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DOI: https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240309
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ARTÍCULOS
Proyectos académicos comunitarios municipalizados: vía de acción, participación y reflexión para dialogar en la comunidad
Comunity academic Project: way of action, participation and reflection to dialogue in the community
Projetos académicos comunitários municipalizados: via de ação, participação e reflexão para dialogar na comunidade
Marisela Estilita Piñango Romero
Universidad Católica del Maule, Chile
mpinango@ucm.cl
ORCID 0000-0003-4472-2905
Resumen: Este artículo surge de una investigación más amplia que busca develar un nudo problematizador, que subyace a las prácticas de los proyectos académicos comunitarios, desarrollados en las aldeas universitarias municipalizadas de la Misión Sucre. Emerge un escenario pedagógico lleno de prácticas instruccionales, dejando a un lado la naturaleza del proyecto de ser asumida desde una visión crítica y reflexiva. Los hallazgos fueron analizados con diferentes teorías, se utilizaron técnicas de recolección de datos, como la entrevista en profundidad y el análisis de testimonios. Los resultados arrojan que, en las prácticas de los proyectos, no se desarrollan procesos permanentes de dialogo comunitario junto a cada uno de sus participantes, lo que se convierte en obstáculos posteriores para construir un pensamiento crítico y reflexivo.
Palabras Claves: Proyecto académico comunitario; Acción; Reflexión; Participación; Pedagogía crítica.
Abstract: This paper emerges from a wider research project which seeks to unveil a core problem that underlies community academic projects developed in the municipalized university villages of the Sucre Mission. A pedagogical scenario emerges full of instructional practices being, leaving aside the nature of the project to be assumed from a critical and reflective vision. The findings were analyzed with different theories. Data collection techniques such as in-depth interview and testimony analysis were used. The results show that in the practices of the projects, permanent processes of community dialogue are not developed along with each of its participants, which becomes later obstacles to construct critical and reflective thinking.
Key words: Community academic project; Action; Reflection; Participation; Critical pedagogy.
Resumo: Este artigo surge de uma investigação mais ampla que procura desvendar um nó problemático subjacente às práticas dos projetos académicos comunitários desenvolvidos nas aldeias municipalizadas da Missão Sucre. Emerge um cenário pedagógico cheio de práticas instrutivas deixando de lado a natureza do projeto de ser assumida desde uma visão crítica e reflexiva. As descobertas foram analisadas com diferentes teorias, utilizaram-se técnicas de recolhimento de dados como a entrevista em profundidade e a análise de testemunhos. Os resultados demostram que nas práticas dos projetos comunitários não se desenvolveram processos permanentes de diálogo comunitário junto a cada um dos seus participantes, o que se transforma em obstáculos posteriores para construir um pensamento crítico e reflexivo.
Palavras Chave: Projeto académico comunitário; Ação; Reflexão; Participação; Pedagogia crítica.
El sistema universitario venezolano ha estado sumergido en una política educativa
tradicionalista, caracterizada por la desvinculación entre los saberes pedagógicos y los saberes
construidos en la realidad social, emergiendo así un distanciamiento teórico-práctico. Ahora bien,
en contraposición con esa trayectoria histórica, surge en el año 1999, como política alternativa de
educación universitaria, la universalización de la educación superior, enfocada en ofrecer a los
sectores excluidos de este sistema oportunidades de formación en el proceso universitario,
convirtiéndose en un espacio abierto hacia la formación permanente de todos los ciudadanos,
consolidando así la municipalización de la educación superior.
En tal sentido, en esos nuevos espacios de oportunidades de estudios municipalizados
desarrollados por el plan extraordinario Mariscal Antonio José de Sucre, denominado “Misión
Sucre”, se “potencia la sinergia institucional y la participación comunitaria, para garantizar el acceso
a la educación universitaria a todos los bachilleres sin cupo y transformar su condición de excluidos
del subsistema de educación superior” (Fundación Misión Sucre, 2003, p.11). La municipalización de
la educación superior supone:
Orientar la educación superior hacia lo regional, hacia lo local, tomando como punto de referencia la cultura específica de las poblaciones con sus necesidades, problemáticas, acervos, exigencias y potencialidades. Se trata de propiciar estudios superiores con pertinencia social, con sentido de arraigo y propósito, inmersos en geografías concretas, pero con visión global, comprometidos con el impulso y la promoción del desarrollo endógeno y sustentable de cada una de las regiones, de manera que los espacios educativos se expandan a todos los ámbitos de la vida social y no se restrinjan a las aulas. (Fundación Misión Sucre, 2003, p.26)
Es importante señalar que la municipalización de la educación universitaria se ha implementado a través de las aldeas universitarias, surgiendo así un proceso de formación universitaria en paralelo a los procesos de formación tradicional, que se desarrollan en las diferentes universidades del país, emergiendo una política educativa de implementación de estudios universitarios por todo el extenso territorio venezolano. En tal sentido, se define la aldea universitaria como:
Un espacio (que) permite la cohesión social que le es propia a nuestra diversidad cultural; a la vez, que es un espacio de realización, de construcción de relaciones, de construcción de vínculos sociales pertinentes a la comunidad, a nuestro desarrollo colectivo e individual. De aquí que se necesita que los participantes estén en contacto entre ellos, con los profesores, con lo local, que estén vinculados al desarrollo dela comunidad y del país. (Ministerio de Educación Superior, 2004, p. 23)
No obstante, se generan, en los espacios municipalizados de la Misión Sucre,
particularidades territoriales que emergen de la articulación con lo local y lo regional, desplegando
una mirada distinta del cómo construir saberes de forma integral, participativa, protagónica y con corresponsabilidad, suscitando una reconstitución de las prácticas universitarias con sentido más
hacia lo social, hacia el desarrollo de las comunidades y del país.
Por tal motivo, asumir las prácticas pedagógicas de forma diferente, dependiendo de la
diversidad cultural con que se enfrente en cada caso particular esa práctica, ha sido todo un reto
para los docentes y estudiantes que desarrollan procesos formativos universitarios
municipalizados, ya que se enfrentan a diferentes problemáticas propias del funcionamiento de
cada aldea universitaria, como: falta de bibliotecas, de centro de documentación, cafetines, espacios
deportivos y salas de informática. A pesar de que muchas aldeas cuentan con estos espacios, en su
gran mayoría no están en funcionamiento producto del deterioro, de la falta de mantenimiento y,
en el caso de la ausencia de equipos tecnológicos, por causa de robos. Otro aspecto importante esla
condición laboral de los docentes, vistos como trabajadores colaboradores, lo que no logra
compensar su labor educativa. Todos estos elementos han ocasionado una deficiencia en el
desarrollo de las prácticas pedagógicas, incidiendo directamente en la calidad educativa.
En este sentido, el interés en este estudio es develar si las prácticas delos proyectos
académicos comunitarios, que son acreditados por la Universidad Bolivariana de Venezuela y
desarrollados en las aldeas universitarias municipalizadas a través de la Misión Sucre, se
implementan desde el compromiso hacia el desarrollo de lo local que abarca específicamente
necesidades, potencialidades y acervo cultural del territorio, elementos claves para desarrollar, a
través de prácticas de inserción social, los proyectos académicos comunitarios municipalizados.
A propósito de las prácticas de inserción social que emergen en los espacios educativos
universitarios municipalizados, la Universidad Bolivariana de Venezuela, así como otras
universidades que se desarrollan por todas las aldeas universitarias, bajo esta nueva política
educativa de Estado, construyen el conocimiento:
Sobre unidades curriculares (contenidos y prácticas de formación) dictada en los programas de formación de grado1 que permiten, por una parte, la articulación de saberes específicos en torno a núcleos genéricos de conocimientos y desarrollo de competencias, y por otra, los vínculos entre prácticas de formación, prácticas de investigación formativa y de inserción social. (Documento Rector, 2003, p.45)
En este mismo orden de ideas, el educándose va formando de acuerdo al programa de formación de grado seleccionado; estos programas de formación son ofertados por las diferentes universidades que acreditan los saberes de acuerdo a las necesidades de desarrollo locales y regionales de cada municipio (territorio donde interactúan diferentes personas en un espacio determinado), y el conocimiento se va construyendo mediante vínculos de prácticas formativas, investigativas y de interacción social. Es precisamente a través del desarrollo de los proyectos académicos comunitarios municipalizados donde se logra la integración e interacción con el ámbito social. El proyecto es:
Una investigación de un tema/problema que por su pertinencia y relevancia merece estudiarse e implica tanto la articulación de conocimientos como la participación socializante de grupos de estudiantes que trasciende las tradicionalmente denominadas clases. El espacio organizativo de los estudiantes alrededor de un proyecto no es la clase, sino el equipo o el grupo trabajando en torno a un problema. De ahí que la característica fundamental de un proyecto es la de ser esfuerzo investigativo deliberadamente orientado a encontrar respuestas a interrogantes o soluciones a un problema seleccionado de común acuerdo entre el grupo de profesores y el grupo de estudiantes. La meta de un proyecto no es sólo buscar respuestas o dar soluciones sino también, y esencialmente, desarrollar competencias cognitivas amplias y socio-afectivas del estudiante. Sin embargo, en los proyectos los problemas y contextos actúan como núcleos integradores de los conocimientos que necesariamente implican prácticas interdisciplinarias o transdisciplinaria y, de manera importante, un tratamiento transversal a partir del cual dos o más componentes de formación contribuyen al conocimiento y solución esperados. Los proyectos harán parte importante de la organización curricular pero no constituyen en sí mismos un elemento agregado a otras unidades organizativas ni una unidad organizativa aparte y aislada de las demás. Son unidades integrales e integradoras de trabajo que conforman el plan de estudios y su realización implica las interacciones entre problemas y conocimientos que pueden provenir de diferentes campos. (Documento Rector, 2003, p. 81)
Se observa que el proyecto constituye un espacio de comunicación dialógica, lo cual implica conocer la realidad de las comunidades, su acontecer cotidiano, abordando los problemas de forma integral, asumiéndolo transdisciplinariamente, desde una visión amplia de abordaje comunitario. No obstante, en este estudio, nos enfocaremos en analizar desde la práctica comunitaria del proyecto municipalizadolaparticipación, acción y reflexión como espacios de diálogo desarrollados por el colectivo de investigación.
Los proyectos se van desarrollando durante todo el proceso de formación del
educando, como cumplimiento de su papel de actor social en un proceso de desarrollo
integral y sostenible, comprenden cuatro años de estudios según el lapso del programa de
formación de grado seleccionado. Cada malla curricular de los diferentes PFG específica el
proyecto en varias etapas, que corresponden a cuatro trayectos de formación, es decir, cada
trayecto indica una etapa del proyecto, estructurada en: Proyecto I: Etapa I, Proyecto II:
Etapa II, Proyecto III: Etapa III y Proyecto IV: Etapa IV.
Por consiguiente, el proyecto desarrolla, en el transcurso de los trayectos, varias
fases de investigación: I fase (diagnostica) que se realiza en el I trayecto de formación, una
II fase (elaboración) correspondiente al II trayecto de formación, la III fase (ejecución)
emerge del III trayecto de formación y la IV fase (evaluación) corresponde al IV trayecto de
formación. Las fases pueden desarrollarse en cualquier momento de los trayectos de formación, no tiene límites de tiempo, el proyecto es una formación continua, se pueden
cumplir una o varias fases en un mismo trayecto.
Por otra parte, es necesario mencionar que, en el año 2008, se realizó una jornada
nacional de reflexión llamada “UBV XXI voces colectivas, proyecto como medio articular
social y eje de la geometría del poder” impulsada del 3 al 10 de mayo. En esa actividad
reflexiva, se permitió la revisión de los postulados y filosofía de la Universidad Bolivariana
de Venezuela, así como la revisión epistemológica, ideológica, conceptual y organizativa de
proyectos. La jornada estuvo orientada a la discusión desde las bases, donde participaron
más de cien mil personas a lo largo de todos los estados del país y alrededor de mil aldeas
universitarias de la Misión Sucre, esto permitió que en el año 2009 la dirección de currículo
de la Universidad Bolivariana de Venezuela realizara un reajuste curricular del proyecto,
denominando al proyecto como Proyecto Académico Comunitario, en el cual “se concibe
como el fundamento del proceso dialógico que se contextualiza como experiencia
formativa, sistema integrador de conocimientos y prácticas transformadoras”(Reglamento
General UBV, 2009).
De acuerdo al reglamento general señalado, el proyecto académico comunitario
emerge bajo un proceso de interrelación de todos los elementos que conforman el
contexto comunitario, donde educador-educando son participantes activos en la
construcción del saber durante todo el proceso de desarrollo del proyecto, asumiéndolo
desde practicas transformadoras, que implica una formación docente diferente a la
educación tradicional universitaria, lo que implica asumir pedagogías críticas y reflexivas
en tan ardua tarea. En las jornadas de reflexión docente sobre proyecto realizada en el año
2018 en las aldeas universitarias del municipio Plaza y Zamora del Estado Miranda, se
analizaron varios testimonios de los docentes que participaron en dicha jornada, se reserva,
a solicitud de ellos, en anónimo sus nombres, identificándose cada relato como testimonio
1,2,3 para diferenciar cada uno de ellos. “El docente debe (…) trascender su rol tradicional
positivista, a favor de la transformación, estar preparado para asumir la formación
universitaria y compromiso de formación permanente” (Testimonio 1, jornadas de
reflexión, aldea Ezequiel Zamora, 2018) “Ayudar a la comunidad a solventar sus debilidades,
no resolverle sus problemas, de allí la importancia de la vinculación entre profesores,
estudiantes y comunidad” (Testimonio 2, jornadas de reflexión, aldea Manuelita Sáenz,
2018)
No obstante, el educador debe promover la construcción de un conocimiento
crítico-reflexivo investigando con la comunidad para poder abordar las problemáticas y
cubrir las necesidades como colectivo comunitario. Por tal motivo, la construcción que se lleve a cabo desde la realidad social de la comunidad a través de los proyectos académicos
comunitarios no puede ser arbitraria, ni asumidas con pedagogías tradicionalistasni
reduccionistas a un sistema explicativo. Señala Ranciére (2002) que “la explicación no es
necesaria para remediar una incapacidad de comprensión” (p. 2); asimismo, Freire (2002)
apunta que:
La explicación que el profesor o la profesora den, no es eso lo que caracteriza lo que critiqué como practica bancaria, critiqué y continúo criticando aquel tipo de relación educadoreducando en que el educador se considera el único educador del educando. (p.113)
Bajo este mismo orden de ideas, Giroux (1999), en sus estudios sobre una pedagogía crítica
y reflexiva, señala: “El concepto de educador radical apunta a que la interacción entre la teoría y la
práctica se genera en el intercambio entre los diversos grupos (maestros, familia, comunidad) entre
sus ideas para determinar un modo de prácticas que le beneficie” (p.247).
En este sentido, por medio de la reflexión crítica se puede mejorar la práctica del quehacer
pedagógico de los proyectos académicos comunitarios, abordándose bajo una visión de
participación que produzca en la acción del docente una permanente reflexión y comprensión sobre
la realidad observada, construyéndose así un proyecto académico comunitario municipalizado
desde la propia experiencia formativa del colectivo de investigación situados en la comunidad.
Por otra parte, en los testimonios 3 y 4 recogidos durante la jornada de reflexión sobre proyecto
realizada en Páparo se puede evidenciar el uso de un método específico como medio de integración
con las comunidades:
Aplicar la metodología de integración hacia las comunidades, eso aplicando el IAP que es investigación acción y participación que ya todos podemos manejar y lo sabemos, la comunicación para lograr el objetivo eso es lo que queremos, la reacción, reacción, el estudio, enseñar a los estudiantes, involucrar, que ellos tienen que estudiar, para poder manejar esos conocimientos básicos para lograr el objetivo, entender la práctica de todo lo que es la metodología para poder llegar al proyecto. (Testimonio 3, jornada de reflexión, campamento niño simón, 2018)
“Ya nosotros sabemos que cuando los triunfadores se van a la comunidad ya ellos conocen
lo técnico, o sea lo técnico de todo lo que es las redes de comunicación para que podamos ayudar
a la comunidad” (Testimonio 4, jornada de reflexión, campamento niño simón, 2018).
Ahora bien, en los testimonios se puede evidenciar que, en las prácticas de los proyectos
académicos comunitarios municipalizados, emergen explicaciones instruccionales sobre el uso de
la investigación, acción y participación, como un medio para entender y llevar a cabo la práctica. Se
proyecta una práctica de instrucción de lo técnico para elaborar el proyecto, dejando a un lado la
visión propia de su naturaleza, ser asumida con una visión crítica-reflexiva para construir
experiencias que facilite la formulación desde el pensar y actuar en un contexto pedagógico
comunitario que debe involucrar a los miembros de la comunidad a través de metodologías
participativas que activen su rol como actor social y partícipe en la comprensión de su propia acción frente a las problemáticas, tradiciones, historia y cotidianidad de lo comunal: “la pedagogía debe
asumir críticamente el espacio-tiempo como la posibilidad de que disponemos de arrojarse a la
nueva cotidianidad, sin prejuicios, lo que lleva (…) a una comprensión más histórica de su propia
situación” (Freire, 2006, p.32)
En este sentido, el proyecto académico comunitario municipalizado busca, a través de
prácticas transformadoras, repensarlos problemas de la comunidad para que su propia realidad
social cambie según sus requerimientos y necesidades. Es por ello que educador y educando deben
asumir un compromiso desde la acción social comunitaria mediante la autoreflexión colectiva, la
acción debe ser activa por parte de todos sus integrantes para solventar los problemas, pero esa
acción debe estar en constante revisión para que se puedan comprender los procesos y lograr un
verdadero cambio.
Sin embargo, para que pueda emerger una acción debe existir un sujeto como el agente
que actúa en el mundo y con los otros. En las siguientes entrevistas en profundidad, podemos inferir
sobre ese actuar en la comunidad, los docentes solicitaron el anonimato por tal motivo (las
entrevistas se identificaron con el número 1 y 2 para diferenciarlas):
Cuando nosotros hicimos por primera vez el diagnóstico preliminar ellos nos hablaron que el problema allí era la basura, la quebrada Isnapa y el arrojamiento del agua (…) ahorita la quebrada Isnapa está casi en su totalidad limpia y la conseguimos abarrotada de basura hasta los momentos mira parece mentira, pero creo que la gente tomó conciencia. (Entrevistada 1, aldea Ambrosio Plaza, 2019)
El grupo que me asignaron acá en el tramo uno yo los llevé a esa comunidad para que ese
proyecto no muriera ahí, de hecho, ahorita se convierte en una página web verdad, que ahorita está
funcionando exitosamente...en la casa comunal, no es una radio, es una página web, en las
computadoras de la casa comunal, ellos se convirtieron en unos comunicadores de calle, porque
son los mismos vecinos que en un correo electrónico ellos van recibiendo diferentes denuncias,
avisos, informaciones y van transcribiendo, colocan las fotos y lo cuelgan en la página
web.(Entrevistada 2, aldea Ambrosio Plaza, 2019)
Vemos, en los testimonios de las entrevistadas, la manifestación de su visión de
participación a través de un acto realizado, pero en la contemplación de la propia realidad debe
emerger un proceso de participación a través de diversas reflexiones sobre la acción llevada a cabo
para que se pueda mejorar la práctica en una evaluación continua de acción, reflexión; así, el
proceso de participación se mantiene en constante revisión para las futuras tomas de decisiones
comunitarias. Es por ello que el interés en una participación social permite un periodo de
autorreflexión, que va descubriendo la transparencia de los actos que contribuye a una praxis
colectiva de los actores con una visión interdisciplinaria y transdisciplinaria sobre los conocimientos
que emergen en las diferentes prácticas académicas comunitarias municipalizadas.
Ahora bien, en la actualidad, la noción de participación es tratada sobre todo desde el punto
de vista de las ciencias sociales, políticas y económicas. Marchioni (2007) la define como:
Las relaciones entre las diferentes personas, grupos, asociaciones, servicios, administraciones, etc., que actúan e interactúan en el proceso. El proceso comunitario es un proceso participativo. Sin participación no hay procesos, no hay cambios reales o, mejor dicho, los cambios siempre serán el producto de las decisiones de otros y nosotros seremos simples receptores de las consecuencias de estas decisiones. (p.26)
Esta perspectiva del autor reconoce que el proceso comunitario es participativo, permite
construir la posibilidad de que los sectores más débiles participen de manera equitativa. Un aspecto
central del autor hace referencia a las “relaciones sin interacción no hay participación ni cambios”.
En las observaciones realizadas en las jornadas reflexivas con los docentes, se analizó según los
testimonios dados que la participación estaba limitada a la decisión de unos pocos y el resto de la
comunidad eran simples receptores (obtenían información por diferentes medios, sin tener
ninguna participación u opinión al respecto), porque no participaban en el proceso de desarrollo
del proyecto.
En los siguientes testimonios, podemos observar las estrategias de participación utilizadas
en la práctica de proyecto: “Las estrategias de participación utilizadas son charlas, foros, dinámicas,
dinámicas de integración de la comunidad, desde diferentes aspectos ellos abordan estrategias para
poder lograr así la integración y participación de la comunidad” (Testimonio 5, aldea Ezequiel
Zamora, 2018);
En proyecto lo que se requiere es que nos vinculemos con la comunidad (…) muchas veces el profesor o la misma comunidad se siente muy rígida en cuanto a los proyectos académicos comunitarios, la vinculación si existe, pero en el plano de lo concreto, lo real no se cumple, en algunos casos somos también responsables. (Testimonio 6, aldea Manuelita Sáenz, 2018)
Cabe señalar que la participación es un acto voluntario de interacción social. Sin embargo, en los proyectos académicos comunitarios municipalizados, emergen relaciones unidireccionales de los investigadores por medio de las estrategias de participación que son seleccionadas por ellos y, en su gran mayoría, son los actores del proyecto lo que deciden dónde y cuándo realizarla sin llegar a un consenso con los miembros de la comunidad, olvidando que el método participativo de una comunidad es el diálogo. Al respecto, Marchioni (2007) señala:
El diálogo todavía no existe, hay personas que hablan y otros que no hablan y siempre históricamente ha sido así. Yo creo que la palabra es escucha y aquí tenemos que dar una vuelta a todo el tema de la IAP y de la investigación participativa. La palabra clave es la auto-escucha y la construcción del dialogo se hace a través de la escucha y también la construcción de procesos, de respuestas y de cambios. Si solo habla uno, aunque tengamos las mejores intenciones, no haydialogo. (p.182)
Coherente con esta aserción del autor, vemos claramente, de acuerdo a los testimonios
analizados, que las prácticas de los proyectos académicos comunitarios municipalizados emergen
de procesos en los cuales muchos de los miembros de las comunidades no se expresan, no opinan,
no participan en las diferentes actividades que desarrolla el grupo de investigadores, simplemente se adaptan y aceptan lo que el otro diga. De esta manera, no emerge ninguna relación, ninguna
reflexión, ningún diálogo, la idea del diálogo es reconocer los puntos críticos de la comunidad, los
conflictos, exclusión, dinámicas propias; por ello, el grupo de proyecto debe conocer lo que está
pasando en la comunidad y, junto a sus miembros, dialogar en un proceso de reflexión que permita
cuestionar el problema o fenómeno de la realidad a estudiar del contexto que habitúan.
En tal sentido, la reflexión es un proceso de interiorización que capta lo reflexionado, es el
conocimiento que se obtiene de un objeto, el acto de conciencia que permite analizar, cuestionar
un problema, un objeto, hecho o fenómeno de la realidad sobre la base de la participación activa
del sujeto. Desde este punto de vista, emerge la reflexión como diálogo activo de inserción social,
en el cual se crea un proceso crítico reflexivo que permite comprender las problemáticas y
fenómenos del entorno. Las prácticas de los proyectos académicos comunitarios según el
Documento Rector de la UBV (2003) debe basar su proceso de reflexión en:
La acción y de acción en la reflexión que implica un cambio radical en la relación con el saber: ya no exterior e instrumental para lograr algo (aprobar un examen, publicar un artículo, por ejemplo) sino de experiencia formativa para hacer que lo que acontece fuera de nosotros nos concierna, nos haga decir, pensar y sentir de otra manera; nos procure transformaciones internas. Relación que implica la reflexión sobre el conocimiento adquirido, cambiar lo aprendido, de construir los lenguajes dominantes que impiden analizar y comprender las condiciones en que vivimos, las prácticas que construyen las formas colonizadas de decir, pensar, decir y hacer y el esfuerzo incesante de crear nuevas formas de constituirnos a nosotros mismos de otro modo. (p.66)
Esto implica, pues, que en los proyectos académicos comunitarios la articulación con la práctica, el contacto directo permanente con la gente y con las comunidades es imprescindible y debe basarse en el saber ser y hacer construyendo dinámicas diferentes de formación que permitan comprender el lugar que habituamos, que nos situamos junto a otras personas.
ST, acrílico. Paula Rivero
Para impulsar la participación, acción y reflexión de los proyectos académicos municipalizados se requiere docentes formados en lo comunitario, a través de la construcción de una pedagogía de proyecto comunitario que enriquezca la actividad formativa universitaria municipalizada y modifique su manera de ver las cosas, de actuar, de pensar, que lo ayude asumir un nuevo rol como líder comunitario, abierto al cuestionamiento, a los nuevos paradigmas educativos, a la crítica reflexiva, al diálogo y al desarrollo integral. Es decir, que priorice la reflexión sobre sí mismo, sobre sus prácticas, sobre el trabajo colaborativo con el otro, esto es clave para su propio proceso de formación, un proceso constituido en la reflexión y transformación de su práctica comunitaria, una práctica que debe basarse en procesos permanentes de diálogo comunitario junto a cada uno de sus participantes, utilizando una praxis que gestione un pensamiento crítico-reflexivo e integre las políticas educativas, los contenidos curriculares y las experiencias comunitarias como estrategias de intervención comunitaria.
Notas
1 Los Programas de Grado constituyen las unidades académico-administrativas en las que los estudiantes desarrollarán su trayectoria de formación profesional integral relacionada con el campo profesional vocacionalmente elegido.
Bibliografía
1. Fundación Misión Sucre (2003). Fundamentos conceptuales de la Misión Sucre. Caracas- Venezuela
2. Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI.
3. García, M. (1957). Lecciones preliminares de filosofía. Losada.
4. Giroux, H. (1999). Teoría crítica y práctica educativas. Siglo XXI
5. Marchioni, M. (2007). Comunidad, Participación y Desarrollo. Popular.
6. Ministerio de Educación Superior. (2004). Misión Sucre. Compendio Documental Básico.
7. Ranciére, J. (2002). El maestro ignorante. Laertes.
8. Universidad Bolivariana de Venezuela. (2003). Documento Rector.
9. Universidad Bolivariana de Venezuela. (2009). Reglamento General. Parágrafo único.
Recibido: 2020-04-26
Revisado: 2020-05-20
Aceptado: 2020-05-20