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CC BY- NC- SA Atribución, No Comercial, Compartir igual
DOI: https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240304
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ARTÍCULOS
Escolarización y procesos de identificación en contextos interculturales
Schooling and identification processes in intercultural contexts
Escolarização e processo de identificação em contextos interculturais
Soledad Aliata
CONICET, Universidad de Buenos Aires, Argentina
soledadaliata@hotmail.com
ORCID/0000-0001-8998-2693
Resumen: El artículo recupera algunas reflexiones en torno a las trayectorias socioeducativas de un grupo de maestrxs indígenas de la provincia del Chaco, haciendo hincapié en la escolarización y los procesos de identificación de los sujetos. Este trabajo es parte de una investigación más amplia enfocada en sistematizar dichas trayectorias considerando los procesos de articulación/solapamiento/negación identitaria de un grupo de maestrxs qom del centro de la provincia. La metodología se basó en la perspectiva etnográfica e incorporamos algunos aportes del recurso metodológico del relato autobiográfico. Es decir, realizamos entrevistas en profundidad, observaciones participantes, charlas informales con múltiples agentes educativos, así también como relatos autobiográficos con numerosos maestrxs qom de la región.
Palabras claves: Maestrxs indígenas; Escolarización; Procesos de identificación; Trayectorias socioeducativas; Diversidad.
Abstract: The article recovers some reflections on the socio-educational trajectories of a group of indigenous teachers in the province of Chaco, emphasizing schooling and the processes of identification of the subjects. This work is part of a broader investigation focused on systematizing these trajectories considering the processes of articulation / overlap / identity denial of a group of qom teachers in the center of the province. The methodology was based on the ethnographic perspective and we incorporated some contributions of the methodological resource of the auto-biographical account. That is, we conduct in-depth interviews, participant observations, informal talks with multiple educational agents, as well as autobiographical accounts with numerous qom teachers in the region.
Keywords: Indigenous teachers; Schooling; Identification processes; Socioeducational trajectories; Diversity.
Resumo: Este artigo recupera algumas reflexões sobre as trajetórias socioeducativas de um grupo de professores indígenas da província do Chaco, focalizando na escolarização e os processos de identificação dos sujeitos. Este trabalho faz parte de uma investigação mais ampla focada em sistematizar tais trajetórias considerando os processos de articulação/solapamento/ negação identitária de um grupo de professores qom do centro da província. A metodologia baseou-se na perspectiva etnográfica e incorporamos algumas contribuições do recurso metodológico de relato autobiográfico. Isto é, realizamos entrevistas, observações aos participantes, conversas informais com múltiplos agentes educativos, assim como também relatos autobiográficos com muitos professores qom da região.
Palavras-chave: Professores indígenas; Escolarização; Processos de identificação; Trajetórias socioeducativas; Diversidade.
En este artículo, abordamos parte del análisis de las trayectorias socioeducativas de un
grupo de maestrxs indígenas de la provincia del Chaco, haciendo énfasis en los procesos de
identificación de los sujetos y en el proceso de escolarización en contextos interculturales. Este
trabajo es parte de una investigación más amplia plasmada en la tesis doctoral en Antropología
Social finalizada en 2019. En la investigación, nos centramos en describir el contexto sociohistórico
de la región y ahondar en aspectos relacionados con el rol/formación de lx maestrx indígena en
contextos de Educación Intercultural Indígena (EIB). Se intentó también sistematizar las
trayectorias, considerando los procesos de articulación/solapamiento/negación identitaria.
Con respecto al trabajo metodológico de la investigación, este se basó en la perspectiva
etnográfica. Hemos realizado entrevistas en profundidad, observaciones participantes, charlas
informales con múltiples agentes educativos de la región (maestrxs no indígenas, directivos,
maestrxs indígenas, entre otros). Dado el interés en indagar en la figura de lxs maestrxs indígenas,
incorporamos algunos aportes del recurso metodológico del relato autobiográfico.
Para contextualizar, mencionaremos brevemente algunas características que consideramos
relevantes. Es importante aclarar que Argentina se define como un país pluriétnico y multilingüe,
formado por poblaciones criollas, migrantes (en su gran mayoría de países limítrofes y
latinoamericanos) y más de treinta grupos indígenas. Cuenta con un total de cuarenta millones de
habitantes, de los cuales un 2,4% se define indígena o descendiente de grupos indígenas (INDEC,
2010). De las 955032 personas indígenas, 126967 se reconocen como toba/qom, siendo este el
segundo grupo indígena más numeroso de nuestro país (UNICEF, 2011). En relación con las lenguas,
en el país se hablan, en diferentes grados de bilingüismo, el español, las lenguas de los países
migrantes y catorce lenguas indígenas (Hecht et al., 2015).
Si nos referimos al índice de analfabetismo entre quienes se autoreconocen como
originarios o descendientes de pueblos originarios, se calcula que el 3,7% es analfabeto (INDEC,
2010). En relación con el pueblo toba/qom, solo dos de cada cinco adolescentes toba/qom asisten
a la escuela, y para la población toba/qom de más de quince años de edad los datos revelan que
casi uno/a de cada cinco miembros del pueblo no ha recibido instrucción formal alguna a lo largo
de su vida. Con respecto a los alcances educativos entre quienes alguna vez han asistido a la escuela,
el 46,5% de la población toba no ha logrado completar la escolaridad primaria y tan sólo el 32% la
completó (UNICEF, 2011). Es decir, la mayoría de los/as adultos/as mayores toba/qom no han
accedido a la escolarización, y aquellos/as que han podido acceder a la escuela no han logrado
finalizar sus estudios, siendo las mayores dificultades de índole económicas (falta de recursos
económicos para la vestimenta o el traslado hacia las escuelas) y sociolingüísticas (eran niñxs
monolingües en su lengua qom y recibían clases solamente en castellano).
A partir de los 80, la provincia de Chaco se ha destacado en el ámbito legislativo, ya que en
ella se han implementado y reglamentado numerosas leyes destinadas a los pueblos indígenas. En
relación con el campo educativo, se ha impulsado la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y, más actualmente, la Ley de Educación del Chaco Nº6691 (2010) que ampliará el
reconocimiento de la EIB que establecía la Ley Nacional del 2006 para todos los niveles y
modalidades (capítulo XIII); la Ley Provincial de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe
Intercultural Indígena Nº7446 (2014), que establece que las escuelas de gestión pública comunitaria
bilingüe intercultural indígena deben poseer un director/a o vicedirector/a indígena y por los
menos un 50% del personal del establecimiento debe ser de las comunidades, entre otras.
Si bien estos alcances normativos y legales fueron muy importantes, estos avances se suscitan en
un contexto social, político y económico complejo para la mayor parte de los pueblos indígenas del
país. Como el caso de las familias autoreconocidas como indígenas qom, que se encuentran
atravesadas por una pronunciada desigualdad económica y socioeducativa. Bajo ese panorama
complejo y de disputa de intereses disímiles se construye la figura de lxs maestrxs indígenas de la
región.
En relación con el marco teórico de la investigación, por motivos de espacio, solo nos
detendremos en una de las ideas principales del trabajo: la noción de identidades. Distintas
disciplinas como la psicología, la sociología y la antropología han abordado el estudio de los
procesos identitarios. Algunas de ellas, como lo explica Restrepo (2004), se han basado en enfoques
esencialistas, como aquellas que se presentan como posiciones ontológicas que conciben que “un
ser-esencial-compartido condicionante de una serie de rasgos característicos —somáticos,
culturales, lingüísticos e históricos— constituiría la etnicidad y la conciencia de la identidad étnica”
(Restrepo, 2004, p.29). Asimismo, otros posicionamientos teóricos esencialistas se han perfilado al
reduccionismo, el cual supone que “las diferencias en las prácticas culturales son expresiones de
una especificidad del grupo social que lo antecede y son garantes de la identidad étnica” (Restrepo,
2004, p.30).
Dadas estas discusiones, muchos debates en torno a las identidades se han suscitado con
la intención de desvincularlos de las posturas esencialistas. Si bien las perspectivas constructivistas
de fines del siglo XIX fueron ganando terrero, al mismo tiempo desde miradas históricosociológicas,
dichas teorías fueron cuestionadas sosteniendo que se pasó de categorías estáticas a
otras imprecisas o frágiles. Autores como Brubaker y Cooper afirman que:
El intento de “suavizar” el término para liberarlo de la carga de “esencialismo” mediante la estipulación de que las identidades son construidas, fluidas y múltiples nos deja sin argumento para hablar sobre identidades (…), el término pierde su valor analítico. Si la identidad está en todas partes entonces no está en ninguna. (Brubaker y Cooper, 2001, p.1)
Bajo esta perspectiva, dichos autores reflexionan sobre otras alternativas de análisis que
puedan reemplazar el término de “identidad”, introduciendo la noción de “identificaciones”. Ese
término “nos invita a especificar los agentes que llevan a cabo la acción de identificar. Y no
presupone que tal acción de identificar deberá necesariamente resultar en la igualdad interna”
(Brubaker y Cooper, 2001, p.18).
Otra categoría relevante es la de “identificaciones externas” (Brubaker y Cooper, 2001). El
término abarca diversas aristas y complejidades. Una de ellas es considerar que la identificación puede ser del “yo” o del “otro”, pero, en ambos casos, son indispensables los contextos en los que
están inmersos. Como bien explican estos autores, “la manera en la que uno se identifica —y la
manera en que uno es identificado por otros— puede variar mucho de un contexto a otro; la
identificación del yo y la identificación del otro son fundamentalmente situacionales y
contextuales” (Brubaker y Cooper, 2001, p.19). Estas identificaciones van variando y van
interactuando entre ellas. O sea, en la medida que nos relacionamos como seres sociales,
identificamos a los demás, lo categorizamos, y al mismo tiempo nos identificamos a nosotros
mismos.
Una última reflexión teórica interesante es reconocer que existe otro modo de identificar
indispensable para comprender los procesos sociales que abordamos. Se trata de una
“identificación externa que no tiene un correlato en la auto identificación: los sistemas de
categorización formalizados, codificados y objetivados desarrollados por instituciones poderosas y
autoritarias” (Brubaker y Cooper; 2001, p.19). Estas identificaciones externas se van modificando
históricamente, respondiendo a intereses y posturas hegemónicas relacionadas, en el caso de lxs
maestrxs indígenas, con la formación de los Estados nacionales, los procesos de castellanización y
las políticas educativas neoliberales, entre otras.
Siguiendo con esta línea, nuestro posicionamiento recupera la perspectiva crítica y
cuestiona las miradas que tienden a referirse a la identidad como una categoría cosificada. De ahí
nuestro interés de incorporar y evidenciar distintas posturas de sujetos involucrados en el campo
educativo de la región. Creemos que intentar desnaturalizar la figura actual del/de la docente qom
en la región es el nudo de nuestro trabajo. Para ello, a continuación, señalaremos algunas
reflexiones en torno a las trayectorias socioeducativas de maestrxs qom del centro chaqueño que
nos permitirán indagar en su propia escolaridad durante la niñez y juventud, en articulación con los
procesos de identificación y autoidentificación.
Para comenzar el análisis de las trayectorias de maestrxs qom de la región, enfocado en los sentidos construidos en espacios escolares y las configuraciones identitarias, nos parece interesante compartir un testimonio de un agente educativo entrevistado en varias oportunidades al comienzo de esta investigación, que posee un cargo de jerarquía en la zona. La relevancia de esta mirada es que evidencia una de las posturas que han aparecido en el campo con frecuencia: la idea de que son los rasgos fenotípicos los que determinan la identidad de las personas. Es decir, si ciertas características van cambiando significa que estaría cambiando la identidad, lo que implicaría, según esta mirada, que en muchos casos “dejarían de ser” indígenas:
Acá tenemos indios, (…) acá está la (zona X), no nos faltan indios...Vos los miras y dejaron de ser indios. (…) Vos no te das cuenta si es un aborigen. Te das cuenta por las facciones que tiene pero no te das cuenta en nada. Tienen su sangre aborigen por la madre, algunos por el padre, pero otros ya están todos mezcladitos con criollos, hay una mezcla. El nativo, nativo hay muy poco. Y, te das cuenta en las facciones de ellos [si son aborígenes].Y porque ya son chicos criollos. Porque ya el papá era aborigen, descendiente aborigen pero ya la otra parte no...O sea, ya no tiene la sangre cien por cien diría… ya hay una mezcla de criollos. (Elsa, Agente educativo regional no indígena, comunicación personal, 2012)
Es interesante ver cómo muchxs sujetos involucrados en el ámbito escolar, que
cotidianamente trabajan junto con maestrxs indígenas, tienden a negar las identificaciones étnicas
en la región, debido a las supuestas “mezclas” y la consecuente “pérdida” de cierta pureza indígena
idealizada. A partir de estas posturas, nos preguntamos acerca de las identificaciones de lxs
maestrxs indígenas y la multiplicidad de formas de pensar y experimentar los procesos identitarios.
En el caso de lxs maestrxs indígenas con quienes trabajamos a partir de entrevistas y relatos
autobiográficos, son interesantes las reflexiones que realizan acerca de su propia escolaridad
durante la niñez y juventud, y cómo experimentaron diversos procesos de identificación étnica. En
primer lugar, una de las características que le atribuyen a las escuelas donde asistieron ellxs y las
generaciones previas, está vinculada con situaciones de discriminación y estigmatización. Si bien es
posible documentar prácticas y discursos discriminatorios y que estigmatizan a las poblaciones
indígenas en la actualidad, algunxs maestrxs destacan una diferencia importante entre las escuelas
en las cuales no existía la figura de lx maestrx o auxiliar indígena, y aquellas que posteriormente
comenzaron a implementar una educación intercultural bilingüe. Los sentidos en torno a
establecimientos educativos, que no tenían intervención de ninguna política destinada a las
poblaciones indígenas, se asocian a espacios más “autoritarios” en donde se experimentaba mayor
discriminación por ser perteneciente a alguna familia indígena. En la mayoría de los casos, se trata
de las escuelas a las que asistieron las generaciones que lxs precedieron.
En relación con la propia experiencia de lxs maestrxs qom en su escolaridad, en las entrevistas,
surge una reflexión recurrente acerca de los materiales que utilizaban en el aula. Por ejemplo, en
algunos casos, los manuales escolares construían una mirada negativa acerca de lo indígena
asociada a lo “salvaje” y a aquello que había que “civilizar”. Por tal motivo, para muchxs maestrxs
indígenas de la región, la escuela en la cual estudiaron los “marcó” y, en algunos casos, les generó
“conflicto” con la identidad. Es decir, determinados sucesos que recuerdan de su escolaridad, en los
cuales se asocia a los grupos indígenas con grupos “salvajes” o agresivos, generó cierta contradicción
en las percepciones de los sujetos que veían en sus padres, madres y/o abuelxs, características
asociadas a lo indígena, pero que nada tenían que ver con acciones o vivencias agresivas. Esta
mirada, compartida por varixs maestrxs entrevistadxs, evidencia una demarcación negativa hacia
las poblaciones indígenas que puede verse reflejada en las políticas educativas y que se plasma en
los materiales educativos. Así lo explica una maestra indígena de la región:
Pero descubro a través de los libros, porque nos daban lecturas acerca del malón y de Sarmiento me acuerdo (…) como que nos describían como salvajes, como personas que producían matanza o asesinato, saqueo… como que éramos los malos de la historia… y yo no quise ser parte de eso “malo” (…). Sexto, séptimo [grado]…que nos daban literatura avanzada. Y yo no quise ser [aborigen], y ninguno de mis compañeros quería ser porque descubrimos que nuestros antepasados, en los libros de historia, mostraban oleos, o grabados o pinturas donde mostraban justamente todos los sucesos de la historia argentina. (Sandra, maestra indígena, comunicación personal, 2015).
Es interesante ver cómo estas construcciones acerca del “otro” permean en las
subjetividades y afectan en los modos en los cuales nos identificamos (o no) con determinados
grupos. Siguiendo el testimonio, puede evidenciarse cómo operaron los sentidos en torno al malón
y a las matanzas atribuidas a los grupos indígenas, generando un sentimiento de rechazo por
pertenecer a ese grupo. En ese sentido, esa carga valorativa negativa, que muchxs maestrxs
percibieron durante su escolaridad, generó ciertas configuraciones identitarias alejadas de la
identificación étnica. O sea, al no reconocer esas prácticas que describen los libros en las acciones
de sus familias supuestamente indígenas, se pone en cuestionamiento la propia identificación
étnica y la de la familia.
Asimismo, durante la escolaridad, circulan otros sentidos respecto a lo indígena que
tensionan estas miradas. En algunos relatos, se recuerda que, ante la discriminación, padres, madres
o abuelxs les transmitían la importancia de reafirmarse en la identificación étnica. Por ejemplo,
Mirna, que es profesora en ciencias políticas y auxiliar docente aborigen (ADA), menciona que su
papá le decía “que no se olvide nunca de que ella es aborigen”, haciendo alusión a un sentimiento
positivo por pertenecer a la comunidad. De este modo, muchxs maestrxs mencionan lo medular
que fue el apoyo de sus familias que, a pesar de las circunstancias adversas que atravesaban,
intentaban transmitirles un sentimiento de orgullo hacia la comunidad y hacia el ser indígena.
De esta manera, vemos que, en algunos casos, durante la escolaridad se percibe cierta idea
negativa en torno a lo indígena mientras que, en otros casos, el recuerdo sobre el orgullo de ser
indígena marcó fuertemente su conformación identitaria, y desde la niñez aparecen enseñanzas
vinculadas a la identificación étnica. Estos modos disímiles de autoidentificarse nos permiten
comprender que no se trata de procesos lineales ni correlativos, sino que en momentos coetáneos,
bajo los mismos contextos, puede existir formas complejas de identificarse o no con lo indígena. O
sea, el autoreconocimiento como indígena qom no es algo homogéneo, sino que puede implicar
procesos muy dispares, como, por ejemplo, rechazar aquellos aspectos asociados con lo indígena, o
autoreconocerse como tal desde niñx mediante experiencias familiares y comunitarias, a pesar de
atravesar etapas escolares en las cuales ser indígena se asociaba con valoraciones negativas.
Pensar en la escuela y la impronta en la vida de lxs sujetos nos permite comprender ciertos
procesos de autoidentificación que llevaron a cabo muchxs miembros de la comunidad que se
reconocen actualmente como maestrxs indígenas. Estos conflictos y tensiones identitarias habilitan
a pensar en la complejidad de los procesos de autoidentificación y, al mismo tiempo, la relación
profunda que existe entre estos y las trayectorias socioeducativas de los sujetos. Por ejemplo, como
analizamos en otros trabajos, dichos sucesos en la niñez y juventud orientaron su interés en
estudiar y en formarse como maestrxs bilingües interculturales.
A partir de lo expuesto, nos parece relevante pensar en cómo los períodos de la escolaridad
que atravesaron lxs maestrxs de esta región han calado en las conformaciones identitarias de los
sujetos. Retomando la idea de bisagra que señala Hecht (2015), la autora analiza las experiencias de escolaridad en nivel medio de un grupo de maestrxs de la misma provincia. En sus biografías,
encuentra que ese momento es vivenciado como un momento difícil. “Se trata de un punto de
inflexión en el que debieron sobreponerse a los estereotipos, la discriminación y los malos tratos”
(Hecht, 2015, p.8). A pesar de estas dificultades, Hecht describe, también, que un aspecto positivo
de dicho momento es que algunos maestrxs experimentan el acompañamiento de algún familiar,
pastorx o maestrx que ofició como estímulo y ayuda. Es decir, “se han topado con algunos sujetos
que los ayudaron a tejer algunas redes de contención que van más allá del espacio escolar, pero
que impactan positivamente en los itinerarios escolares” (Rockwell, 2011, citado en Hecht, 2015, p.8).
De este modo, es posible encontrar distintas percepciones acerca de lo indígena en un mismo
período y, al mismo tiempo, ciertas trasformaciones que se van suscitando en las trayectorias de
lxs sujetos, que oscilan entre el rechazo/negación y la reivindicación de lo étnico, y que generan
conformaciones identitarias cambiantes y hasta contradictorias.
En este escrito, abordamos una parte del análisis de las trayectorias de maestrxs indígenas
de la región del centro chaqueño, enfocado en los sentidos en torno a la escolarización y los
procesos identitarios. Abordamos, también, algunos aspectos principales del contexto
socioeducativo de la región y algunas de las principales discusiones teóricas que atraviesan la
investigación.
Es importante aclarar que lo expuesto en este artículo es un recorte de una investigación
más amplia, por lo cual las conclusiones arribadas no son cerradas, sino que seguimos actualmente
profundizando en el análisis. A partir de esta presentación, creemos, en primer lugar, que indagar
en los procesos de identificación permite cuestionar ciertas concepciones que ubican a los sujetos
en lugares y prácticas estáticas, que responden a mandatos y etiquetamientos externos e
imposibilitan conocer/reconocer distintas maneras de ser maestrx indígena. Estas formas de
esencialización nos llevan a recuperar una pregunta interesante que plantea Rockwell: “¿Qué es lo
propio, qué es lo ajeno?” (Rockwell, 2015, p. 21). Retomando a Bonfil, la autora explica que lo nodal
de lo propio no se encuentra en el origen de las experiencias socioculturales y simbólicas, sino que
se halla en el control sobre su apropiación y reproducción (Bonfil, 1991, citada en Rockwell, 2015).
Comprendemos así que el análisis de las trayectorias permite cuestionar posturas esencialistas
sobre la diversidad y dar cuenta de los procesos de apropiación y resignificación de experiencias y
saberes en torno a la escolaridad y las identificaciones. Es decir, ciertas experiencias compartidas,
en este caso en la escolaridad, pueden ser apropiadas y resignificadas de diversos modos.
En segundo lugar, consideramos que reflexionar sobre la idea de negación/invisibilización
identitaria es nodal en los contextos complejos de desigualdad sociocultural y económica en la cual
se encuentran muchos pueblos indígenas del país. Ya que al no reconocerse o subestimarse las
identificaciones indígenas, como pudimos señalar en ciertas posturas que actualmente sostienen
que algunas personas “dejaron de ser indios” porque ya no tienen “las facciones” que se asocian con rasgos indígenas, tampoco se estaría reconociendo, entre otras cosas, la necesidad de la figura
de lxs maestrxs indígenas en contextos interculturales debido a la “falta de niñxs indígenas”. A pesar
de estas miradas, coincidimos con Hecht en afirmar la importancia de la figura de lxs maestrxs
indígenas en la EIB, “por lo que documentar aspectos que los incumben puede ser un aporte a los
estudios antropológicos del campo de la interculturalidad y diversidad/desigualdad en educación”
(Hecht, 2015, p.2).
En tercer y último lugar, nos parece relevante recuperar la idea de “dinámica cultural” que
propone Rockwell (1991), ya que permite romper con una idea de cultura estática y cristalizada, en
la cual se concentran todos los sentidos construidos en una etapa. En palabras de la autora, “en
lugar de privilegiar significados culturales interiorizados de una vez para siempre en la infancia, se
enfatizan aquellos significados construidos en contextos cotidianos variables” (Rockwell, 1991, p.19).
Así, la noción de cultura, como la de identidades/identificaciones, se aleja de concebirse como un
sistema simbólico de coherencia interna, inconciliable con otras formas culturales (Rockwell, 1991).
De esta manera, se evidencian en las distintas etapas de las trayectorias de lxs sujetos, dinámicas
identitarias y variabilidad de sentidos construidos, en ocasiones contrapuestos, que socaban ciertas
ideas acabadas sobre las identidades, lo indígena y los procesos socioeducativos. Vemos cómo unx
puede no reconocerse con determinados grupos/prácticas en determinado momento y, en el
transcurso de la vida, esas percepciones se van modificando. Como señala Sandra cuando expresa
que en los manuales escolares veía “como que éramos los malos de la historia… y yo no quise ser
parte de eso ‘malo’”. Y, posteriormente, explica cómo su paso por los estudios terciarios le permitió
indagar en su propia historia, la de su comunidad y autoidentificarse como maestra qom.
El ciclo de la vida, cerámica y pintura. Nora Urquiza
A partir de estos trabajos, se espera formular nuevos interrogantes acerca de la figura del/de la docente indígena. O sea, corrernos de los debates puntuales acerca de si es conveniente o no que se formen en determinados lugares, si es necesario o no que tengan cargos en ciertos espacios, y poner atención en cómo se van constituyendo los sujetos como tales, y qué aportes y nuevos desafíos giran en torno a la educación en general de la región. Dado que lxs maestrxs indígenas ya se encuentran (en muchos casos) involucrados/as en diversas prácticas educativas de la región, creemos que es necesario ahondar en cómo estxs maestrxs se asumen como tales y cómo fueron los procesos socioeducativos a través de los cuales hoy se autoidentifican. En otras palabras, las prácticas educativas cotidianas muestran que los sujetos actualmente tienen un rol activo en la región, ya sea como educadorxs, directorxs, capacitadorxs o referentes de la comunidad. Por lo cual, sostenemos que una posible mirada crítica y constructiva es abordar las voces de estos sujetos, sus recuerdos y subjetividades, en articulación con diversas voces que permitan desnaturalizar los roles e intentar pensar acerca de alternativas y prácticas que tiendan a garantizar una educación de calidad en esta región, que involucre no solo a lxs docentes indígenas, sino a la comunidad educativa en general.
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Recibido: 2020-02-27
Revisado: 2020-05-25
Aceptado: 2020-05-20