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DOI: https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240306
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ARTÍCULOS
Planes de estudio y praxis escolar en la Escuela Sindical Bancaria. Mendoza 1973-1976
Curriculum and school praxis at the Union School of the Banking Association. Mendoza 1973-1976
Planos de estudo e práxis escolar na Escola Sindical Bancaria. Mendoza 1973-1973
Natalia Baraldo
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IDICE)/CONICET, Argentina
nbaraldobet@yahoo.com.ar
ORCID 0000-0002-1181-0186
Resumen: En este artículo tratamos sobre la Escuela Sindical Bancaria de la seccional Mendoza de la Asociación Bancaria; el primer Centro Educativo de Nivel Secundario abierto en convenio con la Dirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA) en dicha provincia. Partimos de una breve historia de la escuela, para luego centrarnos en la construcción del Área de Ciencias Sociales, analizando la bibliografía utilizada en la época y las mediaciones concretas que realizaban las docentes en el dictado de las clases. Concluimos que la participación sindical fue protagónica en el proceso de apertura y en la construcción del sentido político de la escuela; mientras que, en cuanto a los contenidos académicos, no se siguieron los lineamientos oficiales para el Área de Ciencias Sociales, sino que se realizó una singular construcción de la misma. La investigación fue de carácter sociohistórico y se basó en fuentes orales y documentales.
Palabras clave: Historia de la Educación; Educación de Jóvenes y Adultos.
Abstract: This paper seeks to introduce a reflection on the Escuela Sindical Bancaria, a union school founded by the Banking Association of Mendoza, which was the first Secondary Education Center opened in the province, in agreement with the National Direction of Adult Education (DINEA). We start with a brief history of the school and then focus on the construction of the Social Sciences Area, analyzing the bibliography used at the time and the specific mediations applied by the teachers in their classes. We conclude that trade union participation had a leading role in the school’s opening process and in the construction of its political significance. Regarding academic content, official guidelines for the Social Sciences Area were not followed, as a unique construction was developed. The research design was sociohistorical, based on oral and documentary sources.
Keywords: History of education; Education for young and adults.
Resumo: Neste artigo trataremos sobre a Escola Sindical Bancaria da filial Mendoza da Associação Bancaria; o primeiro Centro Educativo do Nível Secundário aberto em convênio com a Direção Nacional de Educação de Adultos (DINEA) nessa província. Partimos de uma breve história da escola, depois centramos a atenção na construção da Área de Ciências Sociais analisando a bibliografia utilizada na época e as mediações concretas que realizavam os professores nas classes. Concluímos que a participação sindical teve um papel principal no processo de apertura e na construção do sentido político da escola; quanto aos conteúdos acadêmicos não se seguiram esses alinhamentos oficiais para a Área de Ciências Sociais senão que se realizou uma participação singular dela. A investigação foi de caráter sócio histórico e baseou-se em fontes orais e documentais.
Palavras-chave: História da Educação; Educação de jovens e adultos.
Con la implementación del Plan Multinacional de Educación de Adultos en 1970, se creaban
en Argentina los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) de la Dirección Nacional de
Educación de Adultos (DINEA) en convenio con diversas instituciones, entre ellas los sindicatos de
trabajadores/as. El procedimiento para su apertura debía partir de la organización interesada, luego
denominada conveniante, cuya participación en la definición de contenidos se restringía a la
elección de una de las cinco variantes posibles para el Área Profesional (Graizer, 2008), a saber: a)
Contabilidad mecanizada, b) Administración de Empresas, c) Costos, d) Comercialización y e)
Técnicas Bancarias e Impositivas. Inclusive Filmus concluye que, durante este período, la
participación de las entidades conveniantes se habría limitado a la prestación del servicio,
aportando a los CENS el espacio físico y los recursos materiales para el desarrollo de las actividades
(Filmus, 1992, p. 87).
La obtención del título secundario permitía la promoción laboral de los y las
trabajadores/as, así como su calificación para responder a los nuevos requerimientos técnicos;
aspecto especialmente relevante en el caso del personal de bancos, con la creciente mecanización
del trabajo financiero. De hecho, la Asociación Bancaria fue la organización gremial que más
escuelas abrió durante el período 1970-1974 (DINEA, 1974a; Filmus, 1992).
En este trabajo, tratamos sobre la Escuela Sindical Bancaria/CENS N°26 de la seccional
Mendoza de ese gremio; la primera experiencia de estas características en dicha provincia. Partimos
de una breve historia de la escuela, para luego centrarnos en la particular construcción del Área de
Ciencias Sociales. Dentro de ese marco, analizamos la bibliografía utilizada en la época y las
mediaciones concretas que realizaban las docentes en el dictado de las clases. Como veremos, el
caso estudiado problematiza varias conclusiones sobre los CENS en este período.
La investigación fue de carácter sociohistórico y se basó en fuentes orales y documentales.
La principal técnica de recolección de datos fue la entrevista en profundidad con mediación de
documentos de época.
Escuela Sindical Bancaria (en adelante ESB) fue el nombre del CENS impulsado y organizado
por el activismo de base agrupado desde las comisiones gremiales internas de dos de los principales
bancos estatales de las décadas de 1960-1970: Banco de Previsión Social (BPS) y Banco Mendoza.1 Se inauguró formalmente a comienzos de 1973, durante los tramos finales del gobierno de la
llamada “Revolución Argentina”. Sin embargo, sus orígenes se remontan a una iniciativa que había
comenzado al menos dos años antes: las clases que dos empleados administrativos del Banco de
Previsión Social comenzaron a dar en el subsuelo de esa entidad, con el fin de preparar a sus
compañeros/as para rendir exámenes de forma libre en escuelas oficiales; experiencia a partir de
la cual comienzan a plantear la posibilidad de abrir un centro educativo propio.
En 1971, la Asociación Bancaria (AB) había firmado con la DINEA un convenio marco que
permitía luego, a las seccionales que lo requirieran, ir concretando la apertura de CENS. Los primeros centros de este gremio, reconocidos formalmente, datan del año 1972 en las seccionales de Capital
Federal, Salta y Río IV, siendo el CENS N°8 de Capital Federal la experiencia pionera (DINEA, 1974).
Sin embargo, en el caso de Mendoza, un aspecto significativo fue la respuesta dilatoria del
Secretariado Provincial para encauzar la demanda de apertura de la escuela, la cual suponía la
aprobación del Secretariado General Nacional. Si el antecedente de las clases de apoyo en el BPS
data de años anteriores (ya en octubre de 1971 se anunciaba en la prensa el comienzo de las
inscripciones para los/as interesados/as), la inauguración efectiva ocurrirá recién el 22 de enero de
1973.
A la inauguración siguió un curso nivelatorio de dos meses, exigido por DINEA, al cual el
grupo impulsor de la ESB le otorgó una impronta propia para pensar una educación que estuviera
planteada de acuerdo con sus intereses. Debatieron, para ello, postulados de una educación
liberadora a partir de los aportes de Paulo Freire, reflexionando sobre su significado en la vida
cotidiana en tanto trabajadores/as del sistema financiero. La reflexión colectiva quedó
sistematizada en el boletín de la seccional, Democracia Sindical.
Las clases comenzaron a fines de mayo de 1973, en el nuevo contexto político dado por el
triunfo de la fórmula Cámpora-Solano Lima y el acceso a espacios de gobierno por parte de la
llamada Tendencia Revolucionaria del peronismo. Entre esos espacios, se destacó, precisamente, el
Ministerio de Educación y Cultura, del que dependía DINEA. Sin embargo, aunque existía
autorización oficial para que la escuela funcionara, DINEA no efectivizaba la oficialización ni el pago
de salarios a los/as docentes, los cuales eran solventados en su totalidad por la AB.
Luego de varias gestiones, y ante la falta de respuesta por parte de las autoridades, se
plantearon medidas de acción directa: “sentadas”, movilizaciones, toma de la escuela y hasta una
ocupación del edificio de DINEA en la ciudad de Mendoza. Este proceso de lucha tuvo un profundo
contenido formativo para todos/as sus protagonistas, y muy especialmente para los/as ingresantes,
quienes, en ese proceso, desarrollaron un gran sentido de pertenencia.
La oficialización como CENS se logró entre fines de 1973 y comienzos de 1974. Una vez
concretada, se abrieron nuevas divisiones dirigidas no solo a bancarios/as y sus familiares, sino a
un público adulto más amplio (amas de casa, empleados/as de comercio y trabajadores/as de otros
sectores como petroleros/as, meretrices y mosaistas, entre otros). De acuerdo con el testimonio de
quien asume la dirección de la escuela ya oficializada, se alcanzó una matrícula de
aproximadamente 800 estudiantes, con alrededor de 8 divisiones. Por otra parte, se adoptó una
modalidad profesional vinculada a las necesidades de capacitación del sector, otorgando el título
de Perito Mercantil/Comercial especializado en Técnicas Bancarias e Impositivas.
Tras el Golpe de Estado en marzo de 1976, se agudizó tanto el control ideológico como la
acción represiva directa contra algunos/as militantes sindicales que se desempeñaban como
preceptores. Con la intervención provincial y nacional de la Asociación Bancaria, la escuela también
fue intervenida. Inclusive peligraba su continuidad y se planteaba la posibilidad de cerrarla. Para
garantizar el egreso de la primera promoción, el director y parte del equipo docente decidieron
continuar hasta la fiesta de colación, realizada a mediados de 1976. Posteriormente, renunciaron a sus cargos y se alejaron de la ESB, con destinos diversos: varios/as exiliados/as en el exterior,
otros/as permaneciendo en el país, pero restándose de los espacios de militancia.
Luego de estas renuncias, la dirección fue asumida por el Ingeniero Jorge Melchor Fuentes,
designado por el interventor militar del gremio, quien se desempeñó en el cargo hasta el final del
llamado Proceso de Reorganización Nacional. Otro cambio fundamental fueron los/as
destinatarios/as de la ESB, pasando de formar trabajadores/as a miembros del aparato represivo.
Los contenidos establecidos por el Ministerio de Educación para los CENS (Autor, 2016)
estaban enfocados desde una perspectiva liberadora, antiburocrática y antipatronal, que era
promovida por el grupo de activistas sindicales y que se reflejaba muy especialmente en el área de
Ciencias Sociales. El grupo impulsor consideraba que aquella perspectiva liberadora dependía en
gran medida de la conformación de un cuerpo de profesores/as que compartiera esa búsqueda, por
lo que fueron convocados docentes que, en general, tenían alguna militancia social y/o política en
organizaciones de la Nueva Izquierda de esos años.2 La relación entre ellos/as y los activistas
sindicales que desarrollaban funciones administrativas en la escuela (secretario, preceptores) fue
muy estrecha en los inicios de la experiencia.
Una vez conformado el equipo docente, la ESB de Mendoza realizó una innovación en la
estructura del plan de estudios, incorporando a Lengua y Literatura dentro del Área de Ciencias
Sociales. Esta propuesta nacida de la praxis tendría eco en la política nacional de educación de
adultos: en el marco de la reforma que realizó la renovada DINEA a través de las Asambleas
educativas (Rodríguez, 1997) de fines de 1973 y comienzos de 1974, esta modificación se introdujo
en el nuevo Plan de Estudio de CENS que se implementaría desde mediados de 1974 en todo el país
(Canevari y Yagüe, 2014).3
Posteriormente a la oficialización como CENS, otro elemento significativo que aparece en
las primeras evocaciones de la memoria de los docentes es el recuerdo de la implementación de
Estudios de la Realidad Social Argentina (ERSA). Señala una de las docentes del grupo fundador:
Los lineamientos generales vinieron del Ministerio de Educación, pero eran muy generales y se podían adaptar. Sobre todo en el campo de las Ciencias Sociales, ahí había mayor libertad porque todo lo que era Historia, Geografía, Educación Cívica se agrupó en una sola materia, ERSA, Estudio de la Realidad Social Argentina; y ahí estaba el fuerte, el peso de la formación social, sindical, política. Creo que fue bastante nuevo en el sentido de que se pudieron armar áreas en base a temáticas que nosotros proponíamos. (Profesora de Lengua y Literatura entre 1972 y 1975 en ESB de Mendoza. Militante del PRT [cursivas nuestras])
Una consideración general de época. ERSA fue una nueva asignatura implementada por el
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación a partir del segundo semestre de 1973, en reemplazo
de la denominada “Educación Democrática”, y estaba prevista únicamente para el nivel secundario
común. Uno de los argumentos para el reemplazo de la anterior asignatura era precisamente que —dado el contexto dictatorial en la que se implementaba— la democracia era enseñada en forma
puramente teórica. El objetivo de la nueva materia, según las pautas oficiales, era: “promover entre
los estudiantes la aptitud y la metodología para el análisis crítico de la sociedad, para la
investigación, el diálogo y la creatividad, superando la mera asimilación de contenidos abstractos y
fórmulas hechas, como había ocurrido hasta el presente” (Mignone, 1974). Lo anterior era
enmarcado en un propósito mayor de lograr “una formación política y socioeconómica” de
adolescentes y jóvenes, para “contribuir a los objetivos de unidad, pacificación, reconstrucción y
liberación nacional que animan al pueblo y al gobierno argentino” (Mignone, 1974).
Como puede observarse, la nueva asignatura se impulsaba en plena articulación con los
objetivos sociopolíticos del nuevo gobierno. En cuanto a las orientaciones metodológicas, aparece
un acento en las de carácter activo y participativo (Mignone, 1974, p.11), combinando tareas
individuales con distintas formas de trabajo grupal, “cooperativo”. El trabajo grupal era considerado
como un dispositivo metodológico apropiado para el aprendizaje directo y vivencial de la
democracia. Se destacaban, además, las actividades de investigación y producción de conocimiento,
promoviendo para ello el uso de distintas técnicas como el debate, la aplicación de encuestas, visitas
y entrevistas en el medio (cfr. Diario Mendoza, op. cit.).
A modo de ejemplo, es ilustrativa la crónica del órgano de prensa del Sindicato de Luz y
Fuerza de Córdoba, cuando reseña la visita al gremio de un grupo de estudiantes, quienes
mantuvieron:
Una prolongada conversación con Agustín Tosco, a quien le formularon preguntas sobre el movimiento obrero y otros problemas políticos, económicos, sociales y culturales. Los jóvenes estudiantes concretaban un trabajo práctico dentro del tema ‘Estudio de la Realidad Social Argentina’ que figura en los planes del bachillerato. (Eléctrum, 1974, p.7)
Este breve ejemplo de Córdoba da cuenta de un aspecto destacado en los testimonios orales para el caso de Mendoza: la amplitud de los lineamientos de ERSA permitía un grado de autonomía importante en la adopción del enfoque, de los temas a desarrollar y de la bibliografía a utilizar. El relato de una docente de la ESB que se desempeñó también en el nivel superior permite conocer las adaptaciones que se realizaban según el nivel donde se implementaba esta novedosa asignatura/área de conocimiento:
Teníamos bastante autonomía los profesores, porque como no era algo que estuviera pautado. (…) En el ámbito de la universidad, ERSA era historia social, historia de las luchas sociales argentinas. En realidad eso era lo que dábamos en la Escuela de formación docente y acá en la facultad [de Ciencias Políticas y Sociales]. No era de la realidad actual, sino que hacíamos todo un recorrido histórico (…). En DINEA, en cambio, yo daba fundamentalmente marxismo: las clases sociales, lucha de clases, el Estado… era una mezcla en realidad (…), ERSA misma era como una idea de área, porque no era la típica historia cronológica de las batallas y los presidentes; sino que era una construcción teórica distinta donde incorporábamos elementos de la historia, de la sociología, de la economía; entonces para nosotros eso ya era un área. Y además el área tenía esta metodología participativa de enseñanza. (Profesora de Ciencias Sociales desde mediados de 1974 hasta julio de 1975 en ESB Mendoza. Simpatizante del Peronismo de Base. Cursivas nuestras)
Sin embargo, la implementación de ERSA en la ESB ha sido objeto de duda4 y discusión en los testimonios de los docentes entrevistados, así como en el de los estudiantes y egresados. De todas maneras, consideramos que lo anterior no invalida la interrogación de la práctica realizada - sea o no bajo la denominación ERSA- y lo que sigue, puede ciertamente contribuir a conocer el modo en que se organizó e implementó el Área de Ciencias Sociales en el caso estudiado.
Nos aproximaremos a dos materiales bibliográficos que, en Argentina, orientaron el trabajo
pedagógico en el área de Ciencias Sociales durante el período estudiado. Por un lado, se trata de un
libro más cercano a la propuesta educativa oficial y, por otro, de cuadernos de educación popular
que circulaban por diversos espacios y/o momentos formativos (Michi, Di Matteo y Vila, 2012) de
organizaciones territoriales, sindicales y políticas.
El libro Estudio de la Realidad Social Argentina de Emilio Fermín Mignone, editado en 1974
por Coliseo, fue escrito en sintonía con los objetivos trazados por el Ministerio de Educación para la
asignatura. Se proponía como uno de los tantos instrumentos posibles; alentando desde sus
primeras páginas sobre la plena libertad en su uso, sin necesariamente seguir el orden de temas allí
ofrecido, entre otros aspectos. Fue organizado en tres volúmenes, uno para cada año del ciclo básico
del nivel secundario. Si bien sus primeros destinatarios serían los “adolescentes”, se incluía la
posibilidad de que el mismo pudiera ser utilizado en cursos o seminarios con adultos,
“particularmente integrados por trabajadores y dirigentes sindicales” (Mignone, 1974, p. 8). En
cuanto a los contenidos, durante el primer ciclo (volumen 1) se abordaba “el marco político”. En el
segundo ciclo y volumen 2, se trataba “la estructura social” para, finalmente, en el tercer ciclo
abordar “el proceso económico” (cfr. Mignone, 1974, p. 12).
Las reiteradas indagaciones a los/as entrevistados/as en torno al libro de Mignone en el
marco de la investigación permiten afirmar que dicho material no formaba parte del repertorio de
obras bibliográficas de referencia en la escuela. No obstante, como veremos, aún sin la utilización
directa del libro, algunos aspectos específicos que lo caracterizan (su concepción acerca de la
historia) eran recuperados por algunos docentes, principalmente militantes del PB, que articulaban
algunos elementos del revisionismo histórico en una concepción clasista de la historia, más
tributaria del materialismo histórico.
La bibliografía principal a la que acudían los profesores para el desarrollo de las clases de
Ciencias Sociales en la ESB eran los Cuadernos de Educación Popular (en adelante CEP) escritos por
la chilena Marta Harnecker, con la colaboración de Gabriela Uribe. Los “cuadernillos”, como son
recordados en los testimonios, fueron publicados por la editorial estatal Quimantú durante el
período de gobierno de la Unidad Popular (UP) en Chile, apareciendo el primero en 1971. En total,
fueron 12 números que aparecieron en dos series. En la primera, se brindaban elementos para analizar los aspectos fundamentales del capitalismo,5 incluyéndose además dos cuadernos
dedicados a una comprensión general del socialismo.6 Por último, la segunda serie incluía un
conjunto de herramientas teóricas relevantes para la lucha política.7
Las diferencias teóricas entre ambos materiales ya pueden advertirse en la enunciación del
orden de tratamiento de los temas. Mientras el libro de Mignone propone comenzar por el aspecto
político y llega al proceso económico al final del curso, los CEP plantean exactamente el camino
inverso; correlato de la concepción marxista que organiza a estos últimos.
No obstante, ambos textos tienen en común varios elementos, entre ellos el haber sido
escritos para contribuir a los procesos en marcha en cada uno de sus países, de acuerdo con los
proyectos sostenidos por sus alianzas gobernantes (FREJULI y UP, respectivamente), aunque sin
pretender un uso partidario de los mismos. Ambos contienen un explícito acento práctico, en el
sentido de plantear una función del conocimiento orientada a la transformación de la realidad existente, en función de los proyectos históricos que los orientaban. En el caso de los CEP, es
importante señalar que su circulación trascendió las fronteras de origen, siendo utilizados en toda
América Latina en trabajos educativos de diversa índole.
Los siguientes segmentos de entrevista permiten observar las mediaciones concretas que se realizaban en la experiencia de la ESB, respecto a las dos fuentes bibliográficas analizadas antes. En nuestra investigación, tuvimos acceso al volumen 3 del libro de Mignone, el cual fue utilizado durante las entrevistas que realizamos a los trabajadores bancarios con responsabilidades en la ESB, docentes, directivos y estudiantes, a fin de conocer si era utilizado en clase:
P: -Este libro [ERSA, de E. Mignone] plantea una visión bastante cercana a lo que es el revisionismo peronista.
-Absolutamente. Se tomaba mucho. La base eran Hernández Arregui, Abelardo Ramos, Scalabrini. Totalmente, el revisionismo. Amoldándolo, porque hay partes del revisionismo que son de una derecha total.
P: -¿Cómo qué o qué parte? Porque esa es una pregunta. Como el revisionismo también plantea una inversión de los héroes, pero finalmente después es un héroe individual… Rosas, o sea, cambiamos unos por otros. ¿Cómo lo veían ustedes?
-Exactamente. Mirá, nosotros lo veíamos mucho desde quiénes estaban detrás de los héroes y cómo lo conformaban. [Piensa] O sea, cualquiera podría haber sido el héroe. Era la realidad de la gente que se estaba organizando y que iba surgiendo lo que hacía que surja un líder;8 que si no hubiera sido ese, era otro. Pero lo más importante y lo más básico era la organización popular; que la organización popular llevaba a que hubiera salido un líder, pero era más circunstancial el líder que lo que hacía la organización popular. Y también hacíamos un análisis de la historia… marxista, explicando cuál era la base material que llevaba al surgimiento de las confrontaciones y qué es lo que se peleaba en esto.(Profesora de Ciencias Sociales en ESB Mendoza durante 1975. Militante del frente barrial de la Coordinadora Peronista/PB [cursivas nuestras])
Puede observarse que aquí el acento no está en “La Doctrina” o el “líder” —aun adhiriendo
ideológicamente al peronismo—, sino en la “organización popular” y en las “bases materiales” que
producían las confrontaciones sociales. Esta particular lectura de la historia argentina fue tributaria
de un sector de la llamada izquierda nacional. En la recreación que realiza el PB, organización donde
militaba la docente entrevistada y gran parte del equipo docente y administrativo, el concepto de
lucha de clases estructura la lógica de la argumentación. Se incluía en ese análisis al propio
movimiento peronista como fuerza heterogénea atravesada por ella, lo cual fundamentaba la
negativa de esta organización de formar parte del aparato partidario y sindical, a los que
consideraba expresión de la fracción burguesa del movimiento.
Respecto a los conocimientos que se consideraban necesarios, el objetivo que perseguían
y la recepción que tenían por parte de los estudiantes, señalaba otra docente inspirada en ERSA
que utilizaba los Cuadernillos de Educación Popular:
Marxismo e Historia Argentina, esos eran los dos grandes ejes que nosotros considerábamos que alguien tuviera. Y por supuesto que eran conocimientos para la toma de conciencia. Nunca se nos ocurría que eran conocimientos valiosos en sí mismos, sino que lo importante era que la gente pudiera reflexionar sobre su situación, sobre la situación del país, y que tomara una postura. Una postura revolucionaria. Ese era nuestro objetivo. (…) En general, había como una aceptación muy grande de la propuesta que yo les llevaba, que era estudiar marxismo y relacionarlo siempre con la situación presente. Si hablábamos las clases sociales como concepto, lo hablábamos teniendo en cuenta la realidad argentina de ese momento. Y la gente se prendía muchísimo, realmente participaba. (Profesora de Ciencias Sociales desde mediados de 1974 hasta julio de 1975 en ESB Mendoza. Simpatizante del Peronismo de Base [cursivas nuestras])
El relato de otra docente del área específica otros contenidos, enfoques y materiales que orientaban su intervención en el aula:
Ese análisis de La Hora de los hornos9 está presente después en todo lo que significa el análisis de la realidad social. Qué significaba, por qué el 55, qué significaba el peronismo para el sector trabajador, los sindicatos, la organización sindical, las organizaciones sociales, la conformación; el hecho de que el principal mérito del peronismo era la distribución del ingreso mayoritario, equitativo entre el sector trabajador y el sector económicoempresario.(...) Por ahí tenías un documento como el de Huerta Grande. Y qué tiene el documento de Huerta grande: y, dice qué significa la organización sindical en la construcción nacional, social, políticamente hablando… (N°3 Profesora de Ciencias Sociales entre 1974 y 1975 en ESB Mendoza [cursivas nuestras])
Como lo habían diseñado en la praxis escolar y luego se traducía en el nuevo plan de
estudios de 1974, la subárea de Lengua y Literatura, ahora parte del Área de Ciencias Sociales, era
también un espacio para desarrollar el análisis crítico. “…en el caso nuestro, en Literatura, por ej., tomábamos autores comprometidos, textos de Rodolfo Walsh, una poesía o una canción que
tuviera un tinte particular en ese sentido” (Profesora de Lengua y Literatura, óp. cit.).
De manera que, en términos generales, los principios teóricos e ideológicos que
organizaban el proyecto escolar de la ESB diferían del concepto de Comunidad Organizada que en
los lineamientos oficiales aparecía como principio estructurador de los fines de la educación10 y,
también, como uno de los contenidos curriculares a priorizar en la enseñanza del Área de Ciencias
Sociales.
El caso de la Escuela Sindical Bancaria de Mendoza permite observar que el rol del sindicato no se limitó a garantizar la infraestructura edilicia, dejando en manos de DINEA la organización e
implementación de los aspectos académicos y la elección del personal docente, sino que la
participación sindical fue decisiva en dichos aspectos, así como en el proceso de apertura y
construcción del sentido político de la escuela. Inclusive, su historia muestra que, en ese proceso, el
protagonismo estuvo en las instancias de representación directa de los y las trabajadores/as: las
comisiones gremiales internas.
En cuanto a los contenidos académicos, la ESB no siguió los lineamientos oficiales para el
Área de Ciencias Sociales (en los que se acentuaba el contenido doctrinario), sino que se organizó
de acuerdo con una construcción más amplia, incorporando elementos provenientes de distintas
fuentes teóricas, tales como la Teoría de la Dependencia, la Filosofía de la Liberación y el
Materialismo Histórico.
En términos curriculares, rediseñó el área de Ciencias Sociales incorporando Lengua y
Literatura, impactando con ello en la política nacional de Educación de Adultos. Además,
reconfiguró la “Sub-Área de Sociología-Economía-Geopolítica-Historia” inspirándose en la
propuesta epistemológica de la naciente asignatura “Estudios de la Realidad Social Argentina”, no
prevista para el nivel secundario de adultos. Así mismo, realizó una singular construcción de la
misma, apoyándose en un conjunto diverso de materiales que orientaban la tarea docente, tales
como adaptaciones de libros, cuadernos de educación popular, folletos y documentos del
movimiento obrero, películas del cine militante, etc.; lo que muestra el intento de introducir en el
dispositivo escolar formatos y materiales de reflexión utilizados frecuentemente en otros espacios
de organización social y política.
La casa del árbol, técnica mixta. María José Pérez
Esas particulares formas de mediación en la praxis de la ESB se explican por dos factores: la autonomía relativa en el funcionamiento de los CENS, aspecto destacado también por la mayoría de los entrevistados, y las historias y trayectorias de los docentes (Edwards, 1995), las cuales permitían realizar recreaciones originales fundamentadas en otras matrices teóricas y políticas. La experiencia de militancia en organizaciones políticas de la nueva izquierda es, desde nuestra perspectiva, el principal elemento que permite comprender las formas de mediación realizadas por los docentes de la ESB, expresadas en el modo en que se construyó el Área de Ciencias Sociales.
Notas
1 Sobre el proceso organizativo de los trabajadores bancarios puede verse Autor (2018).
2 La mayoría de los docentes provenía del Peronismo de Base (PB). Sin embargo, el grupo de trabajadores que impulsan la experiencia y tienen presencia en actividades educativas de la escuela provenía de un arco más amplio que incluía, además del PB, al Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT), Partido Socialista de los Trabajadores (PST) y Juventud Peronista-Montoneros.
3 “El CENS de Mendoza [N°26-AB] propuso que Lengua se incluya dentro del área social, '‘siguiendo el criterio de que la literatura es una de las expresiones sociales de los pueblos. Por tal motivo se utilizarán textos y obras literarias correspondientes a la época y país objeto de las ciencias sociales’'. (Canevari y Yagüe, 2014, p. 77)
4 En el análisis de planes de estudio y certificados analíticos tampoco se hallaron huellas de esta asignatura. En una cuarta entrevista con el tercer director de la escuela, quien asume la misma tras la oficialización y se mantiene en el cargo hasta mediados de 1976, pudimos precisar que ERSA se habría implementado dentro del Área de Ciencias Sociales, en la “Sub-Área de Sociología Economía-Geopolítica-Historia”. Por otra parte, aclaró que todas estas recreaciones y modificaciones, respecto a los planes oficiales, formaban parte de una práctica interna de la institución. Es decir, no aparecían en la documentación institucional que se presentaba a las autoridades de DINEA, sino que eran traducidas a los términos oficiales de la normativa.
5 Cuaderno N°1 Explotados y explotadores (1971); N°2 Explotación capitalista (1971); N°3 Monopolios y miseria (1972); N°4 Clases sociales y Lucha de clases (1971); y N°5 Imperialismo y dependencia (1972).
6 N°6 Capitalismo y Socialismo (1972); N°7 Socialismo y Comunismo (972).
7 N°8 El partido: vanguardia del proletariado (1972); N°9 El partido: su organización (1972); N°10 Dirigentes y masas (1973); N°11 Estrategia y táctica (1973); y N°12 Alianzas y frente político (1973).
8 Este enfoque es también el que subyace en el argumento de la película “La Hora de los Hornos” cuando se caracteriza al peronismo, su composición de clases, y se dice: “El 17 de Octubre hace nacer a Perón”. Ver: Solanas y Gettino, La Hora de los Hornos, Segunda Parte: Acto para la Liberación.
9 Se está refiriendo a su propia formación teórico-política; formación que nutría también su praxis educativa en la ESB, como ocurrió con la mayoría de los docentes entrevistados.
10 Sobre los fines políticos a los que debían apuntar los CENS, la normativa oficial de 1974 decía: “La ciencia debe estar al servicio de nuestro pueblo, subordinada a la política de Reconstrucción Nacional para lograr la liberación. Así, en esta perspectiva humanística, decimos que la educación debe estar al servicio del proyecto nacional, del modelo argentino de comunidad organizada, fundamento ideológico de la tercera posición” (DINEA, 1974b). Para profundizar el análisis de los planes de estudio, ver Autor (2016).
Bibliografía
1. Autor. (2016).Escuela media, conocimiento y trabajadores. Los CENS de la DINEA en los ‘70s. Polifonías Revista de Educación, 9, 178-202.
2. Autor. (2018). La clase como construcción: formas de organización y educación de los trabajadores bancarios en Mendoza, Argentina (1969-1974). Izquierdas, 43, 131-158.
3. Canevari, M. S. y Yagüe, J. (2014). Historia de la Educación Secundaria de Adultos (1968-1983). Ediciones Universidad Nacional de Luján.
4. Edwards, V. (1995). Las formas de conocimiento en el aula. En E. Rockwell (coord.), La escuela cotidiana (pp.145- 172).Fondo de Cultura Económica.
5. Filmus, D. (1992). Demandas populares por educación. El caso del movimiento obrero argentino. AIQUE.
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7. Michi, N., Di Matteo, A. J. y Vila, D. (2012). Movimientos populares y procesos formativos. Polifonías Revista de Educación, 1, 22-41.
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Fuentes documentales
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Recibido: 2020-01-01
Revisado: 2020-05-11
Aceptado: 2020-06-26