S/T, fotografía. Emilia Gaich
DOI: 10.19137/praxiseducativa-2018-220107
ARTÍCULOS
Teaching assistants in the english teacher education program: student affiliation and teacher training practice
Verónica Beatriz Ojeda* y Luciana Lourdes Salandro**
Resumen: En la última década, ha habido un notorio incremento de la cantidad de estudiantes que ofrecen asesoramiento y orientación de pares bajo la figura de adscriptos a la docencia en el marco de la carrera del Profesorado de Inglés de la UNMDP. Por ello, intentaremos interpretar la tarea del adscripto en tanto experiencia de aprendizaje-servicio o experiencia de conocimiento. Esta investigación se focaliza en dos cuestiones medulares. Por un lado, trataremos de analizar las prácticas que conducen a la afiliación tanto intelectual como institucional, no sólo de los estudiantes que reciben el acompañamiento de los adscriptos sino también para los propios adscriptos. El segundo aspecto a indagar es el concepto de práctica. A través de una encuesta y grupos focales a los adscriptos del ciclo lectivo 2015, intentamos interpretar el carácter formativo recíproco de estas prácticas para los actores sociales en cuestión.
Palabras clave: Adscripción a la docencia; Procesos afiliatorios; Practicum
Abstract: In the last decade, there has been a considerable increase in the number of student assistants who participate in different subjects offering peerassessment and guidance among the students at the Teacher Education Program at the UNMDP. Therefore, we are interested in interpreting the student assistant participation as a powerful learning experience from the student perspective. This research project is focused on two main aspects. The first one is the affiliation processes that student-assistants go through; and the second one is the concept of practice. Through interviews in focus groups to all the student-assistants who participated in this experience in 2015, we intend to understand the reciprocal fashion in which these practices influence both students in general and student-assistant themselves.
Key words: Student assistants; Affiliation processes; Practicum
Introducción
Pensar la universidad pública supone explorar los complejos procesos de identificación que ligan a los estudiantes con los profesores, con los pares, con el conocimiento y con la institución en sentido amplio.
Sandra Carli, 2014
En el presente artículo intentamos indagar
acerca de la experiencia de adscripción
a la docencia por parte de estudiantes
de la carrera del Profesorado de Inglés
perteneciente a la Facultad de Humanidades
de la Universidad Nacional de Mar Del Plata.
Primeramente, es necesario definir la práctica
institucional “adscripción a la docencia”. La
Ordenanza de Consejo Académico N°1805
del año 2007 habilita a los estudiantes a que
puedan participar en tareas docentes y/o de
investigación. Dicha reglamentación contempla
que los estudiantes que optan por realizar
actividades de adscripción puedan hacerlo,
siendo las mismas absolutamente ad honorem.
Como parte de la experiencia de adscripción,
los estudiantes participantes asisten a clases,
participan activamente en las cátedras de las
asignaturas y llevan a cabo distintas tareas, tales
como ofrecer tutorías e instancias de práctica
adicionales a las establecidas en el currículum
de las asignaturas en cuestión, responder
preguntas de distinta índole a los estudiantes o
reunirse con los estudiantes para evacuar dudas,
por mencionar sólo algunas. Es pertinente
aclarar que tanto la participación estudiantil
como la apertura de los equipos de cátedra a
recibir adscriptos a la docencia son de carácter
voluntario.
Dentro de un marco conceptual, la adscripción
podría encuadrarse en la noción de “educación
experiencial” (Kolb, 1984). Esta estrategia
de enseñanza fuera del aula está destinada
a relacionar el aprendizaje académico con la
vida cotidiana y propone a los estudiantes desarrollar
tareas en las que pondrán a prueba los
conocimientos teóricos que poseen, evaluarán
el alcance de sus acciones y enriquecerán esos
conocimientos y habilidades, al mismo tiempo
que identificarán nuevos problemas (Camilloni,
2010). La Profesora Camilloni ha delineado
algunos rasgos del aprendizaje-servicio:
se desarrollan fuera del aula y se relacionan
con las motivaciones de los estudiantes quienes
poseen cierta autonomía en los modos de
participación. De la misma manera, integran
el aprendizaje y el desarrollo personal y son diseñadas
y evaluadas por la universidad.
Dentro de la educación experiencial, la adscripción
se acerca al dispositivo de aprendizaje-servicio, experiencia en respuesta a una demanda
de la comunidad, en este caso, la propia
comunidad universitaria. Quienes participan
en este tipo de experiencias ponen en juego sus
conocimientos éticos y valores, sus destrezas y
sus habilidades (Camilloni, 2010). Entonces, al
ser una práctica que sólo algunos estudiantes
deciden experimentar, nos interesó explorar
cuestiones acerca de esta instancia en tanto experiencia
facilitadora de procesos afiliatorios
a nivel institucional, académico y discursivo
por parte de los adscriptos, así como también
como práctica profesionalizante y su relación
con el conocimiento en general y los campos
disciplinares en particular. Al decir de Carli:
“Las identidades de los estudiantes se han configurado
en una trama de vínculos complejos
en espacios de sociabilidad y redes de relaciones
generacionales e intergeneracionales, en las
fronteras porosas y abiertas de las instituciones
públicas en la Argentina” (2014, p. 44).
Esta investigación, encuadrada en la indagación
situada en historias del presente de la
experiencia universitaria, en un tiempo y espacio
determinado (Carli, 2014), tiene como objetivo
primordial no sólo explorar e interpretar
las dinámicas interpersonales entre alumnos y
adscriptos como un modo de constitución de
subjetividad estudiantil, sino también, indagar
sobre el valor formativo de la experiencia de
adscripción.
La presente investigación educativa se
encuadra dentro del enfoque cualitativo
(Creswell, 2003). Particularmente, se tratará de un estudio biográfico-narrativo (Bolívar,
Domingo y Fernández, 2001). En cuanto al
contexto, se tomó en cuenta al universo de
alumnos que se adscribieran a docencia en elámbito del Profesorado de Inglés de la Facultad
de Humanidades de la Universidad Nacional
de Mar del Plata. Se hizo un recorte en el que
sólo se incluyen los estudiantes ya que estos, y
no de la misma manera los graduados, pueden
dar cuenta del impacto que puede tener la experiencia de adscripción a la docencia en su
vida universitaria como alumnos actuales de la
carrera (Valles, 1999, p. 96).
La encuesta inicial, proporcionada a la totalidad
de alumnos adscriptos, fue realizada
con el propósito central de indagar sobre las
reflexiones de los estudiantes participantes
y sus experiencias de aprendizaje recíproco.
En este instrumento se exploraron cuestiones
generales, tales como las motivaciones de los
estudiantes para realizar la experiencia de adscripción,
el recorte sobre el cual ellos focalizaron
las tareas dentro de la asignatura, la manera
en la que los adscriptos consideran que los
estudiantes han aprovechado su contribución
y el sentido en el que el estudiante supone que
la experiencia de adscripción ha contribuido a
su formación como estudiante de la carrera y
futuro docente. De un total de veinte alumnos,
la encuesta proporcionada de forma virtual fue
respondida por dieciocho participantes.
A partir de los resultados arrojados, se
diseñó un nuevo instrumento con preguntas.
El mismo fue puesto en práctica con los estudiantes
de manera grupal, por cuestiones de
factibilidad, con el objetivo no sólo de indagar
sobre aspectos puntuales sino también de enriquecer
la experiencia y el análisis a partir de la
interacción entre los pares adscriptos.
A tales propósitos, se llevaron a cabo cuatro
grupos focales de un promedio de cuatro
participantes cada uno. Vale aclarar que las categorías
emergentes fueron encontradas en la
totalidad de las entrevistas grupales realizadas.
Recuperar la perspectiva de los estudiantes y
acercarnos a sus narrativas nos permitió comenzar
a comprender aspectos medulares de
la vida universitaria, especialmente aquellas
dinámicas de los trayectos estudiantiles en relación
con sus pares, docentes, el conocimiento
y la institución.
Como lo pone de manifiesto la literatura
especializada, los estudiantes universitarios no
reciben el estatus de tales sólo por el hecho de
inscribirse y comenzar una carrera universitaria.
Lograr la condición de “estudiante” es producto
de un entramado de complejos procesos
psicosociales. En este tejido de complejidades
se ponen en juego una multiplicidad de factores
de la esfera de lo personal, lo interpersonal,
lo disciplinar, lo institucional, lo académico y
lo político, entre otros. Desde hace décadas,
interpretar el mundo de los estudiantes ha sido
de interés para los investigadores de diferentes
lugares y con enfoques variados.
Desde la tradición anglosajona, los estudios
han estado vinculados principalmente a
interpretar el abandono y el fracaso académico
(entre otros Tinto, 1998; Braxton, 2008). Ken
Bain (2012), llevó a cabo algunas investigaciones
más íntimamente relacionadas con otros
factores de orden personal, interpersonal y
pedagógico-didáctico.
Desde la tradición francófona, existe un recorrido
más extenso con aportes significativos
en este campo de estudios. Los investigadores
franceses han comenzado a mirar el fenómeno
desde una perspectiva social y, más recientemente,
estudiantil. Desde la década del 60, con
la categoría de “herederos” de Bourdieu y Passeron,
las investigaciones se relacionaban con
la pertenencia a una élite social e intelectual,
con un “capital escolar y cultural” que garantizaba
de algún modo que llegara el estudiante “ideal” a las aulas universitarias francesas.
(Bourdieu y Passeron, 2003; Bourdieu, 2008).
En estudios más recientes en Francia, las
investigaciones han puesto la lupa sobre la
relación entre éxito académico ligado a las
condiciones de adaptabilidad y aculturación al
medio universitario por parte de los estudiantes,
es decir, el desarrollo de estrategias que
permiten a los sujetos adentrarse en “el oficio
de estudiante” y a la “afiliación intelectual e
institucional” (Coulon, 1995; Lagendre, 2003).
El éxito en la universidad, al decir de Coulon,
dependería entonces de un proceso de dominio
de los contenidos universitarios y un aprendizaje
de las normas del nuevo mundo de la universidad
(Coulon, 1997). El investigador sostiene
que el estatus de “estudiante universitario” no lo
otorga la inscripción a la universidad, sino que
dicho estatus se adquiere una vez transcurrida
cierta temporalidad. Coulon distingue tres etapas
en el proceso de afiliación de los estudiantes
universitarios. A una primera fase la denomina
tiempo de alineación, en la que el estudiante
ingresa a un mundo desconocido, atraviesa de
un estatus social a otro, se evidencia un quiebre
con el mundo anterior; un segundo momento
sería el tiempo de aprendizaje, en el cual se evidencia
cierto dominio de reglas institucionales
y se definen estrategias y una progresiva adaptación; y por último, se produce el tiempo de
la afiliación, en el cual se manifiesta un amplio
dominio de las reglas institucionales. El autor
se refiere a este aprendizaje como al “oficio de
estudiante”. Si el pasaje es exitoso, el individuo
progresa de su condición de novato a la condición
de aprendiz y luego se considera “miembro
afiliado”. Asimismo, el investigador también incorpora
el concepto de “afiliación intelectual o
cognitiva”, la cual hacer referencia a la comprensión
de lo que se espera de él por parte de los
profesores y de la institución. Estas dos formas
de afiliación no se desarrollan necesariamente
de manera simultánea (Coulon, 1997). De igual
manera, Dubet (2005) sostiene que el devenir
en estudiante implica también una socialización
cultural, la cual se desarrolla de diversas
maneras, condicionada y atravesada no sólo por
el capital familiar y cultural de los estudiantes,
sino también por el área de estudios.
En la región, las investigaciones sobre la
vida estudiantil han estado vinculadas a la esfera
política e institucional en general, como el
desgranamiento de la masificación de la matrícula,
la política estudiantil, el ingreso irrestricto
(entre otros, Chiroleu 1999; Ezcurra, 2011,
Gluz, 2011) y al estudiante como actor institucional
(entre otros, Carli, 2014; Casco, 2005;
Pierella, 2014). En este contexto, se evidencia
un giro en los intereses investigativos desde la
interpretación del abandono y el fracaso estudiantil
hacia una preocupación por comprender
la vida de los jóvenes en la Universidad y la
retención o permanencia.
En este trabajo, entonces, tomaremos las
categorías de “oficio de estudiante” y “afiliación
institucional” de los investigadores franceses
mencionados más arriba, como así también
los aportes de los investigadores regionales
acerca del estudiante como actor institucional.
Nos proponemos interpretar los procesos
filiatorios de los adscriptos a la docencia en el
Profesorado de Inglés.
Una de nuestras preocupaciones se centra
en comprender las dinámicas y prácticas de la
cotidianidad institucional -situada y contextualizada-
a partir de un análisis teórico y empírico.
Desde esta lógica, abordaremos esta indagación
con el foco puesto en los estudiantes que optan
por atravesar la experiencia de adscripción para
comprender las particularidades que asume el
tránsito por la universidad. En consonancia con
Carli: “Se trata entonces de ahondar en los marcos
reguladores de la experiencia estudiantil,
pero también en los discursos y prácticas singulares
de los jóvenes en determinadas épocas y
universidades.” (Carli, 2014, p. 13).
Por su parte, Miriam Casco (2005) sostiene
que la afiliación es una especie de “aculturación”,
que para el estudiante significa la “ruptura
con un pasado inmediato y el enfrentamiento
con un futuro todavía opaco” (Casco, 2005, p.
4). La investigadora alude a tres reglas de las
cuales depende la afiliación intelectual. La primera
norma implica “entrar al mundo de las
ideas” (Casco, 2005), acercándose a la realidad
desde una lógica de modelos racionales. La segunda
regla, implicada en la anterior, requiere
la “utilización de categorizaciones propias del
mundo intelectual” (Casco, 2005, p. 4), al decir
de Coulon “cuando se categoriza el mundo de
la misma manera en que lo hacen los semejantes,
se es reconocido como un miembro competente” (1996 p. 5). La tercera pauta implica “mostrar el dominio del trabajo intelectual”. Ser
considerado “miembro afiliado” exige exhibir “marcadores de afiliación”, que ponen en manifiesto
dicha condición (Coulon, 1995; Lagendre,
2003) Entre ellos, los “marcadores de afiliación
discursiva” son medulares; ni bien los estudiantes
comienzan a transitar la vida universitaria
son puestos a prueba como lectores y escritores
en un contexto comunicativo completamente
nuevo para ellos, transitan una “aculturación
a los discursos universitarios” (Carlino, 2005).
Una de las adscriptas comparte su experiencia
y aclara: “Yo siendo adscripta he aprendido más
todavía que siendo alumna… Lo leí, lo entendí,
lo internalicé y lo conecté con conocimientos
previos y lo pude llevar a cabo en la producción
de una clase…” Claramente, esta evidencia del
aprendizaje autorregulado y esta metalectura
que la adscripta hace de su experiencia de
aprendizaje durante la adscripción son signos
de afiliación discursiva. Durante las entrevistas
en los grupos focales, tres de las estudiantes
adscriptas comentan:
1. En mí, eh… me sentí, o sea, me sentí mucho más parte de… de la carrera. Porque sentí que estaba contribuyendo a otros futuros profesores de inglés y a la vez me sentí parte… no por un sentido de superioridad, pero parte de los docentes, y… y me gustó, haber alcanzado eso aunque sea. Eh… así que en ese sentido sí me sentí mucho más parte del profesorado de inglés.
2. Tal cual. No me sentí tan anónima, tan número. Antes capaz, es como que… si, es eso. Antes me sentía como un número más, eh… pero ahora me sentí más… como un trato mucho más personal, ves al docente más como un par.
3. Yo te iba a decir la frase “te pones un poco más la camiseta.” Te pones la camiseta. A mí me pasaron dos cosas: primero que las… a veces las (materias) pedagógicas son criticadas un montón, eh… y también está este fantasma que… está este sentido de bueno a las pedagógicas se las critica y aparte de eso… esto de todas las críticas en general que se hacen a la universidad, entonces me pasaban dos cosas: primero que yo veía cosas que los alumnos veían como incomprensibles o “cómo puede ser que el docente haga esto” y había un trasfondo de por qué lo hacían entonces, si, es como… te pones más la camiseta, me entendés, “no chicos entiendan esto está bien aunque a vos te parezca ahora que está mal.” Y también a la [institución] de la nacional en general cuando se querían cambiar de institución por frustración, viste como que no.
En este intercambio se pone de manifiesto la potente dimensión formativa de la práctica de adscripción, en tanto experiencia de reflexión y aprendizaje. La segunda adscripta en intervenir destaca el valor de pertenecer, el cual parece ser habilitante de un sentido de formar parte de un colectivo, el que conforman los docentes y estudiantes del profesorado de inglés. Asimismo, narra la importancia de cobrar singularidad a partir de sentir que adopta una nueva identidad en el espacio universitario. Este es un rasgo destacado en la mayoría de los entrevistados. Otra de las adscriptas entrevistadas agrega:
Había…clases, horarios en los que por ahí… el profesor me permitía dar la clase casi conjuntamente, o sea, “bueno, vos acotá”, me decía eh…”aportá”, bueno, “interrumpime”, y bueno, en otras situaciones no pero aun así me re sorprendí del trato…del trato de los profesores, eh…
En el caso de la tercera adscripta en intervenir, se manifiesta la dimensión institucional.
S/T, fotografía. Emilia Gaich
Si bien evidencia padecer dificultades, también
parece poseer una alta valoración con respecto
al nivel académico y formativo de la carrera.
Esta experiencia también permite a los participantes
reconocerse como miembros competentes
en el uso de las normas y los nuevos
discursos disciplinares y discursos universitarios.
Este auto reconocimiento es favorecido
por su rol de mediadores entre los estudiantes
que cursan la asignatura a la cual ellos se
adscriben y sus procesos filiatorios. Una de las
adscriptas da cuenta de ello:
La adscripción es como que te deja ser un poquito más parte de la carrera desde otro lado, teniendo contacto con todos los profesores, y además sabiendo que podés ayudar a chicos que capaz que si no los ayudás dejan la materia. Conviene esta relación con alguien que no sea un profesor sino que sea un estudiante y estuvo en ese lugar no hace mucho.
Evidentemente, los adscriptos, quienes en muchos casos evidencian ser miembros afiliados, posibilitan la afiliación institucional y académica de aquellos estudiantes que aún están transitando por procesos filiatorios previos. En los primeros tiempos, es frecuente que los estudiantes desconozcan los regímenes de correlatividades, tengan dificultades en la organización en el estudio o en establecer prioridades, con serias consecuencias en relación al rendimiento. Se podría decir, entonces, que los sujetos que realicen experiencias de adscripción se pueden considerar mediadores en la construcción del “oficio de estudiante”, un rol de suma importancia no sólo en la esfera personal e interpersonal, sino también para los intereses institucionales, ya que se evitan demoras significativas en avanzar en el cursado de las asignaturas e incluso en el desgranamiento de los grupos.
La tercera dimensión que esta investigación
nos invitó a explorar es el concepto de práctica
en particular. Se vuelve complejo proveer una
simple definición de este término dado que
ha sido tarea de diversos autores a lo largo del
tiempo, por lo cual es posible señalar que la
idea de práctica está íntimamente ligada a la
concepción del mundo que pueda tenerse en
un periodo determinado. A fines del presente
trabajo, acordamos con la postura de Sanjurjo et al quienes sostienen que “las prácticas son
producto de un complejo proceso de elaboración
de parte del que las lleva a cabo, quien
pone en juego sus conocimientos, creencias,
valores al momento de realizar opciones prácticas.” (2014, p.15).
En relación a la práctica y su carácter reflexivo
en particular, Donald Schön (1992)
establece la diferencia entre reflexionar en la
acción y reflexionar sobre nuestra reflexión en
la acción, a fines de que se pueda producir una
buena descripción verbal de la práctica. En el
caso de los estudiantes entrevistados, muchos
manifiestan haber tomado conciencia sobre
ciertos procesos de enseñanza y de aprendizaje
a partir de la experiencia de adscripción. En
palabras de una de las estudiantes:
Yo creo que observando las clases se puede aprender mucho. (…) DG tiene alguno de esos juegos en donde dice “bueno, ahora se paran todos y”…no se…”tratan de tocarse la nariz” (risas) y es como que viene re-out of the blue (de la nada), no se lo ven venir y funciona. (...). Y después se concentran y es como que…no se…son esas técnicas chiquititas que supongo que las obtienen a través de los años. Como que está muy bueno para aprender cosas de class management (manejo de clase). Sirve mucho para eso.
A partir del relato de la estudiante entrevistada,
se ponen de manifiesto aspectos clave
en relación con la reflexión en la acción y la
reflexión sobre la acción que los estudiantes en
el espacio de adscripción llevan a cabo. Desde
la puesta en valor que la estudiante hace sobre
la instancia de observación, es posible tomar
esta instancia como un diálogo no verbal entre
la docente mencionada y la adscripta dado que
la entrevistada valora este espacio como un
modelador del cual aprender estrategias para
poner en práctica, aspectos que no necesariamente
se aprenden en el trayecto pedagógico
sino que “se obtienen a través de los años”.
Resulta de central importancia para el presente
trabajo otro aporte de Schön quien introduce
el espacio de prácticum para referir a una de las posibles maneras en la cual los futuros
profesionales pueden aprender su práctica
(1992, p. 45). La experiencia de adscripción en
la universidad representa un espacio de “prácticum” dado que los estudiantes adscriptos
aprenden de los docentes más experimentados
que los acompañan en las materias en las que
participan.
De acuerdo con Schön, la importancia de
este espacio se centra además en que: “En un
contexto que se aproxima al mundo de la práctica
real, los estudiantes aprenden haciendo” y
elabora: ·En otras palabras, aprenden haciéndose
cargo de proyectos que simulan y simplifican
la práctica· (1992, p. 47). Tal es el caso
del formato de tutorías a cargo de los alumnos
adscriptos quienes están habilitados para ofrecer
encuentros fuera de los horarios de clase
con los estudiantes que cursan la materia en
una especie de clase informal en la que los
participantes a cargo tienen la posibilidad de
evacuar dudas o dar práctica adicional sobre
temas en particular que los estudiantes requieran.
Las tutorías están a cargo exclusivamente
de los estudiantes con tareas docentes quienes
las planifican, y gestionan en forma autónoma
teniendo libertad en la toma de decisiones,
aunque con la guía de los docentes, sobre la
secuenciación y tipo de actividades a ofrecer.
Si bien no se trata de clases formales ni obligatorias,
los estudiantes que se adscriben a las
materias son responsables de este proyecto que
toman como propio y llevan a cabo prácticas
pre-profesionales en el ámbito de la educación
superior. Referido a este aspecto, una de las
adscriptas expresa:
Los ayudamos un montón a los chicos porque era una materia de primer año y… y fue reútil e intentábamos, eh… también “meterles” algunos otros conceptos que les iban a servir para materias próximas que por ahí si la hacían de golpe a la otra les iba a resultar muy chocante. Y después en cuanto a lo pedagógico, yo intentaba con lo poco que había adquirido hasta ese momento ponerlo en práctica y experimentar un poco lo que era acá en la universidad.
A través de las palabras de la alumna, se
observa su pensar el espacio de tutorías como
una manera de cooperar con los compañeros
y, además, de poner en práctica los estudiantes
adscriptos lo adquirido en el trayecto de la carrera
hasta el momento.
Schön hace especial hincapié en la caracterización
del prácticum reflexivo el cual incluye
formas particulares de ver, pensar y hacer. Uno
de los aspectos cruciales en la construcción
de este espacio lo constituye el diálogo entre
el profesor tutor y el practicante. Este diálogo
funciona como reflexión en la acción recíproca.
En esta línea, una de las alumnas explica su
diálogo con las docentes de la cátedra a la que
se adscribió:
Están muy coordinadas entre ellas y es como que te incluyen y te hacen sentir parte de esa coordinación. Si hay reuniones de cátedra dicen“bueno, esta es la manera en que vamos a…”. Bueno, vos vas a la reunión de cátedra y te explican cómo trabajar el cuatrimestre o cuál es el objetivo que ellos tienen al final del cuatrimestre. Y…que vos en base a eso trabajes teniéndolo en cuenta…Pero, dentro de, digamos, de los parámetros de ellas, te dan mucha libertad. Eso me gusta.
Desde el sentido de pertenencia e inclusión
que se le otorga al adscripto en la materia, se
pautan parámetros claros de trabajo dentro de
los cuales, mediante el diálogo, se generan libertades
de acción para que el estudiante pueda
llevar a cabo su práctica profesionalizante.
Otro aspecto lo constituye la dimensión
afectiva del prácticum reflexivo centrada en las
sensaciones de vulnerabilidad y dependencia.
El autor sugiere que debe generarse un contrato
que favorezca expectativas para el diálogo.
En ese respecto, una de las alumnas expresa:
También me gustó mucho que… Como que los docentes confían en mí… El criterio que yo tengo para corregir… O que voy a… si… si un alumno se… tiene alguna duda, confían en que yo voy a dar, digamos, una respuesta que… Que va a ayudar y no que lo va a hundir. Y por suerte se puede trabajar combinado. Sí… es un grupo que trabaja bien.
Dado que el estudiante que realiza tareas de adscripción es tomado como parte del equipo de profesionales que forman la cátedra, la sensación de vulnerabilidad que puede sentir a raíz de la distancia entre los roles de profesor y estudiante se minimizan y el alumno adscripto es capaz de llevar a cabo su tarea con la confianza que esta inclusión le transfiere. Esto permite que las tareas que lleve a cabo, tanto dentro como fuera de la clase formal, se realicen con confianza y tranquilidad.
Sin lugar a dudas, los estudios en tiempo
presente de la vida universitaria en la esfera
pública nos interpelan y nos invitan a revisar
conceptos como la aculturación a la vida en las
aulas universitarias o la práctica profesionalizante,
máxime si las carreras en las que se investiga
son programas de formación docente.
También nos permiten valorar la importancia
de la investigación teórica y empírica de las experiencias
formativas en el marco de los estudios
sobre Educación Superior.
Es menester comprender la manera en que
los estudiantes construyen sus experiencias, a
partir de sus relaciones interpersonales, estrategias
y tácticas de permanencia y de su relación
con el currículum y con la institución. Estas instancias
de formación ponen en juego un conjunto
de aprendizajes generales y específicos. En
el caso de la adscripción, los propios estudiantes
encuentran sus motivaciones para transitar por
esta experiencia de formación extracurricular y
optativa, que a la luz del presente trabajo, parece
ser de un valor formativo destacable.
Los rasgos constitutivos de la subjetividad
estudiantil de la experiencia de adscripción parecen
transformar esta experiencia no sólo en un
potente dispositivo de formación, sino también
en una oportunidad para que los estudiantes
desarrollen autorreflexibilidad que les permita
entenderse a sí mismos, encontrar sentido a su
tránsito por la vida universitaria y proyectar su
propia identidad profesional docente.
S/T, fotografía. Emilia Gaich
La pregunta que nos cabe entonces es de qué modo la universidad pública, en este caso, la carrera del Profesorado de Inglés de la UNMDP, puede seguir habilitando y legitimando espacios formativos fértiles en pos, no sólo de satisfacer las demandas de los estudiantes sino también con el objetivo de arrojar mayor visibilidad a las singularidades de las facultades y las carreras; de tal manera que se rupturice así una tradición de gran resistencia a empoderar a los propios estudiantes y les permita optar por transitar distintos itinerarios de experiencias de conocimiento en la universidad pública argentina.
Notas
* Docente del Profesorado de Inglés, Departamento de Lenguas Modernas Grupo GIEEC, (CIMEd, CLACSO) Facultad de Humanidades-Universidad Nacional de Mar del Plata, Funes 3350. Doctoranda en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación (UNR). Argentina | vojeda@mdp.edu.ar.
** Departamento de Lenguas Modernas Grupo GIEEC, (CIMEd, CLACSO) Facultad de Humanidades-Universidad Nacional de Mar del Plata, Funes 3350. Doctoranda en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación (UNR). Argentina | lucianasalandro@hotmail.com.
Bibliografía
1. Bain, K. (2012) What the best College students do. Cambridge, Massachusetts: The Belknap Press of Harvard University Press.
2. Bolívar, A., J. Domingo y M. Fernández. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla.
3. Bourdieu, P. (2008). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo XXI.
4. Bourdieu, P. y J.C. Paseron. (2003) Los Herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI.
5. Braxton, J.; Jones, W.; Hirschy, A.; Hartley, H. (2008) “The Role of active learning in the study of college student departure. En Seidman, A. (Ed.) College Student Retention. Formula for student success. Westport: Praeger Publishers.
6. Camilloni, A. (2010). Herramientas para la educación experiencial en el currículo universitario. Notas sobre la inclusión de aprendizaje-servicio en el currículo universitario. Seminario dictado en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral.
7. Carli, S. (2014). El Estudiante Universitario. Hacia una historia del presente de la educación pública. Buenos Aires: Siglo XXI.
8. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
9. Casco, M. (2005). Prácticas comunicativas del ingresante y afiliación intelectual. En actas del V Encuentro Nacional y II Latinoamericano “La universidad como objeto de investigación”. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de Buenos Aires, Tandil. Recuperado de: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie12a01.
10. Chiroleu, A. (1999). El ingreso a la Universidad. Las experiencias de Argentina y Brasil. Rosario: UNR Editora.
11. Coulon, A. (1995). Etnometodología y educación. Barcelona: Paidós.
12. Creswell, J.W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.
13. Dubet, F. (2005). Los estudiantes. Revista de investigación 1. Instituto de investigaciones en educación. Universidad Veracruzana.
14. Ezcurra, A.M. (2011). Igualdad en Educación Superior. Un desafío mundial. Buenos Aires: IEC. UNGS.
15. Gluz, N. (2011) ¿Ingreso condicionado o condicionantes en el ingreso? El acceso al sistema universitario en contextos de fragmentación escolar. Recuperado de https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwjMiInrq8baAhXHEZAKHXeKDPsQFggmMAA&url=http%3A%2F%2Frdi.uncoma.edu.ar%2Fbitstream%2Fhandle%2F123456789%2F1573%2FDemocratizaci%25C3%25B3n.pdf%3Fsequence%3D1%26isAllowed%3Dy&usg=AOvVaw3A1OSaOnZDLWt1CG318pZ2.
16. Kolb, D. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs, NJ. Prentice Hall.
17. Lagendre, Florence. (2003). Les étudiants fantomes. Les sorties précoces de l’université Paris 8”. En: Revue Carrefours de l’education, Nro. 16.
18. Pierella, M.P. (2014) La Autoridad en la Universidad. Vínculos entre estudiantes, profesores y saberes. Buenos Aires: Paidós.
19. Sanjurjo, L. España, A y Foresi, M.F. (2014). La enseñanza de las Ciencias Sociales en la Escuela Media. El trabajo en el aula y sus fundamentos. Santa Fe: Homo Sapiens.
20. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Paidós.
21. Tinto, V. (1998) Learning communities and the reconstruction of remedial education in higher education. California: Standford University.
22. Valles, M. (1999). Técnicas Cualitativas de Investigación Social. España: Síntesis.
Fecha de Recepción: 19 de diciembre de 2017
Primera Evaluación: 27 de diciembre de 2017
Segunda Evaluación: 28 de diciembre de 2017
Fecha de Aceptación: 30 de diciembre de 2017
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución - No Comercial - Sin Obra Derivada 4.0 Internacional.