Intelectuales, hegemonía y educación en los Cuadernos de la cárcel. Una (re)lectura a partir de los nuevos estudios filológicos y hermenéuticos sobre Antonio Gramsci

Intellectuals, hegemony and education in the Prison Notebooks. A reading from the new philological and hermeneutical studies on Antonio Gramsci

Resumen: El artículo indaga teóricamente la cuestión educativa en los Cuadernos de la cárcel a partir del binomio intelectuales y hegemonía. Referente en la teoría crítica educativa latinoamericana, Antonio Gramsci anima estudios educativos en la región. Sin embargo, esta evocación asidua no es, frecuentemente, acompañada por un conocimiento sutil de la trama teórica e histórica de los conceptos carcelarios. Hiato que se torna más elocuente en las últimas décadas, cuando su obra es crecientemente indagada en clave filológica y surgen renovadas claves de interpretación. A fin de explorar el tópico pedagógico en Gramsci, el artículo vincula el binomio hegemonía-intelectuales con las nociones de crisis de hegemonía, revolución pasiva y revolución permanente. En esta línea, propone abordar la cuestión de los intelectuales y la educación en los Cuadernos a través de la siguiente serie: por un lado, hegemonía burguesa-revolución pasiva-pedagogía pasiva; por otro, hegemonía proletaria-revolución permanente-pedagogía activa.

Palabras clave: Antonio Gramsci; Cuadernos de la cárcel; Educación; Intelectuales; Hegemonía.

Abstract: The article investigates the educational question in the Prison Notebooks from the binomial intellectuals and hegemony. A reference in Latin American critical educational theory, Antonio Gramsci encourages educational studies in the region. However, this assiduous evocation is not often accompanied by a subtle knowledge of the theoretical and historical plot of prison concepts. Hiatus that has become more eloquent in recent decades, when his work is increasingly investigated in a philological key and renewed keys of interpretation emerge. In order to explore the pedagogical topic in Gramsci, the article links the hegemony / intellectuals binomial with the notions of hegemony crisis, passive revolution and permanent revolution. In this way, proposes to address the question of intellectuals and education in the Prison Notebooks through the following series: on the one hand, bourgeois hegemony - passive revolution - passive pedagogy; on the other, proletarian hegemony - permanent revolution - active pedagogy.

Key words: Antonio Gramsci; Prison Notebooks; Education; Intellectuals; Hegemony.

Resumo: O artigo investiga teoricamente a questão educacional nos Cadernos do cárcere a partir do binômio intelectuais e hegemonia. Referente na teoria educacional crítica latino-americana, Antônio Gramsci incentiva os estudos educacionais na região. No entanto, essa evocação assídua nem sempre é acompanhada por um conhecimento sutil da trama teórica e histórica dos conceitos da prisão. Hiato que se tornou mais eloquente nas últimas décadas, quando sua obra é cada vez mais investigada em chave filológica e emergem chaves de interpretação renovadas.

Para explorar a temática pedagógica em Gramsci, o artigo relaciona o binômio hegemonia / intelectuais com as noções de crise da hegemonia, revolução passiva e revolução permanente. Nessa linha, se propõe abordar a questão dos intelectuais e da educação nos Cadernos por meio das seguintes séries: de um lado, hegemonia burguesa - revolução passiva - pedagogia passiva; de outro, hegemonia proletária - revolução permanente - pedagogia ativa.

Palavras-chave: Antônio Gramsci; Cadernos do cárcere; Educação; Intelectual; Hegemonia.

Las reflexiones de Antonio Gramsci (1891-1937) frecuentemente animan la teoría crítica educativa. Su ascendencia internacional, que se advierte ya en los años 70 y 80, alcanza nuestros días. En específico, en el ámbito pedagógico latinoamericano, al igual que en otras áreas de estudio, el empleo de conceptos teóricos propios de los Cuadernos de la cárcel (1929-1935), en particular intelectuales y hegemonía, ha resultado asiduo y versátil, lo que ha contribuido tanto a la vigencia como a la extensión hacia temáticas novedosas del pensamiento gramsciano. Sin embargo, este permanente empleo, muchas veces, no ha sido acompañado por un conocimiento sutil de la trama teórica e histórica de los conceptos. Esta suerte de hiato se ha vuelto más elocuente en el último tiempo, cuando la obra de Antonio Gramsci es crecientemente examinada en clave filológica y se sugieren nuevas claves de interpretación.

En los años 90, en Italia, comenzó el proyecto por una Edizione Nazionale degli scritti di Antonio Gramsci que comprende tres secciones: Scritti, 1910-1926; Quaderni del carcere, 1929-1935; y Epistolario, 1906-1937. El ambicioso proyecto busca ofrecer una imagen integral de la vida y obra del autor italiano más influyente del siglo XX. Alrededor del proyecto, se ha producido una nueva filología que ha modificado el estudio sobre el prolífero y versátil corpus gramsciano (Frosini, 2003, 2009, 2010; Cospito, 2011; entre tantos).¹

Si bien las nuevas indagaciones filológicas y hermenéuticas tienen su epicentro en Italia, lo cierto es que también en otras regiones el pensamiento gramsciano está siendo revistado. Sin embargo, y tal como sucedió en otro momento dorado del estudio de la obra gramsciana, es decir, entre 1968 y 1975 (Liguori, 2012), la reflexión pedagógica guarda cierto retardo. De igual modo, en los últimos años, se ha publicado un conjunto de estudios pedagógicos en Italia (Maltese, 2008; Baldacci, 2017; Meta, 2019) que no solo presentan debates y contrapuntos respecto a las clásicas lecturas educativas del intelectual sardo de los años 70/80 que han tenido un singular impacto en América Latina (fundamentalmente, Broccoli, 1977; Manacorda, 1977, 1981). También suelen apoyarse en los nuevos estudios filológicos y hermenéuticos, por lo que sus contribuciones son en verdad novedosas.

En este marco, el propósito del artículo es doble. Primero, ahondar la exploración de la cuestión educativa en los Cuadernos. Si bien los nuevos estudios pedagógicos italianos mencionados han renovado la aproximación al tópico educativo en Gramsci, se considera que es posible ahondar este camino a través de articular el binomio hegemonía-intelectuales con las nociones de crisis de hegemonía, revolución pasiva y revolución permanente. Nociones estas últimas que son pilares en las nuevas lecturas de Gramsci en otras áreas de estudio y, se estima, resultan una veta sugestiva para indagar el asunto educativo en los Cuadernos. Segundo, contribuir a un empleo más ajustado de las nociones de intelectuales y hegemonía en el campo educativo latinoamericano. Asiduamente empleadas, suele apelarse a ciertos pasajes de los Cuadernos, por fuera de una aprehensión general del proyecto teórico gramsciano. Muchas veces, influenciadas por las mencionadas lecturas pedagógicas canónicas de los años 70/80 en Italia, no se ha distinguido lo suficiente entre hegemonía burguesa y proletaria, lo que, de forma simultánea, ha limitado una indagación más adecuada de la cuestión intelectual y educativa en el pensamiento gramsciano.

El artículo presenta dos grandes secciones. La primera plantea una serie de consideraciones sobre los Cuadernos y la centralidad del tópico intelectual en la reflexión gramsciana y, específicamente, en los sucesivos planes de trabajo carcelarios, en vista a aprehender de una manera más precisa su reflexión sobre la hegemonía y la educación. En línea con aquella afirmación de Francioni acerca de que “la cuestión de la hegemonía y de los intelectuales son, en sentido estricto, indisolubles” (1984, p. 161), el artículo asume que el asunto pedagógico en los Cuadernos es inteligible en su complejidad en articulación con este binomio. La segunda explora una distinción entre hegemonía burguesa y proletaria al interior de los Cuadernos, a fin de indagar el papel de los intelectuales y de la pedagogía en sendas hegemonías. Para ello, se recuperan las nociones de revolución pasiva, revolución permanente y crisis de hegemonía. En términos esquemáticos, el artículo comprende la cuestión de los intelectuales y la educación en los Cuadernos a la luz de la siguiente serie: por un lado, hegemonía burguesa-revolución pasiva-pedagogía pasiva; por otro, hegemonía proletaria-revolución permanente-pedagogía activa.

En torno a los Cuadernos de la cárcel y los intelectuales en los planes de trabajo carcelarios

La renovada filología gramsciana ha subrayado que los Cuadernos de la cárcel son una obra abierta, no concluida en ninguno de sus segmentos, y que proveen una serie de soluciones provisorias. Esta consideración guarda consecuencias hermenéuticas al insistir sobre las particulares condiciones y características de una escritura que algunos califican como espiralada, debido a la sucesiva hilvanación de conceptos y análisis (Francioni, 2009). Si bien periodizar los Cuadernos es un tema complejo y existen diversas propuestas, el artículo asume la propuesta sugerida por Frosini (2003), quien distingue tres grandes fases de trabajo. La primera abarca desde la mitad de 1929 hasta los primeros meses de 1932.² El comunista italiano comienza y completa nueve Cuadernos, a los que es preciso añadir otros cuatro dedicados a la traducción. En este lapso, ya se advierte la división temática de los textos en diversas áreas: las tres series de los Apuntes de filosofía (C. 4, 7 y 8) y Risorgimento italiano (C. 9). La segunda fase se extiende desde la mitad de 1932 hasta la mitad de 1933. Aquí, Gramsci revisa un cierto número de textos escritos en la primera fase y escribe cuatro Cuadernos especiales (10, 11, 12 y 13) que, como se verá, son de particular relevancia para interpretar sus reflexiones educativas.³ Contemporáneamente, inicia otros Cuadernos misceláneos (14, 15 y 17). Por último, la tercera fase de trabajo abarca desde la mitad de 1933 hasta junio de 1935.⁴ El trabajo no continúa al ritmo o intensidad precedente. Gramsci prosigue los escritos de tres Cuadernos misceláneos (14, 15 y 17, constituidos casi de manera exclusiva por texto B) y se dedica básicamente a la transcripción de los textos de la primera fase en trece nuevos Cuadernos especiales (16-29), sin retomar una subdivisión en secciones temáticas.⁵ Se trata de un método de “ajustes mínimos” que se caracteriza por la renuncia a llevar adelante la investigación proyectada.

La distinción entre la primera y segunda fase responde a razones de orden teórico y una aceleración del trabajo. Gramsci busca dar una forma “definitiva” al trabajo realizado entre mediados de 1929 y mediados de 1932. La segunda fase está signada por la creatividad. Prevalecen los textos C. Por su parte, la cisura entre la segunda y la tercera fase se debe a motivos de orden médico. Si bien, en sus años carcelarios, Gramsci sufrió varios altercados en su salud, la crisis psicofísica del 7 de marzo de 1933 resultó un punto de inflexión. Crisis de la que el político sardo no se recuperará por completo, lo que explica que el trabajo durante el tercer periodo se consagre a reordenar textos precedentes; a sistematizar o precisar el trabajo realizado en el momento profundamente creativo: 1929-1932, pero sin agregar novedades significativas. En este sentido, es posible sugerir que los Cuadernos son, en realidad, “concluidos” forzadamente en marzo de 1933.

Sería improcedente rastrear, a través de los sucesivos planes de trabajo de Gramsci, un orden u orientación precisa de su reflexión carcelaria. Sin embargo, en estos intentos, es posible advertir una preocupación constante: el estudio de los intelectuales. La primera imagen a la que recurre para pensar un posible trabajo en la cárcel es de orden temporal: la eternidad. El 19 de marzo de 1927, en una carta a su cuñada, Tatiana Schucht, escrita en la cárcel de Milán y a la espera del proceso judicial, aduce que desea hacer algo für ewig, para la eternidad. En principio, la condición aparece ambivalente: por una parte, denota la voluntad por indagar las raíces profundas de las aporías del marxismo y del comunismo; por otro, indica una impotencia práctica y un riesgo de anacronismo (Frosini, 2000). El plan delimita cuatros direcciones de investigación. La primera, dedicada a los intelectuales y a los problemas vinculados a la formación del “espíritu público” en Italia, mientras los otros tres temas remiten a tópicos como la lengua, el teatro y la literatura popular. De inmediato, Gramsci añade que, en estos cuatro temas, existe homogeneidad: “el espíritu popular creativo en sus diversas fases” (2003, p. 71). Subyace en esos temas la preocupación por indagar la formación del Estado nacional y la interacción, en ese proceso, entre intelectuales y pueblo. Es cierto que la expresión “espíritu popular creativo” desaparece en los Cuadernos, pero se podría sugerir que la problemática permanece.

La preocupación por la temática de los intelectuales en Gramsci no emerge en los Cuadernos; se advierte ya en textos precedentes, en especial en su incompleto ensayo Algunos temas sobre la cuestión meridional, que Gramsci escribió en octubre de 1926, poco antes de su arresto. El ensayo analiza la estructura de poder en Italia y la influencia de dos grandes figuras meridionales como Giustino Fortunato y Benedetto Croce sobre los intelectuales italianos progresistas (como Piero Gobetti o Guido Dorso). La cuestión meridional es, fundamentalmente, un ensayo en torno a la función política de los intelectuales, es decir, sobre el ejercicio social por parte de un grupo estructurado en su interior de manera jerárquica: desde el cura, el maestro de escuela, hasta el docente universitario y el gran intelectual cosmopolita. Para Gramsci, solo actuando políticamente sobre la organización de los grupos intelectuales era posible crear una hegemonía diversa. En este sentido, la indagación de la cuestión intelectual conserva un hilo y registro común con los Cuadernos: su móvil responde al proyecto y a la estrategia del Partido Comunista Italiano (PCI), no a un mero análisis histórico o sociológico de los grupos intelectuales. Presumimos que, cuando Gramsci aduce, en la carta de marzo del 1927, que profundizará su reflexión sobre los intelectuales desde un punto de vista desinteresado, refiere no solo a retomar de nuevo el asunto y determinar de una manera más rigurosa el uso original del intelectual como organizador, ya presente en el ensayo. También, supone indagar de manera crítica el sustrato teórico de la posición intelectual de Croce, esto es, su filosofía que, en yuxtaposición con otras corrientes y fuentes teóricas, había modulado su formación juvenil (Losurdo, 2015 [1997]; Meta, 2010; Rapone, 2017 [2011]). Plausible de advertirse ya en el Cuaderno 1, la polémica con Croce, en rigor, anima al conjunto de los Cuadernos y aparece en múltiples temas, como en la entrelazada reflexión sobre la cuestión de los intelectuales, la hegemonía y la educación. De hecho, algunos intérpretes han sugerido que los Cuadernos constituyen, en su conjunto, un verdadero “Anti-Croce” (Mordenti, 1996).

A pesar de haber solicitado autorización para escribir en marzo de 1927, ésta recién llegó en enero de 1929. Por entonces, Gramsci llevaba siete meses en la cárcel de Turi, cumpliendo la condena a veinte años, cuatro meses y cinco días decretada el 11 de mayo de 1928 por el Tribunal Especial contra la dirección comunista italiana. Consciente de los largos años de encierro por delante, el 8 de febrero de 1929, en la primera página del Cuaderno 1, Gramsci esboza otro plan de trabajo con dieciséis temas que guiarán su investigación. Respecto a la carta de 1927, es posible sugerir que se encuentran contenidos los cuatro temas (con excepción del teatro que no tendrá desarrollo en los Cuadernos). Aunque también se sugieren dos tópicos novedosos a los que Gramsci destinará buena parte de sus notas carcelarias: Teoría de la historia y de la historiografía (tema 1) y Americanismo y fordismo (tema 11).⁶ La carta del 25 de marzo de 1929 a Tatiana, unas semanas después del plan de estudios, permite precisar las preocupaciones temáticas de Gramsci. Allí, solicita una serie de libros que “encajan en el plan intelectual que yo mismo quiero construir”. De inmediato, continúa:

Decidí ocuparme principalmente y tomar notas sobre tres temas: 1) La historia italiana en el siglo XIX con especial atención a la formación y desarrollo de los grupos intelectuales; 2) La teoría de la historia y de la historiografía; 3) El americanismo y fordismo. (2003, p. 197).

Resulta una profunda reestructuración del plan de trabajo insinuado en 1927: dos de los tres temas son nuevos. De igual modo, la cuestión intelectual conserva su jerarquía y abarcará múltiples aristas a lo largo de los Cuadernos. En una carta del 17 de noviembre de 1930 a Tatiana, escribe:

Me fije en tres o cuatro temas principales, uno de los cuales es aquel de la función cosmopolita que tuvieron los intelectuales italianos hasta el siglo XVIII, que luego se divide en varias secciones: el Renacimiento, Maquiavelo, etc. Si tuviese la posibilidad de consultar el material necesario creo se podría hacer un libro verdaderamente interesante que aún no existe; digo libro solo por referirme a la introducción de cierto número de trabajos monográficos, porque la cuestión se presenta diversamente en las distintas épocas, y según yo creo habría que llegar a los tiempos del Imperio romano. (2003, p. 271)

Así, tres temas absorben hasta fines de 1930 la mayor parte de la concentración de Gramsci: Americanismo y fordismo, Teoría de la historia y de historiografía y Los intelectuales. Pero este último tópico, a diferencia de los otros dos, guarda un registro particular: aparece como un horizonte en constante expansión. La cuestión asume la forma de una serie de investigaciones, sobre la cual Gramsci, como asegura en su carta, solo podría proponerse la introducción. Por entonces, en noviembre de 1930, Gramsci escribe las importantes notas (A) sobre los intelectuales en el Cuaderno 4 (notas 49-51) que retomará en el Cuaderno 12 (mayo-junio de 1932). Allí, redefine la noción del intelectual como organizador y la amplía significativamente respecto a las reflexiones de la época. Aduce que los intelectuales tienen la función de organizar la hegemonía y puntualiza que su rol está mediado por la sociedad civil y el Estado:

La relación entre los intelectuales y la producción no es inmediata, como sucede en el caso de los grupos sociales fundamentales, sino que es mediata y es mediada por dos tipos de organización social: a) por la sociedad civil, o sea el conjunto de organizaciones privadas de la sociedad; b) por el Estado. Los intelectuales tienen una función en la “hegemonía” que el grupo dominante ejerce en toda la sociedad y en el “dominio” sobre ella que se encarna en el Estado, y esta función es precisamente “organizativa” o conectiva: los intelectuales tienen la función de organizar la hegemonía social de un grupo y su dominio estatal. (Cuaderno 4, 49, A).

Es relevante subrayar tres cuestiones. Primero, el vínculo establecido entre intelectuales, sociedad civil y Estado en noviembre-diciembre de 1930 es simultáneo a la definición del Estado integral (Cuaderno 6, 10, B) y la metáfora entre occidente y oriente (Cuaderno 7, 16, B).⁷ La complejidad de la definición del Estado como la delimitación entre Oriente (“donde el Estado lo era todo, la sociedad civil era primitiva y gelatinosa”) y Occidente (donde “entre Estado y sociedad civil había una justa relación y en el temblor del Estado se discernía de inmediato una robusta estructura de la sociedad civil”) son decisivas para discernir el papel de los intelectuales y sus actividades conectivas. En un Estado integral, propio de formaciones socioestatales complejas, los intelectuales ejercen la hegemonía en tanto elemento de enlace entre sociedad civil y sociedad política; más específicamente, intervienen en los aparatos hegemónicos de ambas sociedades que articulan al Estado integral (Liguori, 2009). Pero, de forma simultánea, y este es el segundo punto, también la profundización del concepto de hegemonía es parte del análisis de Gramsci sobre los intelectuales. En el Cuaderno 1, 44 (A) (febrero-marzo de 1930), donde aparece, por primera vez, el concepto de hegemonía que oscila entre un sentido más restringido (como dirección, contrapuesto a dominio) y uno más amplio (comprensivo de ambos: dirección + dominio), se yuxtapone con su reflexión sobre el papel de los intelectuales y las clases sociales en el Risorgimento. Tercero, las notas sobre los intelectuales (por ejemplo, Cuaderno 4, 49-51, A) con frecuencia se entrelazan con cuestiones educativas y, en específico, con su propuesta de una escuela unitaria (Cuaderno 4, 50, A). De hecho, ya en el Cuaderno 1, 46 (A), en el marco de la reflexión sobre el Risorgimento al que se hacía referencia, Gramsci analiza los motivos de la supremacía de los moderados encabezados por Gioberti en el siglo XIX sobre otros grupos y su capacidad de dirección de las masas populares. A fin de conquistar su hegemonía, Gramsci concluye que la estrategia educativa resultó decisiva. Con todo, la cuestión educativa en los Cuadernos se estructura, desde los inicios, en articulación con las nociones de Estado integral, intelectuales y hegemonía.

El anteúltimo plan de trabajo insinuado por Gramsci se encuentra al comienzo del Cuaderno 8, bajo el título “Notas varias y apuntes. Para una historia de los intelectuales italianos”. El esquema denota un gran esfuerzo de unificación: ingresa en la misma trama, temáticas en apariencia independientes. Deja afuera no solo la parte relativa a la filosofía (con la primera serie ya completa y comenzando la segunda), sino también la reflexión estrictamente “teórica” sobre la investigación de los intelectuales y el Estado integral en pleno desarrollo. El esquema puntualiza temas que Gramsci estaba indagando: la historia de los intelectuales italianos, Maquiavelo, el Risorgimento, la dupla Reforma-Renacimiento, la acción católica, etc. A diferencia del plan de trabajo del Cuaderno 1, no se trata ahora de un programa que señala los pasos a seguir, sino de un rápido resumen que puntualiza y coloca en orden un trabajo en parte ya desarrollado. Americanismo y fordismo vuelve aparecer en el programa, pero esta vez como apéndice, lo que denota, en principio, cierta dificultad para integrarlo a un proyecto de historia sobre los intelectuales italianos. Pero también podría significar, en línea con la citada carta del 17 de noviembre de 1930 a Tatiana, que la historia de los intelectuales es uno de los tópicos principales de los Cuadernos, aunque no constituye el horizonte generalizado de la investigación. Entre los temas mencionados en el nuevo programa, se encuentra “La escuela y qué significa para toda la organización de la cultura nacional”. De nuevo, la cuestión escolar emerge no solo con centralidad, sino también al interior de la reflexión política sobre los intelectuales.

En la versión crítica de 1975, Gerratana había fechado el inicio del Cuaderno 8, donde Gramsci esboza el plan de trabajo, hacia fines de 1931. Sin embargo, Francioni (1984) propuso otra fecha: noviembre-diciembre de 1930, que ha sido adoptada en la nueva edición de los Cuadernos. La precisión temporal es relevante no solo porque permite articular de manera directa el plan de trabajo propuesto en el Cuaderno 8 con las significativas notas sobre los intelectuales del Cuaderno 4, redactadas precisamente en noviembre de 1930. También porque, entrado el año 1930, Gramsci manifiesta su desacuerdo con la nueva estrategia adoptada por el VI Congreso de la III Internacional Comunista (IC) desarrollado entre julio y septiembre de 1928 y ratificada en el plenario ampliado del Comité Ejecutivo de la IC en julio de 1929, donde la gravitación de Stalin ya era palpable (Frosini, 2011). La nueva orientación suponía un giro estratégico: ponía fin a la táctica del frente único, asumía la inminencia de la insurrección y, por ende, negaba cualquier tipo de compromiso con la socialdemocracia que pasó a ser considerada como una aliada del fascismo. Se diseñó una serie de nuevas políticas definidas como “clase contra clase”, sostenidas en una caracterización catastrofista del capitalismo mundial. La dirección del PCI aceptó la nueva orientación política y, en septiembre de 1929, anunció la “necesidad de un giro” que Togliatti puso en marcha de forma inmediata, aunque contradecía abiertamente las tesis emanadas por el Congreso de Lyon en 1926 (Vacca, 2018).⁸ A causa de la polémica, en marzo de 1930, se produjo una división en la dirección política del partido: mientras Togliatti, Longo, Rayera y Secchia votaron por el programa de la IC, los camaradas Leonetti, Ravazzolli y Tresso se opusieron y, por último, el 9 de junio, fueron expulsados. El 16 de junio de 1930, el PCI envió a Gennaro, hermano de Gramsci, a la cárcel de Turi para informar a Antonio sobre la lucha política en curso en el partido y el viraje estratégico decretado en el X Plenario ampliado de la IC. El mismo día del encuentro con Genaro, Gramsci le envía una carta a Tatiana, donde escribe que la visita “causó un curso en zigzag de mis pensamientos” (2003, p. 255). En el encuentro sucesivo con Genaro, en julio, Gramsci le comunica su desacuerdo con el análisis de la crisis mundial de la IC y repara en la estabilidad política del régimen fascista. Luego, inicia en la cárcel de Turi un ciclo de conversaciones con camaradas comunistas que, por agudas divergencias sobre la situación política italiana e internacional, se interrumpe, antes de diciembre de 1930, es decir, cuando es iniciado el Cuaderno 8.

Durante este lapso, Gramsci escribe diversas notas en búsqueda de una propuesta estratégica alternativa al catastrofismo y al aventurismo ante un régimen político como el fascista que no daba señales de derrumbe. El esquema de trabajo del Cuaderno 8 nace, por tanto, del encuentro entre la reflexión en curso y la voluntad por encontrar una estrategia política por parte del PCI diversa al ataque frontal y capaz de retomar la línea política desarrollada entre 1924 y 1926. El esquema de trabajo estaba animado por la conquista de la hegemonía del proletariado en Italia, pero no de una forma abstracta o doctrinaria, sino como forma concreta de resolución de la crisis en que se encontraba el Estado italiano. La historia sobre los intelectuales era simultáneamente una estrategia.

La propuesta de Gramsci, en oposición al giro político dispuesto por el Komintern, será la Asamblea Constituyente, que permanece vinculada de forma estrecha a su investigación sobre los intelectuales (Frosini, 2013). En otras palabras, la convicción de que, en Italia, la lucha por la democracia debía ser acompañada con la movilización del pueblo-nación y la superación del compromiso propio del Risorgimento volvía decisivo el rol de los intelectuales. Sin embargo, el fracaso de Gramsci por formar un grupo de comunistas afín a su propuesta estratégica en torno a la Constituyente provoca la ruptura de relaciones personales por varios meses y, también, que se mueva en una suerte de vacío político; vacío que alcanza al vínculo más general de Gramsci con su propio partido. Es posible sugerir que la investigación sobre los intelectuales encuentra, en noviembre-diciembre de 1930, un momento de culminación. El plan esbozado al inicio del Cuaderno 8 condensa y explícita temas en curso de indagación, pero también la voluntad por vertebrar una estrategia política diversa del ataque frontal que no encontrará asidero en el PCI.

El Cuaderno 8 permanecerá suspendido por largo tiempo. Recién en enero de 1932 regresa a este que asumirá un carácter misceláneo y perderá su destino originario: una historia de los intelectuales. Cuestión que será retomada de forma parcial por el Cuaderno especial 12 (mayo-junio 1932). Mientras tanto, tal como asegura en la carta del 3 de agosto de 1931 a Tatiana, crecían los escrúpulos metodológicos (“se requiere de grandes bibliotecas” [p. 2003, p. 318]) sobre la idea misma de hacer un libro sobre los intelectuales. También, en la misma carta, deja entrever la perplejidad sobre su programa: “Se podría decir que ahora ya no tengo un programa de estudio y trabajo” (2003, p. 318-319).

El vacío político y el empeoramiento de su salud lleva a que el año 1931 esté signado por una atmósfera de suspensión y una marcada disminución del ritmo de trabajo. Sin la urgencia práctica precedente, Gramsci expande con libertad su investigación y el programa esbozado al inicio del Cuaderno 8 se vuelve cada vez más anacrónico. La posibilidad de darle una forma, al menos en parte aceptable, a aquel libro, proyectado el 17 de noviembre de 1930, “verdaderamente interesante que aún no existe” (2003, p. 271) sobre los intelectuales, parece desvanecerse de forma paulatina.

Luego de la renuncia al proyecto de escribir una serie de monografías sobre los intelectuales, Gramsci reorganiza el plan de trabajo. De nuevo, al inicio del Cuaderno 8, y después del programa esbozado en noviembre-diciembre de 1930, se advierte un elenco de diez puntos bajo el título “Reagrupamiento de temas”. Los nuevos estudios filológicos han fechado este plan de trabajo en marzo-abril 1932 (Cospito, 2016), es decir, justo antes del inicio de los Cuadernos especiales y distante en lo temporal del programa con que se inauguraba el Cuaderno 8. Así, los diez tópicos anunciados encuentran cierta correlación con los Cuadernos especiales. A diferencia del plan de trabajo precedente, la historia de los intelectuales ya no emerge como eje transversal; el trabajo es organizado a la luz de temáticas relativamente autónomas. De igual modo, la cuestión de los intelectuales continúa su jerarquía. Dentro de los diez temas, el primero es: “Intelectuales. Cuestiones escolares”, que será desarrollado sobre todo en el Cuaderno 12.⁹ La reflexión escolar, una vez más, emerge al interior de su indagación sobre los intelectuales. El Cuaderno que tenía una ambición vasta, es decir, una articulada investigación sobre los intelectuales capaz de ordenar las notas dispersas al respecto, es, sin embargo, abandonado después de la transcripción de solo cincos textos del Cuaderno 4 (49-51, 55 y 72) en tres textos C (Meta, 2018).

Entre 1927 y, al menos, 1932, esto es, en el período que expone sucesivos planes de trabajos, se observa en Gramsci una tensión entre el propósito de proceder constructivamente y en profundidad y la conciencia de no poder hacerlo en las condiciones carcelarias. Tensión que permanece hasta mediados de 1933, cuando cae, en efecto, hacia el segundo polo. El último plan de trabajo (marzo-abril de 1932), aunque proseguido de forma parcial, es, por último, abandonado como base de trabajo.

Con todo, a lo largo de sus planes de trabajo, la preocupación por los intelectuales resulta constante. Esta centralidad devela su íntima conexión con otro concepto decisivo en los Cuadernos: hegemonía. El par intelectuales-hegemonía anima al trabajo carcelario y, en su interior, es posible aprehender la densidad de las reflexiones del comunista italiano sobre la educación. A ello se abocará el próximo apartado.

En los debates educativos en torno a Gramsci, un pasaje carcelario ha animado diversas polémicas: “Toda relación de ‘hegemonía’ es necesariamente una relación pedagógica” (C. 10, II, 44, agosto-diciembre de 1932). Por cuestiones de extensión, es imposible adentrarse en las diversas interpretaciones, pero sí sugerir que, en las lecturas canónicas de Gramsci en los años 70/80 en Italia y gravitantes en América latina (Broccoli, 1977; Manacorda, 1977, 1981), se ha tendido a tratar la relación pedagógica sin una cabal distinción entre hegemonía burguesa y proletaria en los Cuadernos (Baldacci, 2017).¹⁰ Subsumida la cuestión educativa en esta homologación, no se han diferenciado lo suficiente las consecuencias pedagógicas que se derivan de los propósitos políticos diversos de sendas hegemonías y que se podrían conceptualizar del siguiente modo: un vínculo pedagógico activo en la hegemonía proletaria; uno pasivo en la hegemonía burguesa.

Se ha argumentado que los Cuadernos carecen de una distinción precisa entre ambas hegemonías y, por tanto, presentan limitaciones para estructurar una estrategia política (Anderson, 1976). Sin embargo, y en línea con las pioneras reflexiones de Francioni (1984), aproximaciones recientes han discutido tal afirmación (Thomas, 2009). Sugieren, por el contrario, que el ambivalente empleo del concepto de hegemonía resultó una opción consciente y deliberada desde los inicios de los Cuadernos en el afán de estructurar una estrategia política de nuevo tipo. En otras palabras, en los Cuadernos, se explora una teoría general de la hegemonía que permite reflexionar en torno a la hegemonía burguesa como así también sobre la constitución de una hegemonía proletaria, pero en ningún caso tal generalidad obtura el debate estratégico. Gramsci, de manera sumamente original, tradujo el concepto y práctica de hegemonía leninista para indagar la historia del Estado burgués en Europa occidental, el establecimiento del parlamentarismo burgués y la transfiguración de este bajo el fascismo; es decir, indagó las formas de dominación propias de aquellos procesos históricos que conceptualiza como revolución pasiva (Thomas, 2020). A partir de esta concreta indagación, el comunista italiano derivó una estrategia política para las clases y grupos subalternos. Los Cuadernos buscaron adecuar la teoría de la hegemonía proletaria en una época marcada por la crisis orgánica del Estado integral burgués; por la disgregación, en especial en Italia ante la toma de poder del fascismo, del sistema hegemónico burgués liberal.

En las reflexiones pedagógicas, aún en las más recientes, sobre Gramsci, las nociones de crisis de hegemonía y revolución pasiva no guardan la centralidad que se encuentra entre los principales estudios filológicos y hermenéuticos. Estas nociones, que ya se advierten con centralidad en el Primer Cuaderno, permiten situar a los escritos carcelarios en la situación política-económica de su tiempo. Opuesta a las crisis coyunturales o cíclicas, la crisis de hegemonía compromete la propia existencia del capitalismo y desata un conjunto de contradicciones que son continuamente reabsorbidas sobre el terreno superestructural. En esta crisis de hegemonía, se dirime la función de los intelectuales. En otras palabras, la hegemonía y, con más precisión, la crisis de esta no supone un vacío de hegemonía, sino un entrecruce complejo de relaciones de fuerzas atravesadas por las funciones conectivas de los intelectuales (Frosini, 2010). Como se planteó, a lo largo de 1930, Gramsci desarrolla la categoría de intelectuales en paralelo a su noción de Estado integral; es decir, comprende a los intelectuales como funcionarios de un Estado que abarca a la sociedad civil y a la sociedad política. Estas reflexiones encuentran ya su profundización en el Cuaderno 4, 49 (noviembre de 1930, A), cuando, al reflexionar sobre la cuestión de los intelectuales, el Estado y también la escuela, aparece la definición de la crisis de hegemonía como “crisis de mando y de dirección en los que el consenso sufre una crisis”. Así, la temática del Estado, intelectuales y escuela se solapan con la noción de la crisis de hegemonía.

Dicha noción guarda estrecha conexión con el concepto de revolución pasiva. Excede al artículo abordarlo en su complejidad, pero es posible sugerir que se encuentra entre las principales categorías examinadas por los nuevos estudios filológicos y ha sido con frecuencia utilizada para analizar disímiles contextos históricos, apoyándose en el carácter multifacético y amplia flexibilidad con que aparece en los propios Cuadernos (Vozza, 2004). Acuñada originalmente por Vicenzo Cuoco para describir la revolución napoleónica de 1799, Gramsci la transforma, en febrero-marzo de 1930, en primera instancia, para explicar las características del Risorgimento italiano (Cuaderno 1, 44, A), pero luego la extiende “a toda época compleja de cambios históricos” (Cuaderno 15, 62, B). En este sentido, el concepto aplicará no solo a la formación de otros Estados modernos europeos durante el siglo XIX que, a diferencia de la Revolución francesa, carecieron de la radicalidad popular jacobina (pero que, al igual que el caso francés, terminaron por asimilar de forma pacífica a las masas), sino también a procesos característicos del siglo XX: el fascismo italiano y el americanismo.

Gramsci denomina “jacobinismo de contenido” (C 1, 48, A) al largo siglo XIX en el que la burguesía europea se hizo con el poder del Estado, evitando los traumas de una revolución popular; es decir, evitando el modelo jacobino francés (C. 1, 151, A). Esta revolución pasiva estuvo signada por integrar y, en simultáneo, disolver el momento jacobino o radicalizado propio de la revolución francesa. En este sentido, la crisis del Estado liberal es connatural: en su afán por envolver pasivamente a las masas populares en la esfera estatal durante el siglo XIX, la burguesía despertó la posibilidad de que las masas se organicen de manera autónoma, al menos en el plano sindical. Pero esta crisis tendrá un momento de inflexión en 1870 con la expansión imperialista europea y, puntualmente, la derrota del movimiento obrero en la Comuna de Paris (1871) (C. 13, 7, C). Luego de la Comuna y con el inicio de la época del imperialista (1870-1914), la hegemonía burguesa enfrenta una crisis de nuevo tipo: a la necesidad de conquistar el poder se añade (y adquiere cada vez más importancia) su conservación ante las amenazas crecientes del proletariado. Para mantener la hegemonía, la burguesía europea se expande hacia el espacio exterior a fin de reconstruir la base de la hegemonía en el espacio interior. Comienza una dinámica en parte nueva, porque se articula el nexo nacional/internacional como un instrumento de producción hegemónica al interior de un Estado nacional que cambia su estructura al perder grande parte de su autonomía. La nueva articulación política del nexo nacional-internacional, como el advenimiento de la sociedad de masas, de los grandes partidos políticos y sindicatos económicos hacia fines del siglo XIX, comienzan a colocar en crisis al instrumento de gestión característico de crisis por parte del Estado liberal en el siglo XIX: la sociedad civil como externa a la sociedad política (y, por ende, la dicotomía burguesa entre público y privado) a fin de neutralizar la capacidad de disputa política de las clases subalternas (Frosini, 2017a).

En el marco de la crisis de hegemonía, la burguesía aparece saturada; no solo no se expande, además comienza su desintegración. Pero, aun así, no pierde iniciativa. Precisamente, la revolución pasiva señala una fase histórica que denota la persistente capacidad de la burguesía (incluso cuando ha cesado de ser revolucionaria) para producir significativas transformaciones en vistas a conservar su hegemonía. La revolución pasiva no resuelve la crisis de hegemonía, suspende su resolución; no reconstruye una nueva hegemonía, sino que paraliza la iniciativa subalterna y absorbe sus demandas populares en clave de una “corrosión reformista” (C. 10 I, 9).

Ahora bien, la revolución pasiva no es homogénea: guarda distintos contenidos. Entrado el siglo XX, la Revolución rusa desbordó al régimen liberal e inauguró una aguda crisis de la hegemonía burguesa. Ya en el Cuaderno 1, 48 (A) (retomado en el Cuaderno 13, 37 C), Gramsci advertía sobre las dificultades del ejercicio de la hegemonía durante la posguerra: “En el período de la posguerra, el aparato hegemónico se cuartea y el ejercicio de la hegemonía se vuelve permanente difícil y aleatorio”. En este marco, el fascismo italiano, después de haber destruido las organizaciones autónomas del proletariado, “desde arriba”, es decir, desde el Estado, reorganizó, en los años 20, la sociedad de masas bajo una lógica de corporaciones. Así, la revolución pasiva supuso una intensificación y complejización del proceso molecular de transformación de la sociedad y, en específico, de la relación entre política y economía; una sutil dinámica de crisis y reestructuración profunda de la sociedad en términos de pacificación y estandarización. El fascismo se constituía, para Gramsci, como la revolución pasiva del siglo XX, así como lo fue el liberalismo en el siglo XIX. Ambos procesos fueron la respuesta a dos crisis: la Revolución francesa (1789) y la Revolución rusa (1917). Ante la amenaza jacobina y luego comunista, la burguesía impulsó una serie de cambios revolucionarios a fin de absorber y pacificar los reclamos radicales y, por ende, reinstalar la hegemonía. Pero el contenido de la hegemonía no resultó homogéneo. En el caso del liberalismo, las demandas fueron incorporadas dentro de un contexto de mediaciones parlamentarias que se basaban en la separación formal entre sociedad civil y Estado y en la ideología del libre mercado. Se trataba de evitar los excesos jacobinos, pequeñoburgueses y democráticos que brotaban desde el interior la burguesía. En el caso del fascismo, se enfrentaban las consecuencias devastadoras de un desafío a la propia hegemonía burguesa. A diferencia del liberalismo, la reafirmación de la hegemonía se asentaba en moderar la anarquía de la producción, aunque sin afectar sustancialmente las ganancias. Se operaba una compulsiva descomposición y recomposición postliberal de la sociedad y del Estado efectuada a través de la intervención de una fuerza coercitiva externa, al estilo bonapartista, que ampliaba con desmesura los organismos de control (Antonini, 2020).

En una época signada por la revolución pasiva, la conquista de intelectuales (en sus distintos rangos) por parte de la burguesía es central a fin de preservar la estabilidad del poder. En definitiva, se podría sugerir que la investigación sobre la historia de los intelectuales italianos que atraviesa los programas de trabajo de Gramsci buscaba arrojar luz sobre las condiciones de posibilidad de la emergencia del fascismo como revolución pasiva; es decir, estaba conectada con un análisis sobre las contemporáneas condiciones de dominación. En esta investigación, Gramsci repara en el gravitante papel de aquellos intelectuales que denomina tradicionales (C. 12, 1). Se trata de individuos que se (auto)presentan como figuras portadoras de una continuidad histórica ininterrumpida, no cuestionadas incluso por los cambios sociales y políticos más complejos o radicales. Gramsci sitúa en esta categoría no solo a eclesiásticos o sacerdotes que han monopolizado por largo tiempo servicios sociales. También a los exponentes del neoidealismo italiano, como Giovanni Gentile y, en especial, Croce, que era un teórico de la revolución pasiva (Frosini, 2017b).

Del hecho de que los intelectuales operan en un marco de crisis hegemónica, se derivan consecuencias pedagógicas. Si se retorna a aquel pasaje gramsciano acerca de que “Toda relación de ‘hegemonía’ es necesariamente una relación pedagógica” (C. 10, II, 44), sería posible afirmar que, en una época signada por la revolución pasiva, la hegemonía burguesa postliberal supone un vínculo pedagógico pasivo al conservar a las clases populares en su subalternidad. Articular hegemonía burguesa y revolución pasiva permite comprender de una manera más precisa las diversas notas carcelarias sobre la educación y, en particular, la polémica de Gramsci con las propuestas pedagógicas de Gentile, primer ministro de educación pública del fascismo, y de Benedetto Croce (ministro de instrucción pública del gobierno de Giolitti en 1920). También arroja luz sobre por qué la reflexión escolar está permanentemente subsumida al interior de la cuestión de los intelectuales. En definitiva, se trata de polemizar con los principios dispuestos por sendos intelectuales tradicionales que animan al Estado integral y, de manera específica, al aparato hegemónico escolar en una época de revolución pasiva. La reforma educativa pregonada por Gentile suponía incorporar de manera obligatoria la enseñanza de la religión (en cuanto filosofía buena para la infancia de la humanidad) en la escuela elemental y establecía una fractura al interno del sistema educativo: multiplicaba escuelas profesionales especializadas para las clases subalternas (que pretendía mostrarse como una “tendencia democrática”, pero, en rigor, perpetuaba la función instrumental de las masas) y autonomizaba la escuela media (de formación humanista y a la que se accedía con exámenes muy selectivos de ingreso) para las clases dirigentes (Q 12, 2). Estas propuestas educativas por parte de la burguesía permanecen ligadas a la crisis hegemónica a la que se hacía referencia anteriormente: ante la irrupción de las masas en la vida política, la burguesía y sus intelectuales desataban una estrategia pedagógica de pacificación propia de un escenario postliberal. Crisis escolar y crisis de hegemonía se solapan:

Puede incluso decirse que la crisis escolar que hoy nos amenaza esta precisamente ligada al hecho de que este proceso de diferenciación y particularización [entre escuelas] se produce caóticamente, sin principios claros y precisos, sin un plan bien estudiados y conscientemente establecido: la crisis del programa y de la organizar escolar, o sea de la orientación general de una política de formación de los modernos cuadros intelectuales, es en gran parte un aspecto y una complicación de la crisis orgánica más amplia y general. (C. 12, 1).

La crisis escolar expresaba de forma simultánea los límites de la hegemonía liberal; aún sus intelectuales más lúcidos como Croce y Gentile no lograban estructurar un programa escolar hegemónico, renunciaban a educar al sentido común y terminaban por revalorizar la función hegemónica de la Iglesia. La revolución pasiva fascista suponía, a diferencia del liberalismo del siglo XIX, abdicar en el esfuerzo por secularizar la educación de las masas. Era en la Iglesia en quienes el neoidealismo italiano dejaba la educación del pueblo. La renuncia a devenir populares implicaba, al mismo tiempo, limitarse a una reforma intelectual y moral al estilo del Renacimiento, es decir, elitista. La reforma (fallida) de la escuela por parte de Croce como ministro de instrucción pública fue realizada luego por Gentile (durante los primeros años del gobierno fascista), que, como se decía, introducía la enseñanza obligatoria de la religión en la escuela elemental. El límite pedagógico infranqueable de la hegemonía postliberal y su estrategia educativa es develado al inicio de la segunda serie de Apuntes de filosofía en el Cuaderno 7, 1 (A, pasaje retomando sin grandes cambios en el Cuaderno 10, parte II, 41, I), cuando Gramsci pregunta: “¿Por qué habría que darle al pueblo un alimento diferente al de los intelectuales?”.

También, en el marco de la revolución pasiva fascista, el liberalismo asumía la “capitulación del Estado moderno” ante la iglesia y la plena adhesión al orden postliberal, lo que suponía consecuencias educativas. Tal capitulación se manifestaba en el concordato: el acuerdo entre el fascismo italiano y el vaticano (firmado el 11 de febrero de 1929) que Gramsci aborda en el Cuaderno 4 (53, noviembre de 1930 y luego retomará en el Cuaderno 16). Es decir, Gramsci analiza el asunto en paralelo a su reflexión sobre los intelectuales y la cuestión educativa. De hecho, dicho pasaje del Cuaderno 4 está imbuido de numerosas consecuencias educativas, por ejemplo, el análisis de la división de trabajo educativo “entre la casta y los intelectuales laicos”: la primera se hacía cargo de la educación general, mientras los segundos de la formación universitaria.

Las tentativas de reformas educativas durante el fascismo que expresaban la crisis de la hegemonía burguesa y son parte, al mismo tiempo, de la cuestión política de los intelectuales, animan la reflexión escolar de Gramsci. El sistema educativo, lugar principal de formación de los intelectuales, se vuelve un momento decisivo para resolver la crisis, pero también, al resultar el sitio privilegiado de lucha por la hegemonía, es donde la manifestación de la crisis se torna más virulenta.

La educación y, en concreto, el vínculo pedagógico al interior de la hegemonía proletaria/revolución permanente asume un carácter antagónico respecto a la hegemonía burguesa/revolución pasiva. Para comprender de manera exacta el asunto, es preciso reponer el famoso argumento del Cuaderno 13, 7, acerca de que la estrategia de “revolución permanente” ha sido históricamente elaborada y superada por la fórmula de “hegemonía civil”. Gramsci argumenta que el concepto político de la llamada “revolución permanente” era expresión científicamente elaborada de la experiencia jacobina de la revolución francesa, mientras que la escena histórica cambia hacia 1870 con el establecimiento del régimen liberal burgués. Tal mudanza supone ajustes estratégicos que Gramsci conceptualiza con la fórmula “hegemonía civil”. En los siguientes términos, Gramsci introduce el argumento:

La fórmula [revolución permanente] es propio de un período histórico en el que no existían todavía los grandes partidos políticos de masas ni los grandes sindicatos económicos y la sociedad estaba aún, por así decirlo en un estado de fluidez en muchos aspectos: (...) aparato estatal relativamente poco desarrollado y mayor autonomía de la sociedad civil respecto a la actividad estatal (...). Pero en el período posterior a 1870 con la expansión colonial europea, todos estos elementos cambian, las relaciones organizativas internas e internacionales del Estado se vuelven más globales y masivas y la fórmula del 48’ de la “revolución permanente” es elaborada y superada en la ciencia política en la fórmula de “hegemonía civil”. Sucede en el arte político lo que sucede en el arte militar: la guerra de movimientos se vuelve cada vez más guerra de posiciones. (C. 13, 7).

Es sugestivo establecer un nexo entre el concepto de revolución permanente y revolución pasiva. Thomas (2018) comprende este último en clave de una “fórmula heurística”, es decir, como una perspectiva general que organiza la propia investigación carcelaria y, más específicamente, la estrategia política gramsciana en los años de entreguerra, esto es, la revolución permanente en su fórmula de hegemonía civil. Desde esta perspectiva, revolución pasiva y revolución permanente son susceptibles de comprenderse de manera conjunta, permitiendo dirimir tanto las características y alcances de la crisis de hegemonía como sus vías de resolución. La revolución permanente (en su forma de hegemonía civil) se constituye en una antítesis de la revolución pasiva: mientras la primera busca desplegar los conflictos “en permanencia”, la otra se dirige hacia su recomposición pasiva. A su vez, la revolución permanente a manos del proletariado europeo occidental debe dirimirse, a partir de las nuevas condiciones históricas signadas por una sociedad muy compleja y “resistente a las ‘irrupciones catastróficas del elemento económico inmediato (Crisis, depresiones, etc.)” (C. 13, 24), en términos de guerra de posiciones. En el marco de la posguerra en Europa Occidental, la revolución pasiva a manos de la burguesía impone condiciones a la contienda proletaria que para Gramsci tornaba anacrónica la estrategia del ataque frontal/guerra de movimiento. La clase obrera se veía compelida a traducir la estrategia de la revolución permanente a un escenario de guerra de posiciones. En otras palabras, la guerra de posiciones indica el carácter estratégico de la conquista de las masas como elemento de la disputa hegemónica; cada desplazamiento de esta mentalidad, por mínimo que sea, implicaba un cambio en la situación de la crisis y, por ende, en la hegemonía (Frosini, 2017a).

Como en la revolución pasiva, también en la estrategia de la revolución permanente proletaria, la cuestión intelectual aparece con centralidad. En el Q 12, 3 es posible advertir que esta se encuentra en el centro del proyecto educativo, al menos, en un doble sentido: por un lado, admitir la condición intelectual de las clases subalternas y promover su educación, parafraseando a Gramsci, en el “arte de gobierno” (C, 10, II, 41, XII); por otro, forjar un nuevo tipo de intelectual/educador a partir de la concepción propia de la filosofía de la praxis. El proyecto pedagógico gramsciano supone el reconocimiento de la actividad intelectual por parte de las masas (en tanto “no intelectuales no existen”) y una elaboración crítica de tal actividad, pero simultáneamente un nuevo estilo de educador capaz de involucrase en la vida práctica y promover la transformación del sentido común (C. 12, 3).

En oposición a la revolución pasiva, la hegemonía de la revolución permanente coloca en su centro la unidad de intelectuales y masas, y evita así el sesgo reducir la filosofía al campo de los primeros y la religión católica al terreno de los segundos.¹¹ Al interior de la revolución permanente, la educación se estructura como una verdadera antítesis del sentido común, es decir, como ruptura y transformación progresiva. Por ello, para una compresión integral de la propuesta pedagógica gramsciana, es decisivo leer el Cuaderno 12 en conexión con el Cuaderno 10. Aquí, se desarrolla la importante novedad presente en la tercera serie de los Apuntes de filosofía (Cuaderno 8, A, entre noviembre de 1931 y mayo de 1932), esto es, la filosofía de la praxis como unidad dialéctica de filosofía y sentido común y el concepto de “filósofo democrático” (C 10, II, 44); se fundamenta el nexo progresivo entre filosofía y sentido común a través de la tesis sobre Feuerbach (centrales en su interpretación del marxismo); puntualmente, la tercera: “El educador debe ser educador” (C. 10, II, 41, I).

Gramsci insistirá en una pedagogía dialéctica y progresista que reconozca la propia condición intelectual de las clases subalternas. En este sentido, se inclinará por el método propio de la mayéutica socrática. Método que acompañó la vida de Gramsci (Fiori, 1966 [2009], p. 132) y puede hallarse tanto en la presencia del aforismo griego “conócete a ti mismo” en el Cuaderno 11 (12) como en sus escritos juveniles, cuando aseguraba tener un concepto socrático de la cultura (por ejemplo, en el juvenil artículo aparecido el Il Grido del Popolo a principios de 1916, “Socialismo y cultura”).

Uniendo la nota A del C. 4, 50 (titulada La escuela unitaria) y su reescritura en el Cuaderno 12, 1, se advierte con claridad que la organización propuesta de la escuela unitaria está destinada a democratizar la cultura, ampliando la base de aquellos que pueden aspirar a la calificación de intelectuales y, por tanto, dirigentes. Leyendo la propuesta en articulación con la dupla intelectuales y hegemonía proletaria, se comprenden cabalmente las dos fases de la escuela unitaria: una fase más bien “dogmática” y una fase creativa. La primera que no duraría más de “3-4 años” está destinada a la lucha “contra las concepciones dadas por los diversos ambientes sociales tradicionales, o sea las concepciones que puedan llamar folklóricas” (C. 12, 1). Junto a la enseñanza de las primeras nociones “instrumentales” de la instrucción (leer, escribir, hacer cuentas, geografía, historia), se desarrollan las primeras nociones acerca del Estado y la sociedad. De igual modo, el carácter dogmático debe ser “atemperado”, es decir, no volverse una disciplina mecánica; es más bien un “conformismo dinámico” destinado a nivelar el acceso a ciertas destrezas y saberes de aquella población que Gentile sometía, en el marco de la revolución pasiva, a un dogmatismo estático (a una compulsiva especialización y a la educación religiosa). La segunda fase que “no debería durar más de seis años” es la “fase decisiva”, en la que se tiende a fomentar “la autodisciplina intelectual y autonomía moral necesarias para la ulterior especialización, bien sea de carácter científico (estudios universitarios), bien sea de carácter inmediatamente práctico-productivo” (C. 12, 1). Como deriva de la revolución permanente, la escuela unitaria permanece animada por un principio activo, siendo la fase creativa su coronación. Esta propuesta pedagógica gramsciana es también una respuesta a la crisis de hegemonía de la época y, en específico, a los intentos de la burguesía por dirimir la crisis escolar en clave de revolución pasiva.

Se ha intentado reponer el nexo teórico entre intelectuales y hegemonía en los Cuadernos a fin de aprehender la reflexión educativa gramsciana. Para ello, en la primera parte, se señalaron las principales características y momentos de los Cuadernos y se recorrieron los programas de trabajos esbozados por Gramsci en sus años carcelarios. Luego, se recurrió a nociones como revolución pasiva, revolución permanente y crisis de hegemonía para establecer una delimitación entre hegemonía burguesa y proletaria, y así dilucidar los debates y propuestas pedagógicas en las notas carcelarias. Específicamente, en el marco de la hegemonía burguesa/revolución pasiva y hegemonía proletaria/revolución permanente, se sugirió distinguir entre una pedagogía pasiva y activa al interior de los Cuadernos.

Obra fragmentada, los Cuadernos se conforman como un laberinto que, tal como ha insistido la renovada filología gramsciana, es preciso aprehender de manera integral, señalando sus diversos momentos y conexiones internas. El artículo intentó, así, suministrar algunas claves de lectura en torno a dos conceptos, intelectuales y hegemonía, ampliamente utilizados en el campo educativo latinoamericano. Son varias las líneas que se podrían proseguir. En especial, interesaría explorar sendos conceptos en el terreno educativo latinoamericano, a partir de asumir la clásica distinción entre occidente y oriente gramsciana en términos metafóricos. Así, se podría distinguir, tal como ya Gramsci sugiere en el texto precarcelario “Un examen situación italiana” (julio-agosto de 1926), entre aquel occidente “clásico” donde la hegemonía y el papel de los intelectuales se juega en la articulación robusta entre sociedad civil y Estado y el otro occidente, “periférico”, donde la sociedad civil, aunque compleja, se encuentra desarticulada como sistema de representación, por lo que la sociedad política mantiene frente a ella una capacidad de iniciativa mucho mayor que en el modelo clásico. Tal vez este ángulo sea una sugestiva veta gramsciana para indagar la histórica porosidad del aparato hegemónico escolar latinoamericano a las disputas de las clases sociales y sus intelectuales en torno al Estado.

1 Debido a la dificultad de acceso a la nueva edición nacional, el artículo trabaja con la Edizione critica dell’istituto Gramsci de 1975, cotejando las traducciones con la versión en castellano publicada en 2001 por Ediciones Era, México.

2 Gramsci recibe la autorización para escribir en la cárcel de Turi (Bari) en enero de 1929 y el 8 de febrero inicia el Cuaderno 1, donde esboza un plan de estudio. Sin embargo, la redacción de los primeros párrafos de los Cuadernos se inicia recién en junio-julio. Mientras tanto, Gramsci continúa su trabajo de traducción. Los primeros años de escritura son fundamentales, especialmente el año 1930, cuando los principales nudos temáticos reciben una primera delineación.

3 Los 29 cuadernos guardan características distintas. Es posible dividirlos, al menos, en tres tipos: i) los misceláneos que recogen notas de argumentos diversos (Cuadernos 1, 2, 3, 5, 6, 14, 15, 17); ii) los especiales (ninguno iniciado antes de mayo de 1932), en los que predomina cierta temática y se reelaboran notas previas (Cuadernos 10, 11, 12, 13, 16, 18-29), aunque no son concluidos en su mayor parte: de los diecisiete, trece permanecen incompletos (algunos de los cuales son abandonados luego de las primeras páginas); y iii) los mixtos, que combinan notas misceláneas con la presencia de bloques temáticos (Cuaderno 4, 7, 8 y 9).

4 En octubre de 1933, debido a razones de salud, el régimen fascista acepta el traslado de Gramsci a una clínica, aunque el Tribunal Especial rechaza el recurso de libertad condicional. El 19 de noviembre, Gramsci llegará a la enfermería de la cárcel de Civitavecchia y, más tarde, el 7 diciembre, a la clínica de Giusseppe Cusumano en Formia. Permanecerá allí hasta el 24 de agosto de 1935, cuando, ya grave de salud, sea trasladado a la clínica Quisisana de Roma donde encontrará la muerte el 27 de abril de 1937.

5 Siguiendo el clásico criterio sugerido por Gerratana, en los Cuadernos, es posible distinguir entre tres tipos de notas: i) aquellas de primera redacción que luego son reelaboradas (denominadas como notas A); ii) las de segunda redacción (notas C) que reelaboran las notas A; y iii) apuntes de única redacción (notas B), es decir, que no fueron retomadas.

6 Con “Teoría de la historia”, frecuentemente usada como sinónimo de materialismo histórico, Gramsci hace referencia a una reflexión teórica sobre el marxismo. Reflexión que llevará adelante en las tres series de “Apuntes de filosofía” (Cuadernos 4, 7 y 8), en buena medida, transcritos en los Cuadernos especiales 10 y 11.

7 Si bien en el C. 1, 47 (B) (Hegel y el asociacionismo) (febrero-marzo de 1930) comienza a delinearse un nuevo concepto de Estado, solo en el C. 4, 38 (octubre de 1930) es posible advertir un esbozo del concepto de Estado integral en términos de sociedad civil y política que será retomado en el Cuaderno 6.

8 Las Tesis de Lyon que Gramsci redactó junto con Togliatti para el III Congreso del PCI en enero de 1926 supusieron el desplazamiento de las tesis izquierdistas (representadas por Amadeo Bordiga).

9 La traducción al castellano de la edición crítica de 1975 de “Raggrupamenti di materia” por “Grupo de materia” como así también “Intelletuali. Questioni scolastiche” por “Intelectuales. Cuestiones escolásticas” resulta ambigua. En el primer caso, no permite divisar la acción de reorganización del trabajo; en el segundo, la palabra escolástica puede dar lugar a diferentes interpretaciones y no captarse su acepción estrictamente escolar.

10 Para una reconstrucción de las diversas lecturas pedagógicas de Gramsci en la península, ver Maltese (2010).

11 De igual modo, esta dicotomía entre filosofía y religión no supone una adscripción de Gramsci a un llano laicismo político (ver Frosini, 2010).