saberes y la práctica.^[3]

En palabras de las autoras, se trata de “explorar los vínculos entre nuestros propósitos, nuestras acciones y nuestros resultados buscando transformar lo que hacemos y seguir explorándolo” (p. 9). La práctica reflexiva es, entonces, el oficio de pensar, y conlleva una gran capacidad para reflexionar en la acción y sobre la acción. No se trata de una reflexión episódica, sino de una postura de una/un profesional docente que abre un espacio para el análisis de sus prácticas y las que realiza con otras/os.

Según Anijovich y Cappelleti, este libro es un “coral”, porque reúne voces y los hallazgos de “un conjunto de profesionales con experiencia en la práctica reflexiva: en distintas disciplinas en una melodía coherente y armoniosa que nos insta a ser parte” (p. 12). En su primer capítulo, realiza un recorrido histórico sobre la conceptualización del término formación y sostiene que las lecturas, las circunstancias y la relación con otros dan forma a una construcción individual a la vez que colectiva. Esas mediaciones posibilitan, orientan y configuran el proceso formativo. Proponen pensar la formación como un campo problemático. Esto implica incluir el atravesamiento de lo sociohistórico, lo político-ideológico, lo socioinstitucional, lo subjetivo, lo consciente, lo inconsciente, lo imaginario y lo simbólico como constitutivo del mismo proceso.

De modo que, al incluir todas estas variables, permite realizar un análisis de las problemáticas que tienen impacto en la identidad de las/os sujetos. Y, a su vez, habilita la idea de que la formación es un proceso de constitución de la identidad singular y profesional. Las autoras proponen una permanente práctica reflexiva con el fin de favorecer la metacognición.

En el segundo y tercer capítulo, las autoras se preguntan: ¿cómo se puede enseñar la práctica reflexiva?, ¿se trata de configurar situaciones que se entraman con el contexto, las personas y sus biografías? Allí, esbozan la idea de que el rol o posición profesional puede ser concebido desde el comienzo de la formación reflexiva, por lo que resulta central generar las condiciones para ello. El desarrollo de dispositivos de formación contribuye a abordar la complejidad del rol profesional en el marco de una práctica reflexiva. En distintas carreras profesionales que las autoras analizan, se preguntan si resulta posible propiciar espacios desde los inicios de la formación, vinculados a constituir dicho rol bajo el supuesto de que es necesario instalar una dialéctica entre teoría y práctica en el trayecto formativo, por ejemplo, en el campo de la seguridad y de la salud.

La construcción del rol profesional en el marco de una práctica reflexiva requiere de tiempo, y es una tarea potente cuando despliega diversos dispositivos y estrategias que permiten la interpelación, la interrogación, experiencias que convocan a revisar las propias creencias, supuestos y decisiones que promuevan un habitus reflexivo.^[4] En su cuarto capítulo, “Aprender en comunidad: una experiencia para el desarrollo de la práctica reflexiva en directivos y docentes”, aborda la conformación de comunidades de aprendizaje entre docentes y directivos de una red de escuelas y, en su capítulo quinto, que se titula “La práctica reflexiva como sostén de una comunidad de aprendizaje de profesores/as de Inglés de nivel secundario”, presenta el diseño de proyectos de enseñanza como acuerdo metodológico común que constituye la base para la comunidad profesional de aprendizaje.

A su vez, el capítulo sexto se interroga acerca de “Acompañar la formación de docentes de Educación Física desde la práctica reflexiva” y focaliza su mirada en los formadores que favorecen (para evitar cacofonía: formadores-favorecedores) reflexiones acerca del cambio de paradigma en los propósitos de la educación física que favorezcan una educación más inclusiva. A continuación, el capítulo séptimo analiza el rol de los tutores en un curso de formación de formadores. Se titula “Del equipo de tutores a la red tutorial: el rol mediador del tutor en propuestas formativas complejas” y expresa los desafíos de tutorías realizadas en forma virtual.

En esta línea, el capítulo octavo presenta “El desafío cognitivo detrás de las actividades: una experiencia de práctica reflexiva para interrogar las clases” y propone mover el eje de la formación de profesores/as hacia el análisis de las prácticas, tomando como punto de partida la formación, la propia experiencia, transitando un ida y vuelta entre la teoría y la práctica, y el uso de variados dispositivos que favorecen los hábitos reflexivos sobre las prácticas pedagógicas. Finalmente, el capítulo noveno nos invita a leer “La práctica reflexiva sobre el cuidado en la formación de profesionales de Enfermería” y recorre varias experiencias de prácticas reflexivas en la formación de enfermeros a través de dispositivos narrativos e interactivos. Se espera que las experiencias inviten a construir nuevos conocimientos, propuestas y reflexiones, a problematizar sus ideas y profundizarlas, y a diseñar nuevas experiencias para quienes abordan, en su desarrollo profesional, un enfoque de práctica reflexiva.

Finaliza la obra con una reflexión profunda de las autobiografías laborales y profesionales como método epistemológico de la profesión. A modo de síntesis, el gran aporte del libro se puede describir en la siguiente idea:

Aprender a mirar nuestra práctica con ojos curiosos. Preguntarnos sobre el sentido más profundo de nuestra tarea. Interrogar sobre aquello que realizamos y lo que genera en nuestros estudiantes, colegas y en nosotros mismos. Buscar múltiples modos de comprender la complejidad asociada a toda situación de enseñanza y aprendizaje. Cuestionar lo que hacemos y por qué lo hacemos, individualmente y con otros. Convertirnos en investigadores de nuestra práctica cotidiana. (p. 9)

Referencias bibliográficas

Anijovich, R. y Cappeletti, G. (2007). Formar docentes reflexivos en una expresión reflexiva en la Facultad de

Derecho de la UBA. Academia, revista sobre la enseñanza del derecho, 5(9), 235-249.

http://www.derecho.uba.ar/publicaciones/rev_academia/revistas/09/formar-docentes-reflexivos.pdf

Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2007). Formar docentes reflexivos una experiencia en la Facultad de Derecho de la

UBA. Academia, revista sobre la enseñanza del derecho, 5(9), 1667-4154.

Anijovich, R. y Mora S. (2012). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Aique.

Anijovich, R. y Mora, S. (2004). El docente reflexivo clave para la innovación. Jornadas pedagógicas Universidad

de Palermo.

Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. J. (2012). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y

estrategias. Argyris y Schön, D. (1974). Teory in practice. Josessy-bass.

Dewey, J. (1989). Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educativo. Paidós.

Elliot, T. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Morata.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Paidós.

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. En Diez nuevas competencias para

enseñar. Grao.

Pruzzo, V. (1997). Biografía del fracaso escolar. Espacio editorial.

Schön, D. (1997). El profesional reflexivo. Paidós.

Notas