http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220310
RESEÑAS
Este libro se edita en la Universidad Nacional
de La Pampa en la colección Libros
de texto para estudiantes. Es un
texto construido con las y los alumnos como
parte de la producción del saber que se elabora
en la universidad. La autoras
lo prologan señalando que
está pensado para quien se está formando en la docencia, en
las prácticas de educar. Se preguntan
desde el inicio ¿cuáles
son los saberes necesarios para
esa práctica educativa? ¿Cómo
pensar esos saberes buscando
construir autonomía en el pensamiento
y en las prácticas?
El texto argumenta a favor
de pensar la educación como
acto político en tanto favorece
la construcción de sujetos que
puedan comprender el mundo
e intervenir en él. Analiza y valora a la escuela
como espacio de poder y de práctica informada
y a la currícula universitaria como un proyecto
político institucional, tal como lo define
de Alba (2006: 59)
(…) la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político - educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social…
En el capítulo 1. Otra escuela es necesaria y posible: ¿Qué enseñamos?, ¿para qué? ¿En relación con quién y con qué proyecto latinoamericano? De la pedagogía del control a la pedagogía del cuidado las autoras analizan este proyecto político a la luz de dos relaciones fundantes: la relación entre sociedad y educación y la relación de teorías y prácticas, ambas encaminadas a lograr una formación de ciudadanos/as. Una sociedad democrática sostiene como justicia curricular el trabajo escolar para reducir la exclusión social.
Recuperan a Jurjo Torres Santomé:
La justicia curricular es el resultado de analizar el currículo que se diseña, pone en acción, evalúa e investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse como personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático. Para ello, es necesario preparar a los alumnos para ser autónomos, capaces de tomar decisiones y de elaborar juicios, dialogar, cooperar en la resolución de problemas y en propuestas de solución encaminadas a construir una sociedad más justa (2011: 311).
Se analizan y discuten en este sentido las
escuelas democráticas (Apple y Beane, 2000),
las cuales se derivan de intentos explícitos de
las y los educadores de poner en vigor las disposiciones
y oportunidades que darán vida a
la democracia. Estas disposiciones y oportunidades
implican dos líneas de trabajo. Una
es crear estructuras y procesos democráticos
mediante los cuales se configure la vida en la
escuela. La otra es crear un currículum democrático que aporte experiencias democráticas a
las/os jóvenes. Se ofrecen argumentos a favor
de la defensa de los tres principios de la justicia
curricular: los intereses de los menos favorecidos,
la participación y la escolarización
común y la producción histórica de la igualdad
(Connell, 1997). Estos principios se enmarcan
en la tensión entre igualdad de posibilidades e
igualdad de posiciones (Dubet, 2011).
Desde el planteo de la justicia curricular
en Latinoamérica analizan saber y currículum
como un territorio cuestionado y de lucha por
hegemonía ytanto en la selección, organización
y distribución del conocimiento escolar
en escuelas democráticas. Ofrecen al currículum
real como matriz de análisis en tanto explicita
vínculos entre el currículum prescripto,
currículum editado y cultura pedagógica. Philip
Jackson (2001) Antonio Gramsci (1986),
Goran Therbon (1987) y Paulo Freire (1997)
contribuyen a explicitar al currículum oculto,
al modo en que las ideologías someten y cualifican
a las personas así como se instalan y se
naturalizan a modo de “sentido común” dando
cuenta de la construcción de pensamiento hegemónico.
Descolonizar el currículum. Este carácter
construido y relacional del conocimiento
trabajado y producido en el currículum les
permite a las autoras hacer suyas la urgente
invitación de Tadeu Da Silva (1997) a descolonizar
el curriculum, la teorización crítica en el
campo de la educación y del currículum hace
Michael Apple en relación a la noción de relación
social elaborada por el marxismo para
poner en tensión la teoría crítica occidental,
cuestionando al capitalismo y colonialismo a
fin de poder analizar problemas sociales, políticos
y curriculares propios de nuestro tiempo
en Latinoamérica.
Derechos Humanos y Educación sexual integral
constituyen el campo de análisis donde
intersectan las categorías conceptuales atravesadas
en análisis de caso, diseños curriculares,
libros de textos, retazos de biografías escolares,
relatos institucionales a través de las ayudantías
que las y los estudiantes llevan adelante en
escuelas de la ciudad.
En el Capítulo 2. Currículum “de las ausencias” y de las “emergencias” –parafraseando a
Boaventura de Suoza Santos–, modos de producir
ausencias y presencias en y desde el currículum las autores se preguntan, de la mano de
Boaventura de Sousa Santos (2010), por qué el
pensamiento emancipador de larga tradición
en la cultura occidental, en la práctica no ha
emancipado a la sociedad; la opresión y la exclusión
tienen dimensiones que el pensamiento
crítico emancipatorio, de raíz eurocéntrica,
occidental, ignoró. Una de esas dimensiones
fundamentales es la epistemológica, en tanto
reconocer qué se considera conocimiento válido,
quién lo construye, cómo lo hace, quién
y cómo se distribuye. Por eso señala que la
comprensión de mundo es más amplia que la
comprensión occidental del mundo, fundado
en los universos culturales no europeos, latinoamericanos,
por ejemplo.
En este capítulo se analizan curriculum,
textos, practicas, en tanto mediadores culturales
y podemos advertir que hay quienes permanecen
“de aquel lado de la línea” y “los de
este lado de la línea” (de Sousa Santos, 2010)
y como los de este lado finalmente pierden
definición, se vuelven invisibles. Reconoce el
autor distintos modos de producir ausencias
desde una racionalidad monocultural: el ignorante,
el retrasado, el inferior, el local/particular,
el improductivo o estéril. Cada una de estas
monoculturas colabora en la construcción de
subjetividades que se alejan de la resistencia
y las transformaciones. Es en este sentido que
la posibilidad la ofrece el autor desde la emergencia,
de la ecología de saberes, temporalidades,
reconocimiento, de las tras escala y de las
productividades. Esta sociología de las emergencia desde la que pensamos un curriculum
de emergencia con la ayuda de este autor busca
pensar un “todavía no” (Bloch) como posibilidad
y capacidad concreta de imaginar un
futuro de posibilidades plurales y concretas a
partir de la pedagogía del cuidado. De allí la
importancia de profundizar esa mirada desde
los aportes de la cultura social, critica, experiencial
y académica que ofrece Angel Pérez
Gómez.
En el tercer capítulo La práctica curricular
como praxis. La teoría sin experiencia es vacía.
La experiencia sin teoría es ciega (Paulo Freire,
2000:27), las autoras analizan la relación
entre estructura y acción, y la posibilidad de
construcción de una praxis que plantee dialéctica,
conflictiva y productivamente la relación
teoría y práctica. En esta praxis abandonan
posiciones dicotómicas, de oposición, dependencia,
independencia entre ambas “Para una teoría ciega, la práctica social es invisible; para
una práctica ciega, la teoría social es irrelevante” (de Souza Santos, 2006: 16). Recuperan en
ese sentido la perspectiva dialéctica de Paulo
Freire
Toda lectura de la palabra presupone una lectura anterior del mundo, y toda lectura de la palabra implica volver sobre la lectura del mundo, de tal manera que leer mundo y leer palabra se constituyen en un movimientoen donde no hay ruptura, en donde uno va y viene. Y leer el mundo junto con leer palabra en el fondo para mí significa reescribir el mundo. (Freire y Frei Betto, 1986)
Ofrecen argumentos para la comprensión
del curriculum como praxis a partir del fortalecimiento
de la acción-reflexión-acción en la
práctica y en la evaluación de la práctica curricular.
Para ello ofrecen un listado de películas
cuyo análisis ayude a explicitar el modo en que
se entienden los contenidos, la evaluación, el
rol docente, la relación entre la escolaridad y el
estado, entre otros.
En el capítulo 4. Desarrollo reflexivo de la
práctica docente a favor de derechos humanos
interculturales. Este cuarto eje recupera la
pregunta de Tadeu da Silva ¿Cómo desmasculinizar
el currículo?, ¿cómo desoficializarlo?, ¿cómo desfetichizarlo? En suma, ¿Cómo
descolonizarlo? Estas perspectivas pensadas
desde nuestro propio lugar de enunciación
contribuyen a la desnaturalización de las
concepciones hegemónicas del saber y abren
posibilidades a nuevas elaboraciones epistemológicas
sursituadas y avanzar en la mirada
desde la descolonialidad. Se acompañan con
ejemplos de trabajos de estudiantes universitarios
en el abordaje intercultural de saberes en
relación a la enseñanza de matemática, física,
química, computación, ingles, disciplinas de
formación de los profesorados universitarios
de la UNLPam.
El texto ofrece también legislación especializada
en derechos humanos y educación sexual
integral a fin de potenciar el ejercicio activo de
la ciudadanía, de la justicia curricular.
Los últimos tres capítulos ofrecen propuestas
alternativas para descolonizar el currículum:
Por un lado Concebir un currículo que
incorpore, transversalmente, la comprensión
“relacional” –acciones u objetos aparentemente
aislados, de la vida cotidiana, adquieren un
sentido cuando son vistos como relaciones–.
Esto se aborda en Relaciones con el saber en la
formación de profesorado.
Una estrategia orientada en este sentido
supone, evidentemente, el proyecto, la
construcción y la elaboración– de nuevos
materiales que puedan reflejar las visiones y
representaciones alternativas de los grupos subordinados.
Se analiza en Diseño de materiales
alternativos para la enseñanza en la Educación
Pública: Educación Sexual Integral e Interculturalidad
Existen estrategias pasibles de ser adoptadas
independientemente de la construcción
de nuevos materiales y nuevos “textos”. [...]
Son las propias experiencias presentes de los/las estudiantes los que pueden servir de base
para la discusión y la producción de un nuevo
conocimiento. Por ello es incluye El Campo de
la Práctica: una arquitectura innovadora que
recupera el valor formativo de la práctica en los
profesorados universitarios
El texto constituye una invitación a pensar
para qué enseñamos; a favor de qué proyecto
político y quién se favorece con lo que enseñamos;
tres interrogantes necesarios en la formación
profesional en la universidad pública.