ARTÍCULOS
Cecilia L. Durantini Villarino
Investigadora Instituto de
Investigaciones Ciencias de la Educación
Universidad de Buenos Aires. Doctoranda
Facultad Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Profesora en las Cátedras
de Psicología General y Psicología
Psicoanalítica, Facultad Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires
Guifra 1429 - (CP 1870) Avellaneda
Pcia. Buenos Aires - Argentina. Email: ceciliadurantini@hotmail.com.
Resumen: En este artículo se comunican los hallazgos de un estudio de caso sobre un grado con condiciones alternativas a las escolares convencionales. Entre ellas realizar actividades semanales en una escuela común y funcionar diariamente en el aula de un Centro Comunitario. Los modos de usar ese espacio se describen mediante las “regiones” que el maestro y los niños —con reiteradas experiencias de fracaso escolar— fueron configurando a lo largo del año. La reconstrucción de este devenir y el análisis del papel clave desempeñado por el maestro permitieron identificar como rasgos de la organización y el empleo del espacio la estabilidad, la apertura y la adaptación. Estos contribuyeron a que los niños abandonaran los modos inhibidos, repetidos y restringidos de usar el aula, ensayaran nuevos, ampliaran la circulación y construyeran conocimientos al respecto. Se afirma que el espacio se constituyó en un tercer elemento mediador de las relaciones grupales y de la acción en un sentido favorable al desarrollo de las potencialidades de los niños.
Palabras clave: Respuestas educativas alternativas; Espacio; Estabilidad; Apertura; Adaptación; Mediación
An alternative space where to stay and learn. Children with scholar failure experiences building their classroom in a Community Center
Abstract: This article is interested on the negative impact left by the scholar failure experiences and the conditions that promote the development of learning possibilities focusing on the space. In this frame, communicate the findings of a case study about a grade with alternative conditions to conventional scholar ones. Between them, they had weekly activities in a common school and they functioned daily in the classroom of a Community Center. The ways of using that space are described through the “regions” that the teacher and the children –with repeated scholar failure experiences– configured during the year. The rebuilding of this process and the analysis of the key role developed by the teacher allowed to identify as features of the organization and use of the space, the stability, the openness and the adaptation. These contributed with the children’s change from inhibited and repetitive modes of using the classroom to testing new ones, increasing their circulation and building knowledge about it. Because of this, the space is considered to constitute a third element mediator of the group relations and the action in a positive way to the developing of children’s potential.
Keywords: Alternative educative answers; Space; Stability; Openness; Adaptation; Mediation
Actualmente, la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos
muestran un elevado acceso al nivel primario
junto a la universalización de los restantes niveles de escolariza ción (Terigi, 2009). Sin embargo, las altas tasas
de repetición y deserción sumadas al bajo nivel
de rendimiento de los alumnos (Espíndola E y
León A, 2002) indican la persistencia del fracaso
escolar y el incumplimiento del derecho
a una educación de calidad para el conjunto
de la población. Entre sus consecuencias se
halla la disminución en cantidad y calidad del
aprendizaje (Babini, 1994; Terigi, 2009) y por
esta vía, la reducción de las posibilidades de
articular demandas efectivas y sociales de educación
(Sirvent, 2006). También el sufrimiento,
la inhibición intelectual, los problemas de comportamiento
y los sentimientos de impotencia,
inseguridad y desvalorización en un contexto
escolar vivido como amenazante (Luzuriaga,
1972; Cordié, 1994; Lozano y Nosei, 2001).
Ellas revelan una retracción del niño en el espacio
escolar que conduce, en las expresiones más
graves, a su desaparición material y simbólica
para convertirse en un dato sobre los “daños
colaterales” del sistema (Bauman, 2011).
Frente a este problema se han configurado
diversos tipos de respuestas. La investigación
realizada se ocupa de las respuestas
educativas alternativas (REA) definidas como
aquellas que se ubican dentro del sistema
educativo y presentan condiciones diferentes
a las escolares convencionales —a nivel idiosincrásico
y oficialmente regulado— sobre el
supuesto de incidir y favorecer el aprendizaje
de los niños con experiencias reiteradas
de repetición y abandono escolar. Aquí se
presentan los hallazgos del estudio de caso
efectuado sobre una REA donde un grupo
de niños que vivió experiencias de fracaso
escolar fue modificando sus modos de estar,
organizar y emplear el espacio en un sentido
favorable al desarrollo de su aprender. Los
resultados evidenciaron la importancia que
pueden revestir las oportunidades de organizar
y construir activa y creativamente del
aula y de experimentar variantes de uso a fin
de adecuarla a las necesidades, ritmos y preferencias
personales, para que los niños que
han abandonado la escuela desplieguen sus
posibilidades e intereses de aprender en un
espacio institucionalizado. Asimismo, se advirtió el papel clave que puede desempeñar el
maestro en este devenir.
En la perspectiva adoptada, el espacio se
considera una condición que estructura la acción
de las personas y, a la vez, un resultado
tanto de las formas en que éstas la desarrollan
como de las concepciones y las relaciones que
establecen con el mismo (Barbier, 1998; Dejours,
1992). Por eso su descripción combina
diferentes aproximaciones. En primer lugar se
informa el marco teórico y el diseño metodológico
de la investigación y se introduce el caso.
En segundo, se comentan las concepciones de
diferentes actores respecto al espacio, se describe
el aula e identifican los cambios observados
en su organización y empleo a lo largo del año.
En último lugar se plantean las conclusiones y
algunas preguntas derivadas del análisis.
En este apartado se identifican los principales
aportes del marco teórico, por una parte,
a la comprensión de la experiencia de fracaso
escolar y a las experiencias satisfactorias en una
REA, y por otra, al análisis del espacio del aula.
Según la perspectiva psicoanalítica de
Manoni (2000), el fracaso escolar puede leerse
como el reverso de un llamado dirigido a
contar para el otro en el plano de las inquietudes,
el dolor o la agresión si no se cuenta
para él en el plano del deseo. En sus conceptualizaciones
sobre la “institución estallada” plantea que la institución educativa es viable
si no está cerrada en sí misma sino que introduce
aberturas sobre un fondo de permanencia
del marco institucional. Entre ellas, la
disponibilidad de lugares de alternancia materiales
y simbólicos, la búsqueda de ayudas
en el exterior, la realización de un trabajo que
medie entre el niño y el maestro, y la diversificación
de las actividades. Estas aberturas
ayudarían al niño a salir del enfrentamiento
entre la obediencia, la sumisión y la adaptación
o el abandono y la muerte, proporcionándole
oportunidades para ir ubicándose
con respecto a lo que quiere.
Desde la teoría de la acción, Barbier (1998,
2000) señala que la representación de sí como
sujeto actuante, supone la evaluación de la acción
y que ésta se ve afectada por su evaluación
en las organizaciones donde se desarrolla. Las
experiencias placenteras y las evaluaciones positivas
devuelven una imagen agradable de sí
mismo inductora de la generación de proyectos
de acción. En cambio, las experiencias de
sufrimiento y las evaluaciones negativas que
deterioran la imagen de sí, inhiben la acción.
Desde la psicodinámica, Dejours (1992,
2006) plantea que el trabajo ejerce una función
estructurante de la subjetividad cuando su organización
permite adecuar las exigencias de la
tarea a las necesidades y deseos del sujeto, dejando
en sus manos una parte de la concepción
de su contenido, la regulación de su ritmo y los
modos de realización. También cuando se reconoce
el esfuerzo, el compromiso y la pasión
puestos al trabajar, y la calidad de lo hecho.
Con lo cual favorece la transformación de la
realidad, los comportamientos libres, el placer
y la realización personal. En cambio, la organización
del trabajo ejerce una función patógena
cuando bloquea el acondicionamiento entre
el sujeto y la tarea inhibiendo la actividad espontánea.
Así inicia un proceso de sufrimiento
que demanda esfuerzos adaptativos generadores
de frustraciones y de sentimientos depresivos,
de inutilidad y fatiga.
Desde el interaccionismo simbólico, Goffman
(2006) plantea que las personas en interacción
proyectan una definición de la situación
que contiene, como elemento clave, la
definición de sí. Cuando un conjunto de individuos
establece un consenso sobre las demandas
aceptables, coopera para representar una
rutina y mantener una impresión dada ante
otros dirigida al logro de sus fines, compone un
“equipo”. En los establecimientos sociales, los
equipos interactúan en dos tipos de “regiones”
(2006). Estas designan lugares demarcados
por barreras a la percepción de manera exclusiva
o variable según la situación. En la “región
posterior” los individuos que pertenecen a un
mismo “equipo” (los enfermeros en el office)
modelan y revisan su actuación para suscitar
determinado concepto de sí ante los otros, y
abandonan sus personajes confiando en que
nadie externo accederá a ella. En la “región anterior”,
el equipo compone la escena y ofrece
su actuación ante un “auditorio” (los pacientes
y sus familias en la sala). La definición de la
situación y la definición del sí mismo emergen
como producto de la actividad presentada por
el equipo y de la actividad interpretativa del
auditorio. En ese sentido, subraya Goffman,
los medios de producción y mantenimiento
de los sí mismos suelen estar encerrados en los
establecimientos sociales.
Goffman (2003) analiza estos fenómenos
en el caso de los individuos con un estigma.
Éste es un atributo discrepante de las normas
del ser previstas para una categoría social
determinada. Es decir que no es positivo
ni negativo en sí mismo sino en función del
contexto. Su efecto desacreditador inhabilita
al “estigmatizado” para una aceptación social
plena al restringir su acceso a los ámbitos de
estudio, trabajo, salud, recreación y vida social.
Esto enfrenta a la persona al problema
del manejo de la información sobre sí que va
administrando en un continuo entre el ocultamiento,
el silencio y la mentira, y la revelación
y la verdad según la situación. En particular,
de acuerdo al momento de la trayectoria como
“estigmatizado”, el lugar (la calle, un bar, un
establecimiento social ligado o no al atributo
en cuestión) y el grado de conocimiento del
estigma por parte de los otros. Con lo cual, el
estigma cumple una función de control social
al dividir y delimitar el recorrido vital del individuo
en espacios prohibidos, de difícil acceso,
de descalificación o habilitados especialmente
para su condición, por ejemplo. Siguiendo a
Goffman, la suma de experiencias sociales que
deterioran los pensamientos y sentires de la
persona sobre sí confirman su percepción de
que no es realmente como debería, intensificando
el agudo sentimiento de vergüenza de sí
mismo que el estigma ha despertado.
Desde la sociología clínica, De Gaudelaj
(2008) piensa la vergüenza como un sentimiento
social y psíquico que surge de las humillaciones
suscitadas, desde el exterior, por
la explotación, la represión o la exclusión, y
desde el interior, por el impacto de esa violencia.
Con lo cual tensiona la necesidad de
protegerse de la mirada del otro, incluso rechazándolo,
y la necesidad de ser reconocido
por él, tomándolo en cuenta. De Gaudelaj
señala que las reacciones defensivas frente a
este sentimiento tienden a continuarlo. Así,
el repliegue sobre sí mismo, para escapar a
las miradas que señalan las fallas y las carencias,
conduce al aislamiento social. El orgullo,
manifestado en las burlas y las provocaciones
para neutralizar las normas que estigmatizan
y posicionarse como sujeto de la propia
degradación, lleva a fracasos que agravan la
situación padecida. Los mecanismos de desprendimiento
de la vergüenza, en cambio, se
definen por el distanciamiento y la exteriorización
de estos sentimientos y experiencias. Así contribuyen al levantamiento del bloqueo
que pesa sobre la función imaginaria y a la salida de la inhibición para actuar y proyectar
otras existencias.
El diseño de la investigación consistió en
un estudio descriptivo de caso basado en los
encuadres (Bleger, 2003) situacional e histórico,
con foco en la dramática como experiencia
vivida y significada por sus protagonistas,
siguiendo la propuesta de Fernández
(2006) para el abordaje de las organizaciones
educativas desde perspectivas
institucionales y con aportes de
la etnografía (Rockwell, 2009).
El trabajo en terreno se ordenó en ciclos de contrato: indagación,
elaboración de avances, validación
y devolución hasta la producción
del avance final (Fernández, 1999).
La fase de exploración se realizó en el año 2005 (30 horas en terreno),
la fase de indagación en el
año 2006 (289 horas) y la fase de
validación y devolución en el año
2007 (38 horas). El trabajo en terreno
sumó 353 horas. La fase de
indagación comprendió observaciones
de jornadas completas (44
horas) durante la primera semana
de clases, la semana previa al receso
invernal y la última de clases;
observaciones de situaciones específicas
y de la vida cotidiana a lo
largo del año (132 horas); entrevistas
de indagación a los diferentes
actores (23 horas); profundización
sobre las observaciones de clase (8
horas) y elaboración al maestro (4
horas). Las pruebas proyectivas expresivas
se tomaron a los niños al
inicio, mitad y final del ciclo lectivo (46 horas)
como las pruebas de rendimiento en lengua
y matemática (12 horas). A la recolección de
documentos se dedicaron 20 horas de trabajo.
El diseño de análisis combinó, en una lógica
inductiva (Sirvent, 2003), la lectura comprensiva
de los diferentes niveles de significado dados
a los fenómenos (Fernández, 2006) con la
interpretativa (Sirvent, 2003). El desarrollo del
estudio estuvo acompañado permanentemente
por la reflexión sobre el proceso de investigación
y por el análisis de la implicación.
El grado GN, caso de estudio, pertenecía
a la organización Proyecto GN (PGN) creada
en el año 2000 por un grupo de maestros, directivos
y referentes sanitarios y sociales para
brindar servicio educativo a los niños que no
asisten a la escuela a fin de integrarlos a ella.
Con ese fin se articula el trabajo en el GN con
actividades en la escuela primaria común de
referencia (materias curriculares, actos, excursiones,
etc.).
El GN caso correspondía a la Escuela X,
con una población de 900 alumnos y 250 de
ellos en sobre edad. La mayoría residente en
el barrio de emergencia ubicado a 5 cuadras
donde funcionaba el GN caso en un Centro
Comunitario (CC).
Este GN estuvo formado por un grupo
de 12 niños, 9 varones y 3 nenas de 6 a 13
años. Todos alcanzados por múltiples formas
de exclusión y vulnerabilidad ligadas a la pobreza,
la inmigración, el abandono parental
y las adicciones de familiares. A la inestabilidad e incertidumbre por las condiciones de
existencia y los acontecimientos vividos se
sumaba la fragmentación de las trayectorias
escolares por el ausentismo frecuente, la repetición
reiterada, la deserción y el rechazo
por parte de la escuela. Con lo cual venían
sufriendo su impacto sobre la continuidad de
la vida personal y familiar y sobre la constitución
de sí. Así como socializados en el manejo
de sus efectos a través del ocultamiento
de los datos personales y el alejamiento de los
contextos que los rechazaban. El maestro (M)
que los recibió y acompañó a lo largo del año
2006, comenzaba su tercer año como docente
del GN.
La cuestión de estos niños en el espacio de
la Escuela X y en el aula del CC apareció como
una preocupación para los diferentes actores
involucrados.
Las maestras de la Escuela X compararon
el comportamiento violento de los niños de los
grados comunes con la pasividad hasta la inhibición
de los niños del GN:
… los noto muy retraídos (la maestra se inclina hacia sí, dramatizando una posición de encogimiento) con miedo… el año pasado M llegó tarde y unas nenas no se movían de un lugar, en un rincón… no molestaban, se quedaron sentadas en las gradas, ninguna se movía (maestra informática)
La auxiliar Estela, que les llevaba la merienda al CC, observó que los niños del GN estaban más inquietos en la escuela:
… en la escuela parece que los soltaran en un campo porque corren y van por todos lados, se pelean, se tiran, se arrastran pero ellos no quieren ir allá ¿no? Deben de estar acostumbrados a estar solitos.
La directora del CC valoró la flexibilidad del GN en el CC frente a las restricciones escolares:
Varios pibes que les cuesta el tema del encierro y acá pueden hacer un impasse, salir al patio, volver… que no es tan estricto, que tiene ciertas libertades que la escuela no brinda.
Las madres de los niños refirieron las experiencias escolares negativas suscitadas por las prohibiciones y destacaron el cuidado y la riqueza de las experiencias promovidas por el maestro del GN caso:
… me decía mi hija ‘el profesor nos deja jugar en el recreo, a las cartas o que juguemos a saltar la soga’ que es lindo que les permitan. Porque en Tucumán no los dejan que se sienten en el piso y hablen. En cambio acá traen la pelota, los dejan jugar (mamá de Carlitos).
El maestro del GN caso consideraba que el funcionamiento habitual de las escuelas, marcado por la repetición de rutinas generaba agotamiento, descuido de sí y del otro.
… las salidas de la escuela no se pueden terminar porque cuando nos vamos ni se saluda, hay tanto bullicio, con el guardapolvo sacado, acá quizás como es el CC… por ahí la institución ayuda.
Desde este diagnóstico, estimaba el aula propia, confortable y adecuada del GN en el CC donde podía manejarse con mayor autonomía y flexibilidad:
Noto que cada uno logró cierto grado de autonomía, de independencia, porque el venir, tomar un rol, trabajar en libertad, que eso es importante. Por ejemplo, Carlitos ya no se fuga por la reja… a mí me parece que todo en algún punto toca.
Las consideraciones de los actores dejan planteada una relación entre los movimientos y comportamientos de los niños y el encuadre y estilo de uso del espacio. En ella contrastan la oscilación entre las conductas pasivas y violentas en la escuela, bajo normas rígidas y funcionamientos estereotipados, con las experiencias placenteras y los desarrollos autónomos y productivos en el aula del CC bajo una organización más autónoma y placentera con pautas más adaptadas al ritmo grupal e individual.
El aula del GN (12 m2) se ubicaba en la planta baja del CC sobre una galería al patio. La puerta y una ventana pequeña miraban al mismo y otra ventana más grande al campito del barrio. El aula contaba con ventilador, luz, agua y estufa. En la mesada con pileta se lavaban los utensilios de la merienda y preparaban los materiales para las actividades plásticas. El maestro guardaba en los armarios los recursos didácticos (revistas, libros, cartulinas); los materiales de los niños (libros de texto, carpetas de dibujo); los útiles para compartir (témperas, lápices de colores, tijeras, sacapuntas, pegamento) y reponer individualmente (cuadernos, tijeras, lápices negros); los juegos (de mesa, bloques, didácticos, pelota); los documentos; el botiquín y los elementos para limpieza y la merienda. La biblioteca contenía libros de cuentos, y los bancos, de distintas formas y tamaños, se trasladaban según las actividades, el comportamiento de los niños y los deseos de innovar. A comienzos del año 2006, el aula estaba recién pintada y M colocó cortinas nuevas. En su transcurso, las paredes fueron mostrando los recursos y las producciones de los niños (abecedarios, cuadros numéricos, calendarios, láminas y banderines). Al ingresar al aula se tenía la impresión de un ambiente cuidado, limpio, dispuesto y provisto para las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Los modos en que el maestro y los niños
organizaron y emplearon el espacio del aula en
el CC se reconstruyen mediante las “regiones” (Goffman, 2006) que configuraron a lo largo
del año. Éstas se han definido por la ubicación
de los integrantes del grupo, la interacción entre
ellos y su visibilidad respecto al resto.
En la “región 1” M, desde su escritorio, se
dirigía al grupo, a cada niño o a quienes hacían
comentarios y preguntas. Los niños le respondían
o llamaban desde sus bancos. Se trataba
de una de las regiones de mayor visibilidad, observadas
desde el inicio del año. En la “región
2”, los niños alrededor de M, en su escritorio,
conversaban con él, entre sí o en subgrupos.
De amplia visibilidad en ausencia de personas
externas, se armó transcurridos los primeros
meses. Esta observación de clase la ilustra:
Erwin se agacha frente a la biblioteca y luego de mirar algunas tapas, extrae un libro de la biblioteca y lo coloca frente al maestro, comentan y señalan mientras lo hojean. Erwin (asombrado) levanta el libro: —¡mira el tren Lucas!—. Lucas sale de la ventana y se acerca al escritorio —¿esos eran los trenes de madera, no profe? El maestro les comenta algo y lee el epígrafe. Jhonny, de frente a ellos, hojea junto a Cristian B y a Pablo un libro sobre animales (27/11).
La “región 3” apareció desde mitad del año cuando algunos niños se ubicaban alrededor de M, en su escritorio, otros en fila y apoyados sobre la biblioteca detrás. La interacción se establecía en parejas o subgrupos. Los participantes ampliaban o restringían su visibilidad ante los compañeros según la situación.
Ramón se acerca al maestro que le explica en voz baja y sigue trabajando de pie a su lado. Cristian B se apoya sobre el hombro del maestro que le señala donde buscar una palabra, le muestra apresurado la fotocopia:—acá profe—. El maestro (aprobatorio):—muy bien, esto es galera… por acá, si mirás (animándolo). Cristian B sigue buscando en la biblioteca detrás. Deisy se balancea sobre el escritorio mientras el maestro le corrige la sopa de letras y Lucas los mira. Erwin se aproximó al maestro que le deletrea las palabras, lo mira de cerca, sin moverse, parece muy atento a la pronunciación (17/7).
En la “región 4”, M interactuaba con el niño de pie junto a su escritorio, reservados de la visibilidad ante el grupo. En la “región 5”, M desde su escritorio, la mesada o el armario requería la colaboración de uno o más niños para alguna tarea. En la “región 6” mediaba entre un niño próximo y otro más alejado mientras los demás observaban desde sus bancos. De amplia visibilidad sólo para el grupo, se configuró con el paso de los primeros meses. En la “región 7” un subgrupo intercambiaba alrededor de un banco, la mesada o los armarios. En la “región 8”, por último, se ubicaba sólo un niño no participante en las interacciones y su visibilidad dependía del estilo y la situación como de quien se acercara.
La auxiliar Estela reparte los vasos con leche chocolatada. Deisy extiende un mantelito sobre su banco donde apoya el vaso y come el alfajor. Cristian J cierra el cuaderno y lo coloca debajo del banco para merendar. Jhonny come mirando unas figuritas en su banco.
Se los ve tranquilos… Pablo pasa las páginas de un libro hacia delante y atrás como si buscara algo, algunas veces se detiene para leer. Erwin hojea su libro con las piernas apoyadas en el canasto de alambre debajo del asiento y hace voces en voz baja (17/7).
Los modos de organizar y emplear el espacio del aula a lo largo del año
Durante el mes de marzo, M fue proponiendo y animando la organización de diferentes regiones, convocando a los niños y guiando la interacción para el aprendizaje, la conversación (las vacaciones, las familias, las rutinas hogareñas) y los juegos (bloques, juegos de mesa, cartas). Los niños permanecían observantes, le respondían con timidez, en voz baja y la vista al piso, y mantenían comentarios amistosos y breves entre ellos. Entre abril y mayo, M siguió promoviendo la interacción y las normas de respeto. Además se lo vio legitimando la exploración de opciones de organización y empleo del espacio así como anticipando y justificando las modificaciones a los usos habituales. Los niños ya usaban más activamente las regiones, y las conversaciones y los juegos entre ellos se tornaron más frecuentes y se diversificaron.
Cuadro 1. Las regiones: una construcción del grupo en el aula
A partir de julio, el dominio estable y el
manejo activo de las regiones del aula se enriquecieron
con las variantes introducidas por
los niños. Por ejemplo, movían los bancos para
jugar a la lotería, terminaban una consigna
junto a la biblioteca y acordaban la ubicación
de los recursos. M siguió animando el intercambio,
respondiendo a las invitaciones y mediando
en los conflictos. Durante los últimos
meses, los niños organizaron y emplearon el
espacio con fluidez aplicando sus conocimientos
sobre cada región para desarrollar la acción
y su dominio para enriquecerlas.
La reconstrucción de los modos de organización
y empleo del aula durante el año va
mostrando el levantamiento de algunos de los
bloqueos operantes sobre la acción y el papel
clave que desempeñó el maestro en esta dinámica.
Los cambios que efectuaron los niños
desde la pasividad, la inhibición y el acatamiento
hacia la acción autónoma, creativa y
efectiva sobre y a través del espacio revelan la
incidencia favorable de esta condición sobre el
desarrollo de sus posibilidades de aprender.
La configuración del aula para poder aprender
constituye un resultado de su designación
para el GN en el CC, el estilo del maestro y el
movimiento grupal. Los modos en que los niños
organizaron y emplearon este espacio incidieron
en un sentido favorable al desarrollo de
sus posibilidades de aprender gracias a los rasgos
de estabilidad, apertura y adaptación que
fue adquiriendo con el paso del tiempo.
El rasgo de “estabilidad” estaba dado por
las garantías sobre la disponibilidad del aula
como lugar material, sus instalaciones y mobiliario,
y sobre la privacidad y seguridad de
los recursos guardados en ella. También, por la
relativa continuidad de los modos de organización
y empleo de ese espacio. Con lo cual el
grupo contaba con un fondo de permanencia
sobre los cambios (Manoni, 2000).
Por “apertura” se entiende el levantamiento
de las barreras y, asociado a ello, la ausencia de
clausuras para usar, explorar, experimentar y
modificar el espacio. Este rasgo fue emergiendo
de la inexistencia de prescripciones, exigencias
y prohibiciones fijadas a modo de trabas por el
maestro. Así como de jerarquías o exclusividades
de las regiones en juego (Manoni; Dejours,
1992). Al contrario, los niños accedían y construían
las regiones, con y sin mediaciones de los
compañeros o el maestro, ampliando o restringiendo
su visibilidad según la situación.
La “adaptación” refiere a las adecuaciones
en los modos de organización y empleo del
espacio respecto al devenir del grupo y a los
procesos, ritmos y estilos individuales en el
desarrollo de la acción (Dejours, 1992, 2006).
Con el paso del tiempo, los niños tomaron un
papel más activo en el uso de las regiones promovidas
por el maestro y en la configuración
de otras nuevas. En ambos movimientos, cada
uno parecía conjugar las características de la
acción en curso, las propuestas del maestro y
los compañeros junto con el ritmo de trabajo,
el estilo y las preferencias personales en cuanto
a la compañía y la ubicación en el aula, por
ejemplo (Barbier, 1998). Por eso se considera
que, a través del pasaje a una región dada, el
niño estaba comunicando sus demandas, intereses
y valoraciones con respecto a sí y a los
demás (Goffman, 2006).
Junto a la gradual configuración de estos
rasgos y a su progresiva estabilización, los niños
fueron abandonando los modos inhibidos,
repetidos y restringidos de organizar y emplear
el aula observados al comenzar el año (De Gaudelaj,
2008, Barbier, 2000), ampliando su circulación
por el aula y diversificando los usos y
ensayos con el espacio (Manoni, 200; Dejours,
1992). A la vez que construían conocimientos
sobre los modos de organizarlo y emplearlo
(Goffman, 2006; Dejours, 1992) puestos en juego
cuando generaban, participaban o cambiaban
de región a fin de solicitar o brindar ayuda,
jugar o trabajar solos, por ejemplo.
Con los fundamentos precedentes, es posible
plantear que el espacio del aula se constituyó
en un tercer elemento entre el niño y la
realidad interna y externa (Dejours, 1992; Manoni,
2000). Es decir, entre el niño y la acción,
el maestro y el grupo, los modos individuales
de organizar y emplear el espacio fijados por
las experiencias previas, aquellos compartidos
con los integrantes del GN y los incorporados
a través de las nuevas experiencias. Bajo
este carácter, el espacio fue operando como
un mediador de las relaciones entre los integrantes
que sirvió al enlace de cada niño con el
maestro y a la formación de una trama grupal
(Manoni). También como un mediador de la
acción favorable al desarrollo de los procesos
de planificación, realización y evaluación de la
misma (Barbier 1998, 2000).
Los materiales expuestos han mostrado
que los niños fueron probando diferentes formas
de organizar y emplear el espacio (Barbier),
confrontándolas con las del maestro y
los compañeros, identificando las más útiles
a las acciones en curso y adecuándolas a sí mismo y al funcionamiento grupal (Dejours, 1992; Manoni, 2000). Esta dinámica les permitió adquirir un nivel de destreza en el manejo
del espacio que potenció la efectividad de sus
acciones en general favoreciendo los procesos
individuales de aprendizaje implicados en
ellas. A lo cual concurrió la experiencia misma
de poder organizar y emplear el espacio en un
sentido positivo al propio aprendizaje (Barbier,
2000; Dejours, 1992).
Frente a la preocupación por las respuestas
educativas alternativas (REA) al fracaso escolar,
el estudio del GN caso y el análisis centrado
especialmente en la cuestión del espacio,
pueden aportar elementos sobre los rasgos de
esta condición con impacto favorable sobre el
desarrollo de las posibilidades de aprendizaje.
A la vez que advertir sobre el tiempo como
una dimensión clave tanto en la emergencia,
el enriquecimiento y la consolidación de esos
rasgos como en la generación de los cambios
observados en los niños.
Asimismo, se espera que las consideraciones
y materiales expuestos sirvan para pensar
sobre la importancia de la organización en el
fracaso escolar, en la REA y en sus relaciones
con las organizaciones educativas y no educativas.
En particular, con la escuela como modelo
convencional del que la REA se aparta, y como
establecimiento singular al que se halla vinculada.
De lo cual se desprende la inquietud por
las tensiones entre los comportamientos que la
inserción escolar le exige al niño y el tipo de
desarrollos que logra en una REA.
Por último, es deseable que los resultados
obtenidos contribuyan en alguna medida a la
puesta en cuestión del modelo escolar convencional
y a la imaginación de formas educativas
que posibiliten el aprendizaje de los niños que
han vivido experiencias de fracaso escolar.
Detalle “Desayuno en México”,
hierro forjado y soldado,
Ruben Schaap
“Desayuno en México”, hierro forjado y soldado. Ruben Schaap
Bibliografía
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Fecha de Recepción: 30 de septiembre de 2013
Primera Evaluación: 8 de noviembre de 2013
Segunda Evaluación: 15 de diciembre de 2013
Fecha de Aceptación: 15 de diciembre de 2013
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