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.https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2024-280115
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ARTÍCULOS
"El héroe del otro”. Redes de interconocimiento y trayectos socioeducativos en cárceles del sur de la provincia de Santa Fe (Argentina)
"Hero the other". Interknowledge networks and socio-educational trajectories in prisons in the south of the province of Santa Fe (Argentina)
"O herói e o outro". Redes de interconhecimento e trajectórias socioeducativas nas prisões do sul da província de Santa Fé (Argentina)
María Eva Routier
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional de Rosario, Argentina
evaroutier@gmail.com
ORCID 0000-0002-2217-3389
Resumen: A partir de la elaboración de relatos biográficos, reconstruimos los trayectos socioeducativos de dos adultos privados de su libertad en instituciones penitenciarias de la provincia de Santa Fe. La noción de trayectos socioeducativos, articulada a un enfoque antropológico relacional, alude a la construcción de recorridos que, a nivel de lo vivido, incluyen tanto aspectos estructurales como la significación que estos asumen para los sujetos. Asimismo, recuperamos la categoría de trayectorias de Michel De Certeau (2007), para dar cuenta del cruce de movilidades y modalidades de acción (tácticas y estrategias) que incluyen estos itinerarios. Las dimensiones analíticas emergentes refieren a las conexiones entre las condiciones materiales, normativas, organizacionales y relacionales de los emplazamientos institucionales en los que se configuran las experiencias de los sujetos y los saberes y prácticas puestos en juego en el transcurrir de sus trayectos socioeducativos, en especial aquellos anclados en la generación de vínculos interpersonales.
Palabras claves: itinerario de detención; trayectos socioeducativos; circuito penitenciario del centro-sur de Santa Fe; tácticas y estrategias
Abstract: Based on the elaboration of biographical accounts, we reconstructed the socio-educational trajectories of two adults deprived of their liberty in penitentiary institutions in the province of Santa Fe. The notion of socio-educational trajectories, articulated to a relational anthropological approach, alludes to the construction of paths that, at the level of the lived experience, include both structural aspects and the meaning they assume for the subjects. Likewise, we recover Michel De Certeau's category of trajectories, to account for the intersection of mobilities and modalities of action (tactics and strategies) included in these itineraries. The emerging analytical dimensions refer to the connections between the material, normative, organizational and relational conditions of the institutional locations in which the subjects' experiences are configured, and the knowledge and practices put into play in the course of their socio-educational trajectories, especially those anchored in the generation of interpersonal ties.
Key words: detention itineraries; socio-educational trajectories; penitentiary circuit of central-southern Santa Fe ; tactics and strategies
Resumo: A partir da elaboração de relatos biográficos, reconstruímos as trajectórias socioeducativas de dois adultos privados de liberdade em instituições penitenciárias da província de Santa Fé. A noção de trajectórias socioeducativas, articulada com uma abordagem antropológica relacional, alude à construção de percursos que, ao nível da experiência vivida, incluem tanto aspectos estruturais como o significado que estes assumem para os sujeitos. Recuperamos ainda a categoria de trajectórias de Michel De Certeau para dar conta do cruzamento de mobilidades e modalidades de ação (tácticas e estratégias) que estes itinerários comportam. As dimensões analíticas emergentes remetem para as conexões entre as condições materiais, normativas, organizacionais e relacionais dos lugares institucionais em que se configuram as experiências dos sujeitos, e os saberes e práticas postos em jogo no decurso das suas trajectórias socioeducativas, especialmente as ancoradas na geração de laços interpessoais.
Palavras-chave: itinerários de detenção; trajetórias socioeducativas; circuito penitenciário do centro-sul de Santa Fé ; táticas e estratégias.
Recibido: 2023-07-08 | Revisado: 2023-11 -17 | Aceptado: 2023-12-15
Introducción
El 27 de julio de 2011 fue sancionada por el Congreso Nacional argentino la Ley N° 26.695, que reformó el Capítulo VIII “Educación” de la Ley N° 24.660 de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad. Allí, se sostiene que el acceso a la educación dentro de las instituciones penales, en todos sus niveles y modalidades, no admitirá limitación alguna fundada en motivos discriminatorios, “ni en la situación procesal de los internos, el tipo de establecimiento, el nivel de seguridad, el grado de avance en la progresividad del régimen penitenciario, ni en ninguna otra circunstancia que implique una restricción del derecho educativo” (Art. 135, Ley Nacional de Educación en Contextos de Encierro [LECE]).
En sintonía con lo planteado años antes por la Ley de Educación Nacional (Ley Nº 26.206/2006, Arts. 55 a 59), al hablar de derecho irrestricto, la Ley N° 26.695 supuso un viraje significativo respecto al sentido históricamente atribuido a la educación en cárceles, asociada a una labor normalizadora y disciplinaria, inscripta en el “tratamiento penitenciario” 1. Sin embargo, aunque los mandatos de las denominadas “leyes 26” efectivamente se tradujeron en un conjunto de programas, prácticas y ejecución de recursos (apropiados de modo heterogéneo en los distintos contextos jurisdiccionales e institucionales del país), a casi dos décadas de la aprobación de la LEN y a más de una década de la LECE, las personas privadas de su libertad en Argentina siguen conformando uno de los conjuntos sociales cuyos procesos de educabilidad se encuentran más vulnerados (Acín, 2019; Correa, 2019).
Como lo ha demostrado Kalinsky (2006), la sobrenormatividad de los establecimientos penitenciarios argentinos da por resultado, en forma paradojal, un ámbito cotidiano de vida caótico donde, a partir de la superposición de las normativas y de los reglamentos de las administraciones, se quiebran constantemente las formas legitimadas (más allá de que se las considere aptas para el “tratamiento” o para la “reinserción social”, en el sentido crítico del término). Asimismo, en estas instituciones signadas por una gran precariedad material, simbólica, afectiva y vincular, los recursos escasos se administran a partir de lógicas de interacción que no son exclusivamente autoritarias o jerárquicas, sino también situacionales y discrecionales (Míguez, 2007). Entre el exceso y la carencia, el acceso a espacios y actividades educativas se configura, en tanto tendencia dominante, como un “premio” o un “beneficio” para pocos.
Nos interesa describir cómo, en el transcurrir de sus itinerarios dentro de las prisiones del territorio santafesino, algunos detenidos consiguen acceder a los espacios educativos ―escolares, universitarios, artísticos y sociolaborales― que allí se desarrollan 2, produciendo, además, sentidos alternos sobre estos. Con el objeto de hilar temporalmente distintos eventos entrelazados de sus experiencias entre muros, acuñamos la noción de trayectos socioeducativos para referir a la construcción de recorridos que, a nivel de lo vivido, incluyen tanto aspectos estructurales como la significación que estos asumen para ellos (Santillán, 2007). Dicha formulación se basa en la recuperación de la noción de Michel de Certeau, para quien la trayectoria no es una situación, ni una figura sincrónica en la vida de un sujeto, sino una sucesión diacrónica de puntos recorridos. Un cruce de movilidades y de modalidades de acción (de Certeau, 2007).
En diálogo con dicha perspectiva, y como estrategia teórico-metodológica central, acudimos a la construcción de relatos biográficos ―en el sentido definido por Piña (1986)― para “dar cuenta de las categorías significativas y los procesos clasificatorios” con los que “los sujetos piensan, organizan y representan su hacer” (1986, p. 143), teniendo en cuenta las condiciones y posibilidades presentes en sus cotidianos. En este sentido, los trabajos de Bustelo (2017) y Frejtman y Bustelo (2013), que recuperan la perspectiva autobiográfica para analizar recorridos de formación y experiencias educativas de jóvenes y adultos en contextos de encierro, han contribuido significativamente en la definición de nuestros interrogantes y decisiones teórico-metodológicas.
Bajo este marco conceptual, las dimensiones analíticas emergentes en la construcción de los relatos que presentamos a continuación refieren a la relación entre, por un lado, las condiciones de los emplazamientos institucionales penitenciarios en los que se configuran las experiencias de los sujetos (condiciones materiales, jurídico-normativas, dinámicas organizacionales y relacionales). Y, por el otro, al conjunto de saberes y prácticas puestos en juego en el “armado” de los trayectos socioeducativos. Saberes y prácticas entre los que, adentrados en el análisis, sobresalen aquellos vinculados con la generación de relaciones y redes interpersonales.
El corpus empírico se construye a partir del diálogo con dos adultos varones, con extendidas experiencias de encarcelamiento, detenidos en dos unidades penitenciarias del sur de la provincia de Santa Fe 3. Al momento de realizar las entrevistas, en el segundo semestre de 2021, ambos se encontraban transitando distintos espacios formativos en el nivel superior, razón por la cual nuestros diálogos tuvieron como escenario las denominadas “aulas universitarias” dentro de las Unidades Nº 6 y Nº 11 de Rosario y Piñeros, respectivamente. Debido a las medidas tomadas por la Secretaría de Asuntos Penitenciaros provincial en respuesta de la pandemia por el COVID (que implicaron distintas restricciones en el ingreso de “actores externos” a la cárcel), mientras en la UP 6 las entrevistas pudieron realizarse de manera presencial, en el caso de la UP 11, fueron desarrolladas bajo la modalidad virtual.
La decisión de construir y analizar los relatos biográficos de estos dos detenidos tuvo que ver con que ambos habían participado en distintos espacios educativos previo (o de manera simultánea) a la inscripción en las carreras universitarias. Es decir, formaban parte del grupo (por cierto, minoritario) de detenidos que, en las cárceles de Santa Fe, confluyen en las escuelas, los “talleres culturales” o los cursos de capacitación laboral. Tomando este aspecto educativo común, consideramos el hecho de que se encontraban detenidos en unidades penales con perfiles y condiciones institucionales diferenciales. En este sentido, la intención fue poder reconstruir la singularidad de algunos procesos, al tiempo que hacer visibles posibles recurrencias como parte de sus trayectos socioeducativos.
Contextos carcelarios de Santa Fe
Santa Fe tiene la particularidad de que los diez establecimientos penitenciarios emplazados en su territorio responden orgánica y funcionalmente al Sistema Penitenciario Provincial (SPSF). Este, integrado por una Dirección General, depende de la Secretaría de Asuntos Penitenciarios, organismo perteneciente al Ministerio de Seguridad. Las Unidades Penitenciarias N° 11 y N° 6, donde se encontraban detenidos los protagonistas de los relatos analizados en este trabajo, forman parte del denominado circuito penitenciario del centro-sur provincial (Routier, 2022); compuesto, además, por la Unidad Penitenciaria N° 1 (emplaza en la ciudad de Coronda, a 120 kilómetros de Rosario, bordeando la vera del río Paraná hacia el centro de la provincia), las Unidades N° 3 y N° 16 de Rosario (la primera, ubicada en el macrocentro de la ciudad y, la segunda, en su límite suroeste) y el Complejo Penitenciario Rosario (donde se encuentra el denominado penal “Sub 3” de varones, emplazado en el extremo oeste de la ciudad).
La definición de este circuito está dada por las experiencias de encarcelamiento de los jóvenes y adultos varones, quienes, en el transcurso de prolongados itinerarios de detención y producto de sucesivos traslados o detenciones, transitan por las diferentes unidades penitenciarias, así como por distintas dependencias policiales. Incluso, aun cuando excepcionalmente la detención se produce en una única institución, un potencial traslado ―como amenaza o como posibilidad de una mejora en las condiciones de encierro― forma parte de las experiencias cotidianas de encarcelamiento.
En términos generales, esta itinerancia se relaciona con la lógica de la progresividad del “régimen penitenciario” ―plasmada en la Ley de Ejecución Penal Nacional N° 24.660/1996 y ratificada provincialmente mediante Ley N° 11.661/1998―, según la cual los y las detenidos y detenidas deben ir pasando por distintas “etapas” que tienden a flexibilizar la situación de encierro y control. En Santa Fe, y particularmente en el centro-sur provincial, estas etapas tienden a cumplimentarse en unidades penales con diferentes “perfiles” y con distintas características estructurales y organizacionales. Como veremos, las alusiones registradas en las entrevistas referidas al tránsito por estas dependencias dan cuenta de condiciones de vida diferentes en cada una de ellas, entre las que se consideran, notablemente, la oferta de espacios educativos y las posibilidades concretas de acceso a ellos.
Ubicada en la localidad de Piñero, a 25 kilómetros de la ciudad de Rosario, la UP Nº 11 fue inaugurada en el año 2006; aunque su construcción se inscribe dentro del auge arquitectónico de las super max, que caracterizó, desde mediados de los noventa, la respuesta nacional a la creciente sobrepoblación carcelaria. Dicho modelo (de origen norteamericano) se desarrolló localmente en el marco de la implementación del “Plan Director de la Política Penitenciaria Argentina” de 1995 (Decreto nacional N° 426/95), generando, no sin matices, una dinámica prisional que acentúa fuertemente el control por sobre la corrección. Un esquema de prisión “sin movimientos”, destinado al encierro sin más de grupos sociales considerados peligrosos (Routier et al., 2020).
Establecida como cárcel de “máxima seguridad”, la unidad cuenta con una población encarcelada actual de 2250 presos. Su diseño arquitectónico consiste en una diagramación de seis minipenales (definidos como módulos que van de la letra A a la F), con cuatro pabellones de 40 celdas cada uno, algunas construidas para alojamiento unicelular y otras planificadas para que los espacios de confinamiento sean ocupados por tres personas. Al interior de la unidad, estos módulos adquieren cierta autonomía, generando funcionamientos notablemente dispares, tal es así que, si bien existen parámetros generales, pasar de uno a otro puede adquirir el matiz de un traslado. Asimismo, este diagrama organizacional remite a una escasa cantidad de actividades fuera de los módulos y pabellones, una lógica de encierro dentro del encierro que limita significativamente los movimientos de los detenidos. Por estas características, y por su lejanía respecto de los lugares de residencia de la mayoría de los detenidos (ciudad de Rosario y Área Metropolitana), la “cárcel de Piñero” constituye un destino informal de castigo dentro del circuito penitenciario del centro-sur provincial. Señalado por los propios detenidos como un lugar al que nadie quiere llegar.
En cuanto a los espacios educativos que se desarrollan en la unidad, además de ser limitados en relación con las necesidades y demandas de la población detenida (Routier et al., 2020), sus condiciones y dinámicas de funcionamiento se encuentran fuertemente permeadas por el modelo de encierro expresado en el penal. Algunos módulos cuentan con determinadas propuestas educativas (ausentes en otros) a las que asisten detenidos de solo algunos pabellones. Por ejemplo, la escolaridad primaria y secundaria (de carácter obligatorio en Argentina según la Ley de Educación Nacional N° 26.206/2006) reviste una modalidad “itinerante”, es decir, que el plantel docente rota diariamente por los módulos y los estudiantes asisten a clases solo una o dos veces por semana. Respecto al aula universitaria ubicada en el Módulo A ―espacio que concentra distintas propuestas educativas―, acceden los detenidos alojados en los pabellones de dicho módulo, mientras que, en mucho menor medida y con mayor dificultad, asisten quienes residen en los Módulos B y C.
Por su parte, la UP N° 6 de Rosario fue inaugurada como tal en octubre de 2014, respondiendo a un doble apremio. Por un lado, a la necesidad del Servicio Penitenciario Provincial de descomprimir el resto de las cárceles bajo su órbita. Por otro, la de desmontar una estructura fuertemente atravesada por la violencia y la corrupción policial, ya que, en su edificio, funcionaba hasta ese año una Alcaidía perteneciente a la Jefatura Regional de Policía N° 2. En esa combinación de urgencias, la Unidad se inauguró sin tener las condiciones mínimas de seguridad ―desde la óptica del SP―, de tratamiento ―desde el cuerpo profesional― y de reaseguro de los derechos humanos básicos para funcionar como prisión, desde la perspectiva de organismos externos (Manchado et al., 2019).
La estructura arquitectónica de la UP se organiza en tres grandes galpones, cada uno correspondiente a un pabellón de doble piso compuesto por 100 celdas individuales, más un conjunto edilicio compuesto por bloques más pequeños distribuidos en forma de “H”, en donde se encuentran los restantes ocho pabellones. Los 570 detenidos que actualmente residen en el penal están distribuidos en espacios que, en sus orígenes, fueron concebidos para alojar personas que, en teoría, debían estar allí por períodos temporales breves.
Inicialmente, la cárcel fue poblada con detenidos provenientes de las UP 1 (Coronda) y UP 11 (Piñero) que respondían a dos condiciones: trayectorias de buena conducta en las cárceles que habitaban y proveniencia de los denominados “pabellones iglesias” 4. Por lo cual, pese a las condiciones de alojamiento, y debido a la mayor proximidad de la zona de residencia de gran parte de los detenidos (respecto de la unidad emplazada en otras localidades del sur provincial), la UP 6 es un lugar al que se aspira llegar, fundamentalmente con el objeto de transitar la última etapa del cumplimiento de la pena.
En cuanto a los espacios socioeducativos, la inauguración de la Unidad fue realizada antes de avanzar con la planificación y creación de espacios mínimos para el desarrollo de actividades educativas, laborales y recreativas. En este sentido, a modo ilustrativo, podemos señalar que el edificio de la escuela primaria, y con él la inauguración del Primer Ciclo del nivel, se concretó tras dos años de la apertura de la UP.
Sin dar respuesta a la demanda potencial por parte de los detenidos (Manchado et al., 2019), el escenario planteado por la oferta educativa en la UP 6 se vio sensiblemente transformado en el último lustro, en el transcurso del cual comenzó a funcionar una Escuela de Educación Media para Adultos (como Anexo de la EEMPA de la UP 3) y distintas instituciones y organizaciones sociales emprendieron un conjunto variado de propuestas educativas y recreativas. Una institución clave en este sentido fue el “Programa de Educación en Cárceles” 5 (PEC) de la Universidad Nacional de Rosario, en el marco de la cual se enmarcan diferentes instancias formativas. Algunas de las cuales se definieron en relación con las experiencias y demandas de los jóvenes entrevistados.
Trayectos socioeducativos entre muros: saberes y emplazamientos
Las historias de encierro ―el hilván de sentidos, valoraciones y emociones que organizan situaciones, prácticas y proyectos en los relatos (Piña, 1986)― nos hablan de la cárcel como un espacio ambiguo y complejo, que se configura en el interjuego de distintos procesos, tradiciones, relaciones y prácticas. Sin desconocer la impronta de elementos que históricamente han definido a las instituciones destinadas al confinamiento ―el aislamiento en medio de una convivencia masiva y forzada, la despersonalización, el estado de excepción respecto del ejercicio de derechos sociales, económicos y políticos (Goffman, 2001)―, indagar en las experiencias educativas intramuros permite revelar algunas vetas adaptativas y creativas de las prácticas de los sujetos detenidos.
En el proceso de elaboración de estos relatos, adquiere especial relevancia la reconstrucción de saberes y emplazamientos. Saberes que, en términos de Achilli (1999), condensan y proyectan aprendizajes y significaciones construidos y puestos en juego en distintos ámbitos de vida social (familiar, laboral, religiosa, educativa, mediática, barrial y carcelaria) por parte de los sujetos. Saberes que pueden comprenderse en términos de lo que De Certau (2007) llamó “tácticas”, para referirse al “arte de los débiles”, procedimientos y ardides para hacer jugadas en un espacio organizado por relaciones, intereses, necesidades y significaciones impuestos. Saber hacer cotidiano que, aunque ocasional, subrepticio o en los márgenes, tiene el potencial de construir un hacer con otros, susceptible de circunscribirse como un lugar propio (estratégico). Saberes que se vuelven proyección y posibilidad de decisión, aun en contextos marcadamente restrictivos como los carcelarios.
Por emplazamientos comprendemos al conjunto de espacialidades, distantes, contiguas y en ocasiones superpuestas, que hacen parte de la institucionalidad carcelaria y en las que se construyen los trayectos socioeducativos de los sujetos, en el transcurrir de sus itinerarios de detención: unidades penitenciarias, módulos, pabellones, celdas, patios, oficinas de atención profesional, juzgados, iglesias y espacios destinados a actividades laborales y educativas. Espacialidades con límites porosos, permeadas por clasificaciones, en apariencia categóricas, que se producen a partir de la implementación de distintas disposiciones formalizadas en las políticas y reglamentaciones. Pero también a partir de prácticas rutinizadas ―mediante procedimientos cotidianos no necesariamente consientes― e informalizadas, a partir de decisiones y definiciones coyunturales, que no responden de modo unívoco a las jerarquías institucionales (Míguez, 2007), y que se enlazan con las necesidades del control y el mantenimiento del orden intramuros. Espacialidades que suponen condiciones materiales y recursos diferenciados, que ingresan al comercio de intercambios regulares, lícitos e ilícitos entre muros. Espacialidades que imprimen dinámicas y modos de sociabilidad heterogéneos, a partir de los cuales las personas detenidas construyen diversas y cambiantes identificaciones (Routier, 2022).
En las siguientes páginas, a partir del relato de las experiencias de José y Martín, esperamos dar cuenta de algunos momentos en sus recorridos, en los cuales el cruce entre saberes y emplazamientos sitúan el trazado singular de sus trayectos socioeducativos.
José, del tejido de alambres a la cooperativa textil en la UP 6
José nació en 1992, en Rosario, y vivió su infancia y adolescencia entre dos barrios lindantes que bordean la Avenida Circunvalación en la zona oeste de la ciudad, donde se despliega uno de los sectores urbanos más pobres, con puntos territoriales que manifiestan procesos de deterioro agudizados en las últimas décadas (Bragos et al., 2012). De niño y adolescente, colaboró con sus abuelos vendiendo sandias en un carrito y, luego, vendiendo y comprando metales. También ayudó en la verdulería de su tío, hasta que, por intermedio de una empresa consultora, entró a trabajar en una “química” de la zona suroeste de la ciudad. Le gustaba el trabajo (elaboración de jabón en polvo), pero lo dejó porque la consultora le “comía todo el sueldo”.
Transitó la escolaridad primaria en una institución del barrio donde se trasladaron junto a sus hermanos, luego de que su papá adquiriera allí un terreno y construyera la casa en que viviría hasta caer detenido. La secundaria la inició en una escuela que compartía el mismo edificio con la primaria. Después, anduvo “de escuela en escuela”, no recuerda los nombres, pero sabe que fueron al menos cuatro en un par de años: “llamaban a mi mamá y decían que me busque el pase para no echarme”. La experiencia de errancia escolar culmina cuando, luego de un interludio de más de un año, a los 17, empieza a cursar el tercer año en una Escuela de Educación Media para Adultos (EEMPA). “Yo ya tenía ganas de trabajar, de tener mi plata, de poder ayudar con la casa (…) y no sé, ya lo veía como una cosa incompatible con la escuela” 6 (Registro de entrevista, 29 de octubre de 2021).
Tenía 21 años cuando fue detenido por primera vez. Corría el mes de julio de 2013 y, sin ser notificado respecto de los argumentos de la decisión judicial, fue traslado directamente a la entonces Alcaidía de la ciudad de Rosario, perteneciente a la Jefatura Regional de Policía N° 2. Allí, se inicia un largo itinerario de detención, que, aunque no implicó grandes desplazamientos físicos, supuso el tránsito por distintos emplazamientos al interior de la dependencia policial, luego devenida en Unidad Penitenciaria.
Estuvo un año y medio preso en una institución que arquitectónica y funcionalmente no estaba preparada para ello: “No había patio, no había deporte, no había nada. No había asistente social, no había psicólogo, no había terapista” (Registro de entrevista, 29 de octubre de 2021). En contrapunto, la sobrevivencia cotidiana dentro de la Alcaidía se veía regida por un sinnúmero de intercambios informales e ilícitos, aunque regulares, entre los agentes policiales y los detenidos que contaban con recursos para participar, de modo subordinado, en ellos. “Lo que tenés lo valés”, expresa José para dar cuenta de la gestión mercantilizada de la vida en este contexto. “Si tenés plata te podés trasladar de pabellón, recibir visitas y algún paquete (comida, ropa y artículos de higiene personal), podes salir a un casamientos o cumpleaños” (Registro de entrevista, 29 de octubre de 2021).
Cuando en octubre de 2014, tras el cierre de la Alcaidía y sin mayores modificaciones, la estructura edilicia pasa a manos del Servicio Penitenciario, José inicia una experiencia de detención, en cierto sentido, novedosa. Según relata, “con el servicio penitenciario se neutralizó todo” (Registro de entrevista, 15 de noviembre de 2021), disminuyendo notablemente los intercambios extorsivos para acceder a algunos del derecho básico de los detenidos.
Con la apertura de la Unidad, se conforma el Equipo de Acompañamiento para la Reinserción Social (EARS), integrado por profesionales psicólogos/as, trabajadores/as sociales y terapistas ocupacionales, encargados/as de “la asistencia y acompañamiento” 7 de los detenidos respecto de necesidades educativas, laborales y sanitarias. Con ello, se comenzaron a establecer ciertas propuestas y rutinas vinculadas con actividades educativas, aunque estas se desarrollaban en espacios (como la “excocina”) escasamente condicionados.
Asimismo, al interior de la UP, se produce una redefinición de los espacios de alojamiento, concebidos ahora en términos de pabellones que irán asumiendo características y dinámicas diferenciadas. En el contexto de estas transformaciones, José decide habitar el Pabellón 9, el cual pasará a ser definido como de “ingreso”, caracterización asumida por los detenidos y por penitenciarios de distinto rango, aunque sin estar asentada a nivel de las estructuras organizacionales y normativas de la UP. En estos pabellones, presumiblemente destinados a personas “inadaptadas” y potencialmente “peligrosas” (que consumen excesivamente distintas sustancias y que confrontan de modo frecuente entre sí y con el personal penitenciario), es común que se incrementen determinadas prácticas de control y “resguardo”. Entre ellas, las horas de aislamiento dentro de las celdas o el “engome”, medida que impide el movimiento de los detenidos fuera de los límites del pabellón por varias horas e incluso días. “Era un pabellón a todo ritmo, en que traían a los ingresos con muchos años de condena por delante… cada tanto se armaba. No dejaban que nadie se acerque de ahí, ni nadie salía de ahí” (Registro de entrevista, 15 de noviembre de 2021). Por tanto, este “nuevo” espacio de alojamiento mantendrá una dinámica restringente y segregativa, que marcará cierta continuidad en relación con la experiencia de encarcelamiento en la Alcaidía.
Recién hacia mediados de 2017 se instauran las “salidas al patio” (un espacio abierto cercado con un tejido de alambres lindante al pabellón), como una de las primeras actividades que los detenidos del Pabellón 9 pudieron realizar por fuera de sus muros de cemento. Fue en una de estas salidas que José conoce a María y Mauricio, referentes del “Programa de Educación en Cárceles” (PEC) de la UNR, quienes realizaban semanalmente el mismo recorrido para llegar a las aulas de la escuela primaria, espacio del penal en el que convivían distintas instituciones y propuestas educativas. Sin poder pensarse como un evento casual, aunque sí sumido a la (por momentos) impredecible quietud del encierro, José pudo hacer, de la apertura al más estricto aislamiento dentro del “pabellón de ingreso”, una posibilidad: “de chusma uno se arrima… de tejido a tejido, los llamé y hablamos”. En esa oportunidad, María le cuenta que estaban transitando los últimos encuentros de un Taller de Comunicación: “me dice ‘yo te voy a llamar’ tal día; vení y, si te gusta, el año que viene te anoto. Y así fue. Salimos yo y otros compañeros” (Registro de entrevista, 15 de noviembre de 2021). Un acontecimiento que se volvió una ocasión (De Certau, 2007).
En realidad, no fue nada sencillo que se concreten aquellas primeras salidas al Taller. Para que ocurran, José junto a otros detenidos tuvieron que reclamar insistentemente al personal encargado de la custodia del pabellón, para lograr que los escolten al lugar en que se desarrollaba la actividad. En un espacio “a todo ritmo” como el Pabellón 9, no era lo habitual que las personas allí alojadas manifiesten interés en participar de los espacios educativos. Tras el acuerdo tácito de que “nadie salga y entre del pabellón”, sucedía que, por lo general, los detenidos desconocían la existencia y oferta de espacios educativos dentro de la Unidad. “Vos imaginate que yo fui el primero que empezó a molestar para salir. Era una lucha con los celadores ‘que no, que no, que no’... yo los volvía locos todos los días del taller” (Registro de entrevista, 15 de noviembre de 2021).
En un trabajo que indaga en los itinerarios socioeducativos de adultos privados de su libertad, Frejtman y Bustelo (2013) describen las condiciones institucionales y pedagógicas que facilitan u obstaculizan los procesos de enseñanza, vinculadas con las estrategias que ponen en juego las personas detenidas y con cambios en sus posiciones subjetivas. Esta indagación resulta significativa, en función de cómo describen los “favores”, “beneficios” y “dependencias”, relaciones y prácticas que hacen a la dinámica discrecional de las instituciones penitenciarias; todas estas operatorias, en el marco de hechos/acontecimientos específicos transitados “astutamente” por los sujetos, que posibilitan quiebres en sus trayectorias carcelarias y educativas.
Un sentido similar podemos otorgar al repertorio de prácticas cotidianas de reclamo, que, a sabiendas de las dificultades que conlleva vivir en un pabellón de “ingreso”, posibilitaron, para José, el inicio de su trayecto socioeducativo. “Después otros compañeros me veían salir de la celda, salir del pabellón con un cuaderno y era raro, me preguntaban qué hacía y se anotaban” (Registro de entrevista, 15 de noviembre de 2021). Un punto de fuga respecto de lo que era o no esperable para los detenidos y guardiacárceles del pabellón.
Cuando José finalmente comienza a participar en el Taller de Comunicación, sus integrantes estaban realizando “una capacitación en cooperativismo” con la idea de concretar “un proyecto productivo y laboral en la cárcel” (Registro de entrevista, 21 de noviembre de 2021). La palabra cooperativismo le resultó algo desconocida. Sin embargo, lo que no era ajeno a su experiencia, compartida con otros integrantes del taller, era la dificultad para acceder a un cupo laboral dentro de la Unidad. Aunque, según la normativa vigente, el Trabajo “constituye un derecho y un deber del interno” por ser considerado “una de las bases del tratamiento” penitenciario (Ley N° 24.660/1996, Art. 6), en las unidades penitenciarias de Santa Fe, año a año, el crecimiento de la población encarcelada no es acompañado por el aumento de los cupos laborales (Taboga, 2017). Además, como en otras unidades, en la UP 6, buena parte de la oferta laboral ―limpieza, mantenimiento y elaboración de alimentos―, además de contar con una escasa remuneración, no obedece al objetivo “de formación” previsto para el trabajo en estos contextos (Ley N° 24.660/1996, Art. 7).
Por todas estas razones, sumado al hecho de que José se encontraba transitando los últimos años de la condena (momento en el que contar con un trabajo o un proyecto laboral es un requisito para obtener la libertad), se vio rápidamente convocado por la idea de “armar una cooperativa”. En el trascurso de la mencionada capacitación, los integrantes del taller se definen por impulsar una cooperativa textil “orientada al deporte”: “porque nadie juega bien a la pelota, así que de eso no vamos a safar” (Registro de entrevista, 21 de noviembre de 2021), bromea José al referir a los motivos de la elección del rubro productivo. Cuando le preguntamos cuáles habían sido las respuestas o resonancias por parte de detenidos y penitenciarios frente a la labor realizada, respondió:
¡Uh! Fue difícil... por los compañeros de pabellones... pero también los guardias… “andá a coserme esto, costurera”, nos decían. Después lo discutíamos acá [en el Taller de Cooperativismo], porque primero era medio chocante, había enojo. Pero después también nos llamaba la atención que era ese mismo que te cargaba, que después te venía a preguntar, a dónde íbamos, qué hacíamos. Y bueno, de mi parte era aprender a no devolverle con la misma moneda. No, al contrario. Lo entendía como parte del juego y de lo que está establecido acá, que esas son tareas de mujeres y el hombre es hombre... (Registro de entrevista, UP 6, 21 de noviembre 2021)
Lo cierto es que varios de los jóvenes y adultos participantes del taller contaban con experiencias cercanas “por haber visto a sus madres, abuelas y hermanas trabajar de eso” y, tras algunos meses de formación específica en “corte y confección” realizados en 2018, algunos de ellos “ya la tenían clara con la costura” y “ayudaban a aprender a los demás” (Registro de entrevista, 21 de noviembre de 2021). A principios de 2020, “Ziza” será el nombre de la primera cooperativa conformada por detenidos, liberados y familiares de las cárceles del sur provincial.
Tal como lo ilustra el anterior registro de campo, a los aprendizajes y saberes específicos del oficio se sumaron otros, relacionados con la dinámica vincular en el espacio de taller y de la cooperativa. Lo que allí se construye como novedoso ―desde el punto de vista de cómo se repiensan roles de género históricamente asignados y de cómo relacionarse entre detenidos y con el personal penitenciario― se proyecta hacia otros espacios de la cárcel. En términos de De Certau (2007), podemos pensar cómo el espacio colectivo que se crea en el devenir de una cooperativa y el espacio biográfico que lo proyecta en el relato postulan un sitio susceptible de circunscribirse como un lugar propio. Un espacio distinto desde donde pensarse y pensar la cárcel y su “juego”. Enclave donde las tácticas, unidades significativas mínimas de las trayectorias, se convierten en estrategia (De Certau, 2007).
Fue intercambiando experiencias con otros participantes del Taller que José se entera de la posibilidad de retomar la escuela secundaria estando detenido. En realidad, en la UP 6, esto era más bien una imposibilidad, dado que aún no funcionaba la modalidad de educación secundaria. Ante la emergente demanda de los integrantes del Taller y en el marco del recientemente creado PEC, los coordinadores del espacio elaboran una alternativa a partir de la cual los detenidos puedan finalizar la secundaria “a distancia”, inscriptos como estudiantes regulares EEMPA de la UP 3. La propuesta pedagógica, pensada junto a los docentes de la escuela, consistía en que los detenidos, acompañados por estudiantes universitarios en el marco de un proyecto de voluntariado, puedan cumplir con distintas actividades, por asignatura, materializadas en un cuadernillo.
Durante 2018, José realiza de tercero al quinto año de la secundaria bajo esta modalidad, y en diciembre, junto a otros dos estudiantes detenidos en la UP 6, obtienen el título de bachillerato. Ese mismo mes, gracias al acompañamiento administrativo del equipo del PEC, realiza la inscripción a una tecnicatura universitaria en Administración de Empresas, desarrollada en la modalidad de educación a distancia: “pensando en la administración de Ziza, para el día de mañana” (Registro de entrevista, 21 de noviembre de 2021).
El trayecto socioeducativo de José se inicia a modo de caza furtiva, en el tiempo de la ocasión, cuando, de manera oportuna, se acerca al tejido que bordea el patio del pabellón y habla con las personas que lo convocan al Taller de Comunicación. Un saber que es acción (táctica) antes que estrategia, práctica antes que discurso (De Certau, 2007). Saber que se mueve en condiciones político-institucionales que imprimen dinámicas sumamente restringentes.
Como puede observarse, en su trayecto socioeducativo, convergen distintos aspectos que hacen a las características y condiciones asumidas por los distintos emplazamientos carcelarios (la Alcaidía, la UP 6 y el Pabellón 9) y educativos (el Taller de Comunicación, la cooperativa, la Escuela y la Sala Universitaria) que fue transitando durante su itinerario de detención. Espacialidades que, aunque responden a intereses y lógicas divergentes ―punitivos y pedagógicos―, no dejan de estar permeados por procesos comunes, históricos y contextuales.
Por un lado, en relación con la precariedad e irregularidad que reviste el encierro (en términos de Kalinsky [2006]), sobre las que se ciernen dinámicas discrecionales y discriminatorias, en la que solo unos pocos acceden a determinados recursos. Dinámicas relacionadas con los requisitos del “tratamiento penitenciario” y las calificaciones y clasificaciones suscitadas en el marco del “régimen penitenciario”. Pero también con otro tipo de categorizaciones, no necesariamente formalizadas ni explicitadas en cuanto tales por parte de las administraciones penitenciarias ―como la categoría “pabellón de ingreso” y las connotaciones que tienden a asumir los detenidos allí alojados―, por medio de las cuales se delimitan fronteras y se dirimen posibles recorridos de los sujetos encarcelados. Los cuales, sin embargo y como vimos en el caso de José y algunos de sus compañeros de pabellón y de taller, fueron solo condición para el hacer.
Por otro lado, en vinculación con la implementación de políticas penitenciarias y educativas que, en la última década y media, impactaron en los escenarios carcelarios de Santa Fe, redefiniendo y diversificando el sentido y las propuestas socioeducativas, nos referimos a las políticas educativas definidas a nivel nacional en torno a la LEN y la LECE. Pero también las políticas penitenciarias provinciales impulsadas en las últimas décadas, en especial, a partir de la gestión iniciada en el año 2007. En el contexto de la cual, como parte de un conjunto de medidas tendientes a “reducir los daños” del encierro, se propició el ingreso de “actores externos” a la institución carcelaria, dispuestos a desarrollar proyectos culturales y educativos 8. En el sur provincial, una parte importante de las propuestas socioeducativas que comenzarán a desarrollarse en este contexto convergerán en el PEC y en la Dirección Socioeducativa en Contextos de la UNR, creada en 2019.
Martín, de la “ciudad interna” al Aula Universitaria en la UP 11
Martín también nació a principios de los noventa. Una década atravesada por políticas signadas por la desregulación económica y el desmantelamiento de las funciones sociales del Estado, que redundaron en procesos de empobrecimiento y precarización social de vastos sectores sociales (Grassi, 2003). Políticas que permearon la configuración de su entorno sociofamiliar.
Su padre fue empleado de una industria frigorífica en los ochenta y “estuvo desocupado” durante buena parte de los noventa y los dos mil. En realidad, en ocasiones, trabajaba hasta 12 horas diarias “haciendo changas de pintura, jardinería y construcción” 9 (Registro de entrevista, 5 de octubre de 2021). Según relata Martín, esta situación, que por momentos fue vivenciada como la “ausencia” de su padre en la cotidianidad familiar, marcará profundamente su niñez y la de sus hermanas.
Vivió toda su infancia y adolescencia en un barrio emplazado en la zona sudoeste de la ciudad, donde, al igual que sus dos hermanas, realizó la escuela primaria en una institución “semiprivada”. Allí mismo, cursó la secundaria hasta quinto año. Le quedaron pendientes dos materias, que completó una vez detenido. Ese último año de escolaridad, ingresó a trabajar en una fábrica de producción de puertas de frízer, en la que, desde hacía tiempo, era empleado su padre. “Terminaba la secundaria y era bueno, ¿ahora qué hago? Bueno, y empecé a trabajar en la fábrica”. Rememorando las opciones y posibilidades que se le presentaron en ese momento vital, reflexiona:
El docente [en la escuela secundaria] va y te enseña lo básico y no te pone astuto de la vida de nada, o sea, va y te enseña matemática, si sabes sumar aprobás y listo (…). O sea, en ningún momento, por ejemplo, te agarraba un docente o por lo menos delante de toda la clase a decir: miren, ahora cuando terminen la secundaria, esto, esto, esto, pasa esto. Nunca me habían hablado de la universidad. (Registro de entrevista, 5 de octubre de 2021)
Por aquel entonces, Martín se distanció de sus amigos de la escuela y del barrio. Como bien señala, la posibilidad de continuar estudiando no se encontraba en el horizonte de sus opciones y condiciones. Dividía su tiempo diario entre las jornadas de trabajo en la fábrica y sus “salidas” nocturnas por el centro de Rosario con “otra junta” (Registro de entrevista, 5 de octubre de 2021). Situación, esta última, que relaciona con su participación en repetidos conflictos entre pares que culminaban, por lo general, con el uso de violencia física.
El largo itinerario de detención de Martín se inicia apenas cumplidos los 21 años, y, al igual que José, transita los dos primeros años de prisión (bajo la condición de procesado) en instituciones policiales. Comisarías donde, además de no haber existido posibilidad alguna de realizar actividades educativas o laborales, las condiciones de detención eran de hacinamiento y carencia de recursos mínimos para cubrir necesidades básicas de higiene, alimentación y descanso. Por aquellos años (hasta que fueron inauguradas las Unidades Nº 6 y Nº 16 de Rosario), transitar los primeros meses e incluso años en estas condiciones de detención era algo corriente para las personas privadas de su libertad en Santa Fe.
Cuando se entera que va a ser condenado a más de diez años de prisión, Martín insiste frente a las autoridades policiales para que habiliten su traslado a una unidad penitenciaria. Sabe que los destinos posibles en este momento son “Coronda” (UP 1) o “Piñeros” (UP 11), instituciones catalogadas con un perfil de “máxima seguridad”, donde los detenidos con condenas largas (mayores a tres años) suelen iniciar sus itinerarios por las unidades penales del centro-sur provincial.
A finales de noviembre de 2013, ingresa a la Unidad Penitenciaria N° 1 y, por sugerencia de unos jóvenes con quienes había compartido algunos meses de encierro en comisaría, solicita el ingreso al Pabellón 2, emplazado en el Módulo Sur. Mencionar a los “conocidos” de Rosario ante el delegado le valió la aceptación al pabellón; un espacio calificado internamente como de “conducta”, con unas condiciones edilicias (celdas individuales y un patio interno) y una ubicación (sobre una de las galerías centrales) nada despreciable dentro de la Unidad. Entre temores, incertidumbres y el recuento de relatos de distintas experiencias de encarcelamiento en la UP 1 que fue recogiendo durante sus años de detención previos, Martín inicia una etapa en la que sabe que “lo importante es hacer pie en el pabellón”, “bajar un cambio” y “familiarizarse” con la “cárcel de Coronda” (conocida como “ciudad interna”, por ser la más grande de la provincia en cuanto al área construida, de más de 94 mil metros cuadrados). En este sentido, aunque en su propia experiencia no se haya dado de ese modo, observa:
Allá [en la UP 1], por lo general, los que salen a estudiar, los que salen a trabajar, son gente que ya llevan más de un año en un pabellón… Uno lo primero que piensa es en estar más o menos cómodo y vivir, o sea, sobrevivir (Registro de entrevista, 11 de octubre de 2021).
Martín recalca la importancia de las relaciones interpersonales que se producen en los espacios de alojamiento (pabellones), para responder a los requisitos del proceso judicial, para conocer la cárcel, para habitarla de un modo menos doliente: “Ahí, en ese lugar, el mismo preso es el que te orienta y te dice bueno mirá, cómo está tu causa, estatus, bueno, mirá, acá adentro vos podés salir a trabajar, podés estudiar, ¿viste?, si no, ni te enteras” (Registro de entrevista, 16 de octubre de 2021) .
En este sentido, algunas interacciones generadas en el contexto del Pabellón 2 ―en el que varios detenidos participaban de diferentes espacios educativos― le permitieron poder inscribirse al quinto año de la EEMPA. Dos detenidos, “que tenían buena relación con el delegado y salían a la escuela” (Registro de entrevista, 11 de octubre de 2021), le comentaron que existía esta posibilidad e intercedieron con los docentes para que sea incorporado a la lista de estudiantes. Cabe señalar que los delegados son detenidos que desempeñan la función de portavoces (respecto de las necesidades y demandas de los detenidos del pabellón) ante las autoridades penitenciarias y el cuerpo de profesional. Su hacer cotidiano define ciertas dinámicas y rutinas internas, entre ellas, las relacionadas con las actividades que los internos realizan por fuera de sus muros. En un “pabellón de conducta”, es común que propicien la participación de los detenidos en los espacios educativos (Routier, 2022), sobre todo cuando se mantienen “buenas relaciones” con ellos.
Sin embargo, lo que según Martín terminó definiendo su acceso a la escuela fue la intervención de otro detenido, alojado en el entonces Pabellón Universitario, que “tenía autorización” para recorrer algunos pabellones realizando tareas “de ayuda a las asistentes” (profesionales de los EARS). “Yo voy y le digo la edad que tengo y que quiero estudiar. Y me dijo, bueno, voy a hablar por vos con la asistente. Después me lo cruzo y me dice ya está, te van a llamar” (Registro de entrevista, 11 de octubre de 2021). En julio de 2014, luego de seis años y con 23 años, Martín vuelve a habitar el espacio escolar.
Según la Ley N° 24.660 de Ejecución Penal, al ingresar a una institución penitenciaria, y más allá de las características que luego asuma su “tratamiento”, cada detenido deber ser informado sobre la posibilidad de acceder a las actividades educativas que se desarrollen en el establecimiento (Art. 133), lo cual muy excepcionalmente sucede (Routier, 2022). Ante este incumplimiento, le corresponde al personal penitenciario profesional (EARS) brindar dicha información, hecho que requiere de una logística que involucra también al personal de custodia. Sin embargo, por su relación numérica con respecto a la cantidad de detenidos 10 y por la multiplicidad de urgencias y emergencias a las que deben responder diariamente, los profesionales que forman parte de los EARS encuentran serias dificultades para entrevistar a todos los detenidos, y, con algunos, el primer encuentro suele demorarse semanas e incluso meses.
Cuando las estructuras organizacionales no responden o los canales institucionales se tornan difusos e intransitables, entrelazados o superpuestos a estos canales, el ardid de las relaciones interpersonales cotidianas, entre detenidos, pero también con el personal de custodia y con distintos actores que trabajan o transitan por la cárcel, posibilita determinar enlaces con los espacios educativos. “Acá un detenido puede ser el héroe el otro”, Martín ilustra en pocas palabras esta situación, en donde, ante la inconsistencia de lo establecido, la versatilidad de las prácticas “salva”. Y continúa:
Una vez que uno empieza a salir del pabellón y empieza a ir a la escuela, ya tenés relación con el docente, ya tenés relación con la asistente social ya… como que esas mismas personas te piden, te llaman, te apoyan y empujan al servicio penitenciario a que vos sigas yendo (Registro de entrevista, 11 de octubre de 2021).
Incluido en estas redes de relaciones que procuran visibilidad y “apoyo”, Martín se entera de la existencia de un Taller de Radio que funciona en la unidad (coordinado por estudiantes de la carrera de Comunicación Social) y, ese mismo semestre, empieza a participar. Además, por iniciativa de una trabajadora social integrante de los EARS, se inscribe a un curso anual de Armado y reparación de PC, desarrollado en el aula universitaria, gestionada por la Universidad Nacional del Litoral. Allí, donde Martín toma primer contacto con “el mundo universitario”, confluyen estudiantes que realizan distintos trayectos formativos ―de grado y pregrado― bajo la modalidad de educación a distancia. Como veremos, el paso por ambos espacios, el Taller y el Aula, dejarán una huella escrutable en futuras decisiones educativas. No solo por los saberes específicos puestos en juego en dichos espacios, sino porque, en estos, Martín se encontró con una manera novedosa de comprender las prácticas educativas en la cárcel, distanciada de las ideologías “correccionales” que las vinculan de modo directo a la evaluación del “concepto” y al “tratamiento” penitenciario (ver Nota i).
Durante 2015, al entrar en contacto con detenidos que habitaban el Pabellón Universitario, Martín consigue ingresar a este espacio de alojamiento. Allí, convive con solo ocho detenidos en condiciones marcadamente diferentes al resto de los pabellones de la UP: las puertas de ingreso al recinto se encuentran abiertas durante el día, no se ejecutan “requisas” (ingreso de personal penitenciario armado para confiscar objetos prohibidos y corroborar el estado de las celdas) y se cuenta con un espacio de estudio, equipado con computadoras y una biblioteca.
Pero “la cárcel es movimiento, nada dura para siempre”, reflexiona Martín, movimiento que “viene desde arriba, desde la política” (E. Routier, registro de entrevista, 11 de octubre de 2021). A mediados de 2017, por decisión de las autoridades penitenciarias (del director general y de los directores de la UP 1), la experiencia del Pabellón Universitario es clausurada. Martín es trasladado a un pabellón “de ingreso”, en el que vive más de un año sin poder participar en ninguna de las actividades educativas a las que asistía. Desde allí, “ya con discernimiento de adulto y sabiendo cómo moverme en la cárcel”, decide “forzar” su traslado a otra unidad penitenciaria. Tras pasar varias semanas encerrado en una celda de resguardo (llamadas coloquialmente “buzones”) y completamente aislado, le notifican el traslado a la Unidad Penitenciaria N° 11.
En la “cárcel del Piñeros”, se repite la ceremonia institucional (Goffman, 2001) que posibilita (o no) el ingreso a un pabellón. Otra vez pasa semanas en “buzones”, hasta que, por intermediación de otro detenido que había conocido en la UP 1, logra ser recibido en el pabellón 19 del Módulo E. Le cuesta adaptarse a las reglas, rutinas y ceremonias religiosas que marcan el compás de la vida cotidiana en un “pabellón iglesia”; pero “hacer pie” en este espacio fue más sencillo que años atrás, cuando pisó por primera vez una cárcel.
Al poco tiempo de instalado, una “batería” de audiencias dirigidas a los y las integrantes de los EARS, escritas por él y solicitando una entrevista para retomar las actividades educativas, salen del pabellón sin recibir respuesta. Las audiencias son manuscritos breves, redactados por los detenidos, dirigidos tanto a las autoridades penitenciarias como a los y las profesionales integrantes de los EARS, mediante los cuales se solicitan y reclaman distintas cuestiones vinculadas con las condiciones de alojamiento y el cumplimiento de sus derechos. Constituyen un saber hacer de vital importancia ―a partir del cual se entablan distintas relaciones de colaboración y reciprocidad entre detenidos―, aunque un gran número de ellos no tengan contestación.
Ante la ausencia de respuesta, una posibilidad, llevada adelante en este caso por Martín, es solicitar la intervención de la Defensa. Para lo cual, sorteando distintas dificultades relacionadas con los escasos medios de comunicación disponibles en la UP, consigue contactar con las oficinas del Servicio Público Provincial de la Defensa Penal y conocer el nombre de su abogada (que desconocía, pese a los años que llevaba preso). Gracias al envío de un correo electrónico emitido por un familiar desde su domicilio, logra que su defensora se contacte con los integrantes del EARS de la UP e “insista para que le hagan una entrevista” (Registro de entrevista, 21 de octubre de 2021). Así es que, semanas más tarde, luego de siete meses de llegado a la UP 11, una trabajadora social se acerca a hablar con él en el pabellón y le comunica que “no hay cupos laborales ni educativos en la unidad” (Registro de entrevista, 21 de octubre de 2021) .
Sin embargo, durante esa primera entrevista, Martín aprovecha para relatar pormenorizadamente su trayectoria educativa en la cárcel, recalcando su interés por retomar algunas de las instancias iniciadas en Coronda. Consigue, con ello, que la profesional tome “en serio” su pedido y que, en los días venideros, le ofrezca participar de un Taller de Meditación (coordinado por una asociación civil de la ciudad de Rosario y por ella misma). Martín acepta la invitación “como una estrategia para ver seguido a la asistente” (Registro de entrevista, 21 de octubre de 2021). Una mañana durante el Taller, la trabajadora social le comenta que hay un pequeño grupo de detenidos que han iniciado una carrera universitaria en el marco de Programa de Educación en Cárceles. Conociendo los requisitos administrativos para poder inscribirse (por su anterior experiencia en la UP 1), antes de finalizar el año, consigue un turno para tramitar su DNI, perdido junto a otras de sus pertenencias al salir de la cárcel de Coronda.
Y… mirá, en el presente, yo ahora estoy estudiando en la universidad con una computadora con conexión a internet, hablando con vos… si yo me hubiera quedado con lo que me dijeron hace un tiempo atrás, o lo que más bien, no me dijeron, todavía estaría en el pabellón, en la ciudad interna o acá, haciendo la mía y pensando que no existe la universidad (Registro de entrevista, 21 de octubre de 2021).
Martín conocía la existencia de la carrera de Comunicación Social gracias a su participación en el Taller de Radio dentro de la UP 1; en el hacer cotidiano de la radio, el coordinador de este espacio había aludido en varias ocasiones a sus aprendizajes en relación con su tránsito por dicha instancia educativa. Ese diciembre de 2019, en un espacio recientemente inaugurado dentro del Módulo A, denominado “Aula Universitaria”, Martín completa y envía el formulario de preinscripción para la carrera de Comunicación Social de la UNR. Lo hace acompañado de un integrante de la Dirección Socioeducativa en Contextos de Encierro (DECE), organismo creado ese mismo año, dependiente del Área de Derechos Humanos de la UNR, y responsable junto al PEC de la gestión y coordinación de las propuestas educativas universitarias en las cárceles del sur provincial.
¿Por qué evocar con detalle los movimientos efectuados por Martín en el intento de acceder a espacios educativos dentro de la UP 11? El relato de su recorrido posibilita observar cómo, aun desde un lugar susceptible de ser pensado como estratégico (en términos de De Certau), contando con la experiencia y el saber acumulado que le permite definir sus intereses educativos y movilizar distintos recursos para responder a las dificultades que se le presentan, ciertas condiciones y lógicas de funcionamiento (como la escasez de cupos y el ralentizado funcionamiento de los canales disponibles para conocerlos y acceder a ellos) ofrecen sucesivos obstáculos. Proceso que, en repetidas ocasiones, se ve interferido por las dinámicas de la gestión del encierro, en su despliegue heteróclito por los distintos emplazamientos prisionales; pero también por el rol político de las instituciones educativas, en sus dinámicas cotidianas y en las posibilidades y limitaciones de un hacer situado.
Consideraciones finales
El relato de las experiencias de José y Martín reveló cómo, en medio de ciertas condiciones institucionales ―vinculadas con aspectos materiales, organizacionales y relacionales que van definiendo los distintos emplazamientos intramuros―, despliegan distintas modalidades de acción, sobre las que se tejen diferentes sentidos y decisiones educativas que inciden, de modo diverso, en la producción de sus trayectos socioeducativos.
Como sostiene Kalinsky (2016), las modalidades físicas y organizativas de las instituciones penales replican en modalidades cognitivas, en la medida en que el acceso a los distintos espacios y el desplazamiento están condicionados por las habilidades cambiantes de los distintos agentes que detentan el poder. En este sentido, partiendo de la definición del espacio carcelario como un lugar permeado por lógicas superpuestas (correccionales, securitaria e incluso de derechos) y a partir de las cuales se gestionan recursos escasos (entre ellos, los educativos), reconstruimos cómo la producción de saberes que hacen parte de la experiencia cotidiana del encierro contribuye a definir prácticas que ofrecen respuestas a dinámicas sumamente excluyentes. Saberes y prácticas que, aunque por lo general revisten de un carácter de inmediatez y singularidad ―en el sentido de las “tácticas” definidas por De Certau (2007)―, en ocasiones, conforman el material a partir de del cual se van configurando trayectorias novedosas.
Las historias de José y Martín nos permiten observar cómo, cuando la desbordante opacidad del espacio carcelario reviste de excepcionalidad el acceso al derecho educativo, cuando los canales formalizados a nivel de la políticas y dinámicas organizaciones se vuelven difusos o poco transitables, la construcción de vínculos y redes interpersonales en los espacios de socialidad inmediatos (en las zonas de alojamiento) constituyen “atajos” que posibilitan la participación en distintas propuestas formativas. Vinculaciones que revisten el carácter de un saber hacer para habitar la prisión.
Pero, además, incluso valiéndose del poder discrecional y aleatorio de la cárcel, estas relaciones interpersonales pueden generar condiciones de posibilidad a partir de las cuales propiciar el desarrollo de nuevos espacios educativos (como el caso del “dispositivo de acompañamiento” o la Cooperativa en la UP 6 o el “Aula Universitaria” en la UP 11). Espacios vinculados con demandas que se definen en la propia experiencia intramuros, pero también ancladas en experiencias (vivencias, valoraciones y expectativas) arraigadas en las historias y contextos sociofamiliares y barriales. Espacios que inauguran trayectos educativos que tensan ciertas significaciones y procesos clasificatorios que se producen y circulan dentro y fuera de los muros de la cárcel, que niegan, visibilizan u obstaculizan ciertos trayectos formativos para determinados conjuntos sociales.
Finalmente, otro proceso que se desprende del análisis es la singularidad que adquieren las trayectorias educativas de José y Martín, en relación con la cantidad de personas cuyas necesidades y derechos educativos son insatisfechos e incumplidos dentro de las unidades penitenciarias de Santa Fe. ¿Seguiremos dejando a cuenta de las astucias y “éxitos” cotidianos de los “débiles” el cumplimiento de sus derechos? Los recorridos de Martín y José demuestran que, con algunas condiciones y soportes institucionales, el encuentro entre saberes y emplazamientos posibilita experiencias paradojales, como la de conocer y transitar la universidad estando detenidos.
Quimera, técnica mixta. Adriana Chavarri
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Notas
[1] En la Ley N° 24.660, se sostiene que, con la finalidad de que el interno “adquiera la capacidad de comprender y respetar la ley procurando su adecuada reinserción social” (Artículo 1), durante el cumplimiento de la pena, este debe transitar por sucesivas etapas de “tratamiento” (Artículo 5), en las que, progresivamente, accederá a condiciones de detención “semiabiertas” (Artículo 6). Entre otros requisitos, el acceso a cada uno de los períodos está determinado por una evaluación “técnica-criminológica” trimestral que consta de una calificación individual de la “Conducta” (“observancia de las normas reglamentarias que rigen la convivencia dentro del establecimiento”, Artículo 100) y del “Concepto” (“ponderación de la evolución personal de la que sea deducible su mayor o menor posibilidad de adecuada reinserción social”, Artículo 101). Como parte de esta última ponderación, se consideran las actividades educativas desarrolladas.
[2] Cabe señalar que el artículo que presentamos responde a uno de los objetivos específicos de un proceso de investigación más amplio ―un proyecto colectivo radicado en la Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario―, destinado a analizar las experiencias socioeducativas de las personas privadas de su libertad en unidades penitenciarias del sur de la provincia de Santa Fe (las UP N° 3, 5, 6, 11 y 16). Dicho proyecto contó con una primera etapa en la que, a partir de una encuesta realizada de manera presencial (con una muestra aleatoria correspondiente al 30 % de la población), buscamos recabar y sistematizar información vinculada con las características sociodemográficas de los/as detenidos/as, la situación educativa previa a la primera detención y, por último, las modalidades de acceso, continuidad e interrupción de los espacios educativos durante el encarcelamiento. En una segunda etapa, dentro de la que se inscribe la producción de este trabajo, el abordaje metodológico se orientó a estrategias de carácter cualitativo, recurriendo particularmente a la construcción de relatos biográficos con los detenidos. Así como a la realización de observaciones y entrevistas en profundidad con distintos actores y actrices involucrados en la realización de actividades educativas intramuros (incluyendo a las autoridades de las unidades penitenciarias), junto al relevamiento y sistematización de las políticas penitenciarias y educativas y de distintitas fuentes secundarias.
[3] Ambos fueron informados del marco y objetivos de las entrevistas y de que, al presentar los avances de la investigación, mantendríamos el anonimato.
[4] Espacios en donde se propicia la reducción de la conflictividad interna, tendiente a la generación de procesos de buenas calificaciones de conducta para quienes lo habitan (Manchado, 2017).
[5] El Programa de Educación en Cárceles se crea en 2016, en el marco de la Secretaría de Extensión y Vinculación de la Facultad de Ciencia Política y RRII, articulando distintas actividades educativas que venían siendo desarrolladas por un Colectivo de Talleres Culturales en Contexto de Encierro (“La Bemba del Sur”), integrado por estudiantes, docentes y graduados de dicha casa de estudios y de la Facultad de Humanidades y Artes. El PEC buscó dar sistematicidad a estas actividades, con el objetivo de posibilitar el acceso y ejercicio, a varones, mujeres y disidencias privades de su libertad, a distintas trayectorias educativas enmarcadas en la Universidad Pública.
[6] A continuación, en el presente apartado, nos referiremos a las entrevistas realizadas con José durante los meses de octubre y noviembre de 2021 en la “Sala Universitaria” de la Unidad Penitenciaria Nº 6.
[7] La constitución de los EARS en las cárceles de Santa Fe se produce en el contexto de la denominada política penitenciaria progresista llevada a cabo entre 2008-2011, teniendo como propósito que la actividad de los profesionales pueda correrse de la tensión existente entre un “paradigma correccionalista” y el modelo de “cárcel depósito”, teniendo como orientación una intervención desde la “reducción de daños”, desde una perspectiva de derechos. Sus principios de acción y funcionamiento fueron presentados en el documento Protocolo de intervención, elaborado en 2008 por la Secretaria de Asuntos Penitenciarios, a instancias del Ministerio de Seguridad. Sin embargo, como analiza Zuzulich (2022), en el proceso de aplicación de la reforma (anteriormente, se llamaban Equipos Técnicos Criminológicos), los sucesivos cambios institucionales, así como el propio giro a tendencias punitivas por parte de la gestión penitenciaria, supusieron adaptaciones, resistencias o tensiones en las funciones de los equipos y en su hacer cotidiano. Como veremos a partir de la experiencia de los sujetos de nuestra investigación, a este análisis puede agregarse que los profesionales de los EARS nunca contaron con los recursos (humanos, materiales e institucionales) necesarios para cumplir con la labor acometida al momento de su creación, en un contexto donde la población encarcelada en la provincia no cesó de crecer.
[8] Expresiones presentes en el Documento “Hacia una política penitenciaria progresista de la Provincia de Santa Fe”, elaborado por la Secretaría de Asuntos Penitenciarios en 2008 y en el que se enuncian los principios y acciones que guiarán la política penal en el marco de la gestión del llamado Frente Cívico y Social. Una alianza político-electoral entre el Partido Socialista, sectores de la Unión Cívica Radical y el Partido Demócrata Progresista, que gobernó la provincia entre 2007 y 2019. Sin embargo (en relación con los señalado en la nota v), particularmente entre 2016 y 2019, se ubica un giro en las políticas públicas vinculadas al encierro, a partir de las cuales se viró hacia una oposición directa hacia la política provincial progresista en las cárceles (Zuzulich, 2022).
[9] A continuación, nos referiremos a las entrevistas realizadas con Marín durante los meses de octubre y noviembre de 2021, las cuales fueron realizadas bajo la modalidad virtual, mientras Martin se encontraba detenido en la Unidad Penitenciaria Nº11 de Piñero.
[10] En el caso de la UP 1, en 2015, funcionaban dos equipos (uno por cada Módulo de la UP) compuestos por dos psicólogas, dos trabajadoras sociales y tres terapistas ocupaciones. Estos equipos debían realizar el “seguimiento” de los más de 1300 detenidos que habitan la Unidad (Routier, 2022). A esto se suma el hecho de que, para entrevistarse con las trabajadoras de los EARS, los detenidos deben ser trasladados hacia un edificio ubicado por fuera del área de pabellones, desplazamiento que supone la autorización del personal de vigilancia con jerarquía y la disponibilidad del personal de custodia que, efectivamente, lleve adelante la tarea.
