”Perfil de monte”, técnica mixta. Claudia Espinosa
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220213
ARTÍCULOS
Polyphonic manifestations of pedagogy: Epilog(s) that interrupt sense(s)
Silvia Grinberg * y Luis Porta **
Resumen: Proponemos cuatro irrupciones a modo de epílogo, procuran tensiones y sentidos en relación con la tarea de educar y a la pedagogía que, en tanto registro conceptual, nos ofrezca líneas para habitar y pensar el mundo en que vivimos, pero también aquel que quisiéramos vivir. Múltiples reclamos y recetas resuenan para la educación en la era digital. Desde fines del siglo pasado las políticas de la educación se han movido entre dos vértices: crisis y reformas. Reformas de la escolaridad que se han puesto en marcha en los más diversos países y regiones que componen el mundo globalizado prometiendo respuestas a esta cuestión. Es en este clima de época que Biesta y Säfström proponen su manifiesto por la educación donde, como señalan, moverse entre lo que es y lo que no es, se ha vuelto la encrucijada para la escolaridad contemporánea. Probablemente, esta imagen sea una de las más globales del mundo globalizado. Claro está que sus efectos y afectos locales son múltiples y diversos. Este dossier se instala allí: habitar la palabra educacional, preguntarse por ella. Ello reclamando la necesidad imperiosa de manifestarse por la educación de un modo que nos permita escapar de una dualidad que no ha hecho más que minar a la escuela sin ofrecerle líneas con las que tejer otras tramas. Interrumpir es también el desafío para una teoría de la educación que procure escapar a la encrucijada manteniéndose en la tensión, desestabilizar el futuro reconociendo su apertura, abrir la posibilidad a diferentes potenciales futuros.
Palabras clave: Pedagogía; Futuro; Afección; Interrumpir; Crisis de la escolaridad.
Abstract: We propose four irruptions as an epilogue, they seek tensions and meanings in relation to the task of education and pedagogy that, as a conceptual record, offers us lines to inhabit and think about the world in which we live, but also the one we would like to live. Multiple claims and recipes resonate for education in the digital age. Since the end of the last century, education policies have moved between two vertices: crisis and reforms. Reforms of schooling that have been launched in the most diverse countries and regions that make up the globalized world promising answers to this question. It is in this climate of time that Biesta and Säfström propose their manifesto for education where, as they point out, moving between what is and what is not, has become the crossroads for contemporary schooling. Probably, this image is one of the most global in the globalized world. Of course, its effects and local affections are multiple and diverse. This dossier is installed there: to inhabit the educational word, to ask about it. This calls for the imperative need to be manifested by education in a way that allows us to escape a duality that has done nothing but undermine the school without offering lines with which to weave other plots. Interrupting is also the challenge for a theory of education that tries to escape to the crossroads by staying in tension, destabilizing the future by recognizing its openness, opening the possibility to different future potentials.
Keywords: Pedagogy; Future; Condition; Interrupt; Schooling crisis
Vivimos desde hace décadas proclamando
la crisis de la educación, al punto
que se volvió parte de un paisaje cotidiano
que nos dice que algo no es como debería
ser, pero sin claridad respecto del cómo
ese debería ser. Cada nuevo comienzo de ciclo
escolar los massmedia nos recuerdan aquello
que la escuela no consigue hacer que, a la vez,
involucra el reclamo por aquello que debería
hacer y no hace. Docentes llamados a devenir coachs, escuelas llamadas a volverse lugares
de gestión del saber, alumnos que deben ser
ubicados como gestores de sus aprendizajes,
todo ello en una escena en donde las agencias
oficiales se reservan para sí la tarea de evaluar,
pero asumen escasa responsabilidad por el hacer
de la escuela.
Múltiples reclamos y recetas resuenan para
la educación en la era digital. Desde fines del
siglo pasado las políticas de la educación se
han movido entre dos vértices: crisis y reformas.
Reformas de la escolaridad que se han
puesto en marcha en los más diversos países y
regiones que componen el mundo globalizado
prometiendo respuestas a esta cuestión. Es en
este clima de época que Biesta y Säfström proponen
su manifiesto por la educación donde,
como señalan, moverse entre lo que es y lo que
no es, se ha vuelto la encrucijada para la escolaridad
contemporánea. Promediando el cuarto
decenio del decreto de la crisis de la educación,
esta parece haberse vuelto la imagen más
estable de nuestra cotidianeidad. Un estado de
situación que funciona en sí como enunciado,
que llega como evaluación de lo que está siendo
pero que a la vez actúa debilitando la vida
en las aulas y el hacer de los docentes que, hace
años realizan su tarea con esa sensación de que
algo hacen mal. Probablemente, esta imagen
sea una de las más globales del mundo globalizado.
Claro está que sus efectos y afectos locales
son múltiples y diversos.
Ese estado de vivir en inestabilidad e incertidumbre
no es, desde ya, privativo de la
escolaridad contemporánea. Sin necesidad de
remover mucho nos encontraríamos con estos
estados que devinieron enunciado. Una enunciación
que se volvió anuncio y forma parte
de un flujo constante sobre el que se elaboran
hipótesis que en la lógica del diagnóstico se
vuelve pronóstico. De modos muy diversos la
crisis se volvió anuncio de lo que es, pero también
premonición de lo por-venir; un presente
que se hace en la lógica del riesgo que se solapa
con un futuro incierto sobre el que deberemos
operar para propiciar la reducción de daños.
La imagen del vivir siempre ya en riesgo, se
asocia a un flujo que funciona como el curso
dado de unos hechos, de una situación de vida,
un estar de las cosas a las que debemos adaptarnos
para desarrollarnos y mejorarnos. No se
trata de superarlos ni evitar sino de aprender
a ser en el riesgo, a gestionarnos. Vivimos en
un mundo que lejos está de poder ni pretender
dejar atrás la incertidumbre; esta se volvió tan
estable como deseable. En otras palabras, se
trata de una era que volvió al cambio lei motiv.
Está claro que probablemente todo/as estaríamos
de acuerdo en la necesidad de operar reformas
en nuestra vida social como individual.
Aquí no se trata de poner eso en cuestión, sino
más bien detenerse en sus efectos. Uno de ellos
quizá el más estable es que en tanto deber ser,
nos arroja al flujo constante de lo efímero: el
cambio en sí aparece como lo bueno, no podemos
detenernos, quedarnos quietos, debemos
mantenernos en movimiento. Es en ese momento,
en que el contenido del cambio cede su
lugar y cambiar deviene objetivo, acción en sí.
Discutimos poco sobre el contenido de lo que
debemos cambiar y mucho sobre el cambio en
sí. Ello en una escena social como educativa,
que desde fines del siglo XX no ha cesado de
cambiar y no siempre en un sentido que pareciera
gustarnos. De hecho, la polarización
social y la creciente desigualdad sin duda son
notas clave del cambio.
Crisis y cambio se volvieron tecnologías reguladoras
de la vida social en general y educativa
en particular (Grinberg, 2008). La educación
y más aún la escuela quedó asociada a una
institución que pareciera haber permanecido
idéntica a sí misma en los últimos 200 años,
donde la retórica reformista nos devuelve la
crítica de la disciplina para mostrarnos el camino
a seguir. Un reclamo que muchas veces
queda más como una imagen fantasmagórica
que recorre los debates sobre la escuela que
como experiencia de la vida educacional en las
sociedades contemporáneas. Educación tradicional
vs educación innovadora constituyen
pares de las propuestas de reforma que funcionan
verdades operativas difíciles de asir en el
hacer escuela.
Es en este punto donde la necesidad de salirse
de la disyuntiva entre lo “que no es y lo
que es”, con la que Biesta y Säfström abordan
su manifiesto por la educación, se vuelve un
debate clave para fugar (fly away) de la contradicción
en la que las escuelas y las reformas de
la escolaridad se ven envueltas desde fines del
siglo pasado. Al hacer esto no se trata de negar
la necesidad de ocuparse de la educación ni
siquiera de negar la necesidad de los cambios,
más bien lo contrario. Este dossier se instaló allí:
habitar la palabra educacional, preguntarse por
ella. Ello reclamando la necesidad imperiosa de
manifestarse por la educación de un modo que
nos permita escapar de una dualidad que no ha
hecho más que minar a la escuela sin ofrecerle
líneas con las que tejer otras tramas.
Un manifiesto frente a una educación decretada
entre lo que tiene que dejar de ser y un
deber ser que se vuelve difícil de comprender
y hacer en la vida diaria de las escuelas.Es en
ese momento que Biesta y Säfström proponen
ese manifestarse como una interrupción. Interrumpir
el flujo de lo que se acepta, de lo dado
procurando una pedagogía que sea capaz de
detenerse a hablar en y por la educación. Esta
es la invitación del manifiesto y la línea en que
este dossier procuró asentarse.
A continuación, proponemos cuatro irrupciones que procuramos abordar a modo de epílogo para seguir pensando tensiones y sentidos en relación con la tarea de educar y, a la pedagogía como campo de registro conceptual desde el que (co)habitamos el mundo que vivimos.
Primera irrupción: Manifestar(se) para interrumpir lo que es. Excursus sobre la educación y sus crisis contemporáneas
La idea de crisis de vivir siempre ya en crisis
se volvió, como señalamos, moneda corriente.
La necesidad de adaptar a la educación a los
cambios es, creemos, parte de las retóricas de
las crisis que Biesta y Säfström denominan populares
y que nos dejan frente al abismo de lo
que es. Interrumpir. Es ahí donde instalan al
manifiesto. Un manifiesto que no se propone
ser programático. Interrumpir como un modo
de frenar el flujo dado de las cosas en curso,
esa sensación de que todo fluye, del vivir el
presente sin más. Un interrumpir que creemos
tiene los ecos de aquella imagen de Arendt
(2001) que reclamaba la imperiosa necesidad
del detenerse a pensar. Allí donde la ola de lo
que es aparece como una marejada que embate
y no parece dejar nada en pie, es allí cuando
detenerse a pensar parece un buen comienzo.
Ello, en el caso que nos ocupa, tanto ligado a
la teoría de la educación como a la escolaridad
contemporánea. Producir islas de pensamiento1 en el flujo continuo de las crisis que amenazan
con no dejar nada.
Una primera cuestión que resalta en la idea
de crisis es aquella que nos deja viviendo con
la sensación diaria de fragilidad. Una sensación
que tal como la vivimos y nos atraviesa
se solapa entre aquella vieja imagen del evento
extraordinario, traumático (o ambos), que genera
un quiebre en el curso de los hechos y nos
obliga a parar junto con la sensación cotidiana
de vivir en estado de equilibrio inestable. Retomando
a Berlant (2011) la actual forma de
vivir en crisis se parece más a esta segunda
que denomina “crisis ordinaria”: aquello que
se vuelve corriente y define unos ya-no-tannuevos
ritmos de vida que devienen norma,
forma, institución. Ese estado encuentra en los
discursos gerenciales de la escolaridad las propuestas
de volver a la escuela locus de gestión
de aprendizajes produciendo sujetos capaces
de revisarse a sí mismos permanentemente.
Monitorear e intervenir (Rose, 2010) sobre
nuestros egos deviene norma.
De muy diversos modos, la crisis de la
escuela se volvió ordinaria y deja a las instituciones
en un estado de cruel fragilidad que
en muchos casos deviene callejón sin salida.
Por un lado, por el optimismo cruel (Berlant,
2011) que porta, pero también, por la inestabilidad
en que la escuela es llamada a educar. Un
optimismo que en la escuela se vuelve particular
porque tambalea entre el diagnóstico de
lo que (no) es y la promesa de lo que debe ser,
pero sin contar con las condiciones para hacerlo.
El optimismo es aquel que empuja a docentes
y estudiantes a llegar todos los días a la
institución. Pero también y especialmente, en
nuestra región nos devuelve permanentemente
los efectos de un optimismo que se enfrenta
diariamente con condiciones de escolarización
que son en sí crueles, resultado de una crisis
que se volvió norma2.
La crisis impacta en el sentido histórico
que tenemos del presente (Berlant, 2011) así como de pasado y futuro. Vivir siempre-ya en
crisis nos deja enfrentados a aceptar lo que es
y a desarrollar habilidades para ajustarnos a las
presiones que proliferan cuando los acontecimientos
se apilan unos sobre otros. Ello, en un
contexto donde el pasado aparece como lo tradicional
de que fugar y las imágenes de futuro
se despliegan como catástrofe que debemos
gestionar. Es aquí donde cabe una genealogía
que, en el siglo XXI al decir de Rose (2007), ya
no se ocupe tanto de desestabilizar el presente
como el futuro. En un presente donde todo
fluye, se vuelve clave una cartografía que consiga
desestabilizar el futuro reconociendo su
apertura. Demostrar que no es un único futuro
el que se escribe en el presente, abrir la posibilidad
a diferentes potenciales futuros, que
vivimos en el medio de múltiples historias: a “cartography of an emergent forms of life, and
draft of a history of the potential futures it embodies” (5).En esa búsqueda puede ubicarse el
manifiesto por la educación. Interrumpir ese
flujo. Abrir las opciones de lo que es y no, es
también el desafío para una teoría de la educación
que procure escapar a la encrucijada, quizá como lo señalan Biesta y Säfströmy retoma
Di Paolantonio, manteniéndose en la tensión.
Ello, creemos, en varios sentidos.
La educación es la institución que ha tenido
la función de preservar, de transmitir, de
detenerse en el curso de los hechos para traer
al presente los hilos del pasado con los que hacer
posible el futuro. Desde fines del siglo XX
nos quedamos en el callejón que nos arroja a
la crítica no sólo de lo que es sino de lo que
no es y que muchas veces es la antesala de las
imágenes de catástrofe que suelen arrojarse sobre
el futuro tanto de los jóvenes, como de la
vida social como escolar. Los cuestionamientos
que desde la bibliografía del management y
la gestión eficaz se realiza a la escolaridad que
los autores denominan popular, funciona en
esa lógica. Seguidamente, la inestabilidad a la
que nos arroja la crisis ordinaria deja a la escolaridad
viviendo en una cruel fragilidad que
compone una parte importante de aquello que
acontece entre lo que es y lo que no es. Como
hemos presenciado a lo largo de años de trabajo
en este terreno se hace muy difícil en la
vida diaria de las escuelas actuar la enseñanza
como gestión de los aprendizajes. En esta
escena, manifestarse, interrumpir, irrumpir en
el flujo de crisis ordinarias, detenerse a pensar
probablemente sea el bastión para la (teoría de
la) educación contemporánea.
Segunda irrupción: Manifestar(se) en la educación. El aparecer del sujeto y el problema de la libertad
Como señalara Arendt (1996) la diagonal
del presente se abre en el punto en que se encuentra
con las líneas del pasado y del futuro.
Es allí, en ese encuentro –en esa colisión entre
pasado y futuro que se hace y hace posible al
presente–;ese momento en que el sujeto puede
aparecer en la escena. Sin ese punto quedamos
arrojados al flujo indiferente de la temporalidad,
señala la autora. La inserción del hombre
es aquella que rompe el flujo unidireccional del
tiempo a través de esa fuerza oblicua que ocurre
entre el pasado infinito y el futuro infinito:
una fuerza que nace en el choque entre ambas
y que a la vez no tiene fin. Es aquí, creemos,
donde el problema de la libertad en el que los
autores ubican al manifiesto, nos posiciona en
el lugar en el que ese detenerse, esa interrupción
puede ocurrir en la educación. Esto es en
esa colisión de fuerzas a la que refiere Arendt
(1996): “esa pequeña senda sin tiempo que la
actividad del pensamiento recorre dentro del
espacio temporal de los mortales y donde las
secuencias de pensamiento, de recuerdo y des
premonición salvan todo lo que tocan de la
ruina del tiempo histórico y biográfico. Este
pequeño espacio intemporal dentro del corazón
mismo del tiempo, a diferencia del mundo
de la cultura en que hemos nacido, sólo puede
indicarse, pero no heredarse y transmitirse
desde el pasado; cada nueva generación, cada
nuevo ser humano, sin duda, en la medida en
que se inserte entre el pasado infinito y un
futuro infinito, de descubrirlo de nuevo y pavimentarlo
con laboriosidad” (19). En otras
palabras, la interrupción del flujo indiferente
de la temporalidad ocurre en el momento de
la colisión y, es ese el momento en el que sujeto
aparece en la escena. Esta es la oportunidad
infinita de la educación. Es la educación la que
ocupa un lugar clave en esa colisión. Es ese lugar
tan paradojal que posee, donde a la vez que
tiene que construir lo nuevo, lo por-venir, debe
hacerlo con las fuerzas del pasado. Sólo allí, en
ese minuto, en ese lugar del choque es que se abre la brecha y el sujeto se encuentra en la posibilidad
de aparecer.
Ahora es en la escuela (permítasenos que
aquí hablemos de la escuela y no de la educación
en un sentido más abstracto) que ese aparecer
se hace diario. Un aparecer que ocurre
con y frente a los otros que, como retoma Di
Paolantonio a través de Blanchot, recuerda el
lugar clave del otro en ese manifestarse, aquí en/por la educación.
La escuela en la era digital es, probablemente,
uno de los pocos lugares en las que
todos los días nos encontramos, miramos,
tocamos con otros, con lo otro. Ese espacio/
momento en que uno se para frente al otro, va
en encuentro con el otro, lo otro. Es en ese locus
que puede ocurrir el aparecer del sujeto. El
heme aquí, el hineni, el aquí estoy que Derrida
retoma en su adiós a Levinas. El traumatismo,
señala, del otro que sólo puede venir del otro
y que proponemos se hace posible sólo cuando
el sujeto aparece y puede decir aquí estoy.
”Perfil de monte”, técnica mixta. Claudia Espinosa
Este es el punto de la libertad al que nos llevan Biesta y Säfströmen en el manifesto; es el aparecer frente y ante los otros, ese traumatismo que hace posible la escuela y que, si aspiramos a vivir en una sociedad con otros, sin duda necesitamos que lo siga haciendo. Estar, pararse, hablar manifestarse ante y con el otro es un lugar clave para la escolaridad contemporánea. Manifestarse. Un aparecer del otro que reclama a ese otro que es la palabra, el discurso diría Arendt (1996a), con el que los sujetos aparecen en la escena pública. Un aparecer que reclama de los conceptos con los que nos pensamos y pensamos lo otro, al otro. En el siglo XXI en la era de la crisis y el cambio, cuando la educación parece desvanecerse en la tarea de enseñar a surfear el mar de la información necesitamos recordarnos que el hombre se manifiesta en el discurso. La escuela es locus clave de realización de esa imagen del hineni, del estoy aquí frente a tí. Un estar con los otros, ante lo otro.
Tercera irrupción: Manifestar(se) en la estética de las afecciones
Ese hineni, ese estar con y frente al otro involucra
un modo de la afección que nos pone
en la encrucijada y el desafío de experimentar
el mundo de nuevo, una y otra vez, como una
forma de “interrumpir lo que es del mundo,
aquí y ahora”, plantea Di Paolantonio. La pregunta
se abre a la potencia afectiva del ejercicio
de la docencia como una manera de pensar
educativamente afirma Mario Di Paolantonio
en este dossier. A través de Le Breton (2010)
cabe retomar la pregunta por el “maestro de
sentido”, o, mejor aún la enseñanza del maestro
de sentido que nos ayuda a tejer (y destejer) el
problema de la libertad se posiciona Sebastián
Plá. Ella reside en una relación con el mundo,
en una actitud moral más que una colección de
verdades envueltas en un contenido inmutable;
apunta a una verdad particular que el alumno
descubre en sí mismo, una apertura de sentido
y de los sentidos en la cual el estudiante mismo
se convierte en el artesano. Algo así como el
registro que analizan José Yuni y Claudio Urbano,
asociado a la “confluencia entre la razón
y la pasión” o ese “retorno a lo pedagógico” que
nos permite pensar a la educación como “acto
performativo”. Como señala Coccia (2011) “vida sensible no es sólo lo que la sensación
despierta en nosotros. Es el modo en que nos
damos al mundo, la forma en la que somos en
el mundo (para nosotros mismos y para los
demás) y, a la vez, el medio en el que el mundo
se hace cognoscible, factible y vivible para nosotros” (11). Afección y acto de volver cognoscible
se vuelve cara de una moneda. Aquí es,
donde manifestarse involucra reconocimiento,
ver al otro: hay que aprender a mirar, porque
estamos mirando poco. En una sociedad de altísima
exposición, la paradoja es que es poco
lo que vemos o nos animamos a ver al otro y es
quizá por ello, lo que más necesitamos: atender
una palabra devenida en presencia, escuchar
su reclamo, confiar en sus posibilidades
poiéticas, esto es confiar en sus posibilidades
de acción. La centralidad de “otros espacios de
producción de conocimiento” en palabras de
Matos de Souza, Castaño Gaviria y de Souza
en este dossier nos llaman a “ir a contravía” encontrando en la Filosofía negativa, la “pieza
de resistencia” que nos permiten interceptar “otras corporeidades”
Es en este punto que cabe la pregunta por
la educación, en general, y, por la enseñanza
en particular, en tanto que, trama vincular que
permita la producción de aquella urdimbre
para que el otro se incorpore a la experiencia
de aprendizaje, a modo del planteo de José
Tranier, como “experiencias disruptivas” que
nos remitan a la construcción de sentidos de
“corte colonial e impertinente”: una “pedagogía
situada y manifiesta”. Este es el sentido empático
que implica re-conocer y re-conocerse
en el otro como parte de sí y donde la enseñanza
adquiere el sentido ético-político fundamental.
Ello implica al decir de Day (2006)
rechazar los enfoques minimalistas de la enseñanza
que consisten en limitarse a cumplir
con el trabajo, en tanto la tarea de educar es
portadora de un compromiso ético-político
que conlleva su implicación intelectual y emocional.
Aún más cuando vivimos un tiempo en
que la palabra como bien común, aquel hilván
resistencial, y la ausencia de la pregunta por el
sentido parecen estar en retirada: la palabra y
el sentido, los que han determinado ese paisaje
de vulnerabilidad antropológica. Una suerte de
des-subjetivación que fragmenta, anonimiza y
despotencia a los sujetos volviéndolos vulnerables.
Aquí cabe la posibilidad de manifestarse
participando en una tarea que per se es colectiva
y por tanto no deja de cuestionar la trama
vincular que involucra al otro y la posibilidad
de que se incorpore en tanto que otro. Una
creación de conocimientos desde en palabras
de Alves, Louzada, Chagas y Nunes Caldas a
partir de que “los muchos –en términos colectivos–
‘todavía no es’ en educación”.
El hecho educativo es un hecho cultural
que puede ofrecer “suelo y cobijo” para la intemperie
y el desasosiego; esto es “una educación
que recupere el lazo con el otro implica
un modelo educativo que priorice la relación
afectiva como modo de constituir espacios
adecuados para la transmisión, recepción y
circulación de los saberes” (Colombani, 2014,
p. 138)3. “Existir con otros”, explicita Julieta
Armella, en términos de la “Comunidad como
posibilidad”. Es allí donde algo del verbo therapeuo aparece en la escena. Una acción a la
cura que involucra también la idea del cuidado,
del velar por el otro, velar al otro, cuidar
al otro. Cuidarlo y cuidarse. La educación sin
duda tiene algo de ello, esa cura que involucra
el cuidado: “si hay algo que nos puede proteger y cuidar, son los afectos”4. El encuentro con el
otro, con la palabra, que es en sí la educación,
reclama ocuparse de esa tensión.
Cuarta irrupción: Manifestar(se) en la pedagogía
Una cuestión que la educación enfrenta a
diario es que en su hacerse necesita todos los
días encontrarse con alguna idea de futuro
que le permita pararse en el hoy pensando no
sólo que hay un mañana sino que éste puede
ser mejor que hoy. Desde aquella imagen de
la paideia, la tarea de educar ha conformado
distintas aristas de ese ideal. Ahora como bien
lo señalan Biesta y Säfström, ese pararse en lo
que aún no es, nos deja cada vez más cerca de
un ideal que funciona más como reclamo que
como ideal.
La educación, quizá como ningún otro hacer,
puede prescindir de una promesa que sólo
puede realizarse pronunciándose respecto del
mañana. Es en este punto, que el manifiesto
instala quizá una de las tensiones clave de este
dossier. Cómo trabajar una promesa para la
educación que pueda escapar de la encrucijada
a la que, como señalan Biesta y Säfström, nos
arroja a pensar a la educación en esa contradicción.
Por ello debemos permanecer en la
tensión, insiste Mario Di Paolantonio.
Una tensión sobre la que podemos ocuparnos
si seguimos una pista que nos ofrecen
Deleuze y Guattari. Como señalan en su desarrollo
de una geofilosofía, la noción de utopía5
remite a un lugar que no tiene lugar, no-where.
Los autores proponen como un juego de palabras
reposicionar esta cuestión en el now-here,
aquí y ahora. Es en ese lugar que la noción
de libertad adquiere un espesor diferente. No
como aquello que no tenemos y debemos dar
o alcanzar, sino en línea con Biesta y Säfström,
como el ejercicio pleno de la libertad en el aquí
y ahora; en el heme aquí con y frente a ti, señalamos
en este epílogo.
La educación y, como señalan los autores
en el manifiesto, también la teoría de la educación,
deben vérselas con estas cuestiones. En la
región, la pregunta por la teoría de la educación
se ve signada, como Yuni y Urbano lo proponen,
desde los años sesenta por la impronta del
debate entre pedagogía y ciencias de la educación.
De hecho, desde que el desarrollismo de
la mano de la alianza para el progreso y en una
recepción sui generis de la teoría del capital humano
han tenido lugar en América Latina, esa
puja instrumental atraviesa debates y políticas.
Más específicamente, las reformas que desde
los años sesenta del siglo pasado se han venido
poniendo en marcha, así como específicamente
los cambios que nos llevaron a las ciencias
de la educación, nos han tenido como protagonistas
y testigos de los modos en que aquellas
miradas que Biesta y Säfström denominan
populares e instrumentales han orientado, con
algunos vaivenes, de modo programático a la
educación. Ello en un marco de debates que,
desde fines del siglo pasado, viene adquiriendo
cada vez más fuerza en la búsqueda de una
teoría de la educación.
Nuevamente en la región, en esa línea, la
Pedagogía ha ido ganando espacio. Como señala
Di Paolantonio recuperando a Derrida, la
educación “nos pide a gritos incitantemente:
‘si vos querés leerme y oírme, debes entenderme,
conocerme, interpretarme, traducirme, y
de ahí, al responderme y hablarme, debes empezar
a hablar en mi lugar, y por lo tanto comenzar
a citarme, cambiarme y extenderme a
través de la multiplicación interpretativa (Derrida,
1991: 201-202)”.Es aquí, donde el manifiesto
interrumpe procurando una palabra que
escuche.
Probablemente mucho se trate de eso. Luego
de años de crisis y reformas aquello que nos
queda es escuchar, leer y oír a la educación y a
quienes a diario hacen escuela. La cuestión es
si conseguiremos una pedagogía que consiga
hacerlo, encontrar una voz para la educación
que sea capaz de una promesa en el aquí y ahora;
que sea capaz de poner palabra allí donde
la gestión del saber vuelve a la educación una
misión imposible y nos arroja al mar de la información
y a los docentes volverse motores
de búsqueda.
Es en este flujo que necesitamos encontrarnos
con la pedagogía, hablar/nos. No tanto para
decir a la escuela aquello que no hace o debería
hacer, sino para escuchar y detenerse en el flujo
de diagnósticos que devienen pronósticos y
no hacen más que debilitar la tarea diaria de
educar. En él mientras tanto, nos encontramos
con adultos y jóvenes que renuevan su apuesta
por la escolaridad que esperan que algo de lo
que allí acontece los acerque a conocer y saber.
Manifestar(se), interrumpir, procurar algún
lugar en el que sea posible detenerse a pensar, esperando que en el flujo de crisis-cambio la
escuela tenga alguna posibilidad de interrumpir,
producir alguna diferencia.
Estas manifestaciones polifónicas (Porta y Flores, 2018) que propusimos, a partir de las relecturas del manifiesto cristaliza sentidos. Sentidos que ponen afecciones en el centro de la escena. Si pudiéramos representar los colores de las afecciones, estos no serían igual para todos: podría el mar ser azul y podríamos asociar el amor con el mar. Las dos obras que acompañan el final de este texto pertenecen a Yves Klein quien creó un tono azul que nunca había existido antes. Afirma Sooke que, un día de verano en 1947, tres muchachos estaban sentados en una playa de Niza en el sur de Francia. Para matar el tiempo, decidieron hacer un juego y repartir el mundo entre ellos. Uno eligió el reino animal, otro el reino de las plantas. Antes de tumbarse y contemplar el infinito azul del cielo, el tercer joven escogió el reino mineral. Luego, con la alegría de alguien que ha decidido repentinamente qué destino darle a su vida, se dirigió a sus amigos y anunció: “El cielo azul es mi primera obra de arte”. Ese hombre era Yves Klein (Sooke, 2014).
Las pinturas monocromáticas azules de Klein “no son pinturas, sino experiencias, pasadizos que conducen hacia el vacío”, afirma Kerry Brougher curador de la gran retrospectiva Yves Klein: With the Void, Full Powers, en el Museo Hirshhorn de Washington DC en 2010 (Sooke, 2014). De la misma manera que esos pasadizos nos conducen al vacío en la obra de Klein, el habitar la experiencia de las lecturas y relecturas del manifiesto nos pone en la mayor experiencia de un ser humano. Sumergirnos en esos pasadizos, andar por esos laberintos nos hace emerger un poco mejores al mundo. Un viaje, una travesía en la que el mar no es necesariamente azul en su representación. Y la pasión no inevitablemente roja.
”Olivillos del medanal”, mix technique. Claudia Espinosa
We have been living for decades proclaiming
the crisis of education, to
the point that it became part of a
daily landscape that tells us that something is
not as it should be, but without clarity about
how that should be. Each new beginning of
the school year the mass media remind us of
what the school does not manage to do that, at
the same time, involves the demand for what
it should do and what it does not do. Teachers
called to become coaches, schools called
to become places of knowledge management,
students who must be located as managers
of their learning, all in a scene where official
agencies reserve for themselves the task of
evaluating, but assume little responsibility for
doing the school.
Multiple claims and recipes resonate for
education in the digital age. Since the end of
the last century, education policies have moved
between two vertices: crisis and reforms. Reforms
of schooling that have been launched
in the most diverse countries and regions that
make up the globalized world promising answers
to this question. It is in this climate of
time that Biesta and Säfström propose their
manifesto for education where, as they point
out, moving between what is and what is not,
has become the crossroads for contemporary
schooling. Averaging the fourth decade of the
decree of the education crisis, this seems to
have become the most stable image of our daily
life. A state of affairs that functions in itself
as a statement, which comes as an evaluation
of what is being, but at the same time acts to
weaken life in the classroom and teachers who,
years ago, perform their task with that feeling
of something is wrong Probably, this image is
one of the most global in the globalized world.
Of course, its effects and local affections are
multiple and diverse.
This state of living in instability and uncertainty
is not, of course, exclusive of contemporary
schooling. Without needing to remove
much we would find these states that became
enunciated. An enunciation that became an
announcement and is part of a constant flow
on which hypotheses are made that in the logic
of diagnosis becomes prognosis. In very different
ways, the crisis became an announcement
of what it is, but also a premonition of what is
to come; a present that is made in the logic of
risk that overlaps with an uncertain future on
which we must operate to promote the reduction
of damages.
The image of living always at risk is associated
with a flow that functions as the given
course of events, of a life situation, a being of
the things to which we must adapt to develop
and improve ourselves. It is not about overcoming
them or avoiding them but about learning
to be at risk, to manage ourselves. We live in a
world that is far from power or pretend to leave
behind uncertainty; it became as stable as desirable.
In other words, it is an era that returned to lei motiv change. It is clear that probably all of us
would agree on the need to operate reforms in
our social life as individuals. This is not about
putting that in question, but rather dwelling on
its effects. One of them perhaps the most stable
is that as long as it should be, it throws us into the
constant flow of the ephemeral: the change itself
appears as the good, we cannot stop, stay still, we
must keep moving. It is at that moment, when
the content of change gives way and change becomes
objective, action itself. We discuss little
about the content of what we should change and
a lot about the change itself. This is in a social as
well as educational scene, which since the end of
the 20th Century has not stopped changing and
not always in a sense that seems to please us. In
fact, social polarization and growing inequality
are undoubtedly key notes of change.
Crisis and change became regulatory technologies
of social life in general and educational
in particular (Grinberg, 2008). Education and
even more the school was associated with an
institution that seems to have remained identical
to itself in the last 200 years, where reformist
rhetoric gives us back the criticism of the
discipline to show us the way forward. A claim
that often remains more like a phantasmagorical
image that runs through the debates about
school than as an experience of educational
life in contemporary societies. Traditional education
vs. innovative education are pairs of
reform proposals that work operational truths
difficult to grasp in doing school.
It is at this point that we need to get out of
the dilemma between “what is not and what is”,
with which Biesta and Säfström address their
manifesto for education, becomes a key debate
to escape (fly away) from the contradiction in
which schools and the reforms of schooling Doing this does not mean denying the need to
deal with education or even denying the need
for changes, rather the opposite. This dossier
settled there: to inhabit the educational word,
to ask about it. This calls for the imperative
need to be manifested by education in a way
that allows us to escape a duality that has done
nothing but undermine the school without offering
lines with which to weave other plots.
A manifesto in front of an education decreed
between what it has to stop being and a
must be that it becomes difficult to understand
and to do in the daily life of the schools. It is
at that moment that Biesta and Säfström propose
that manifesting as an interruption. To
interrupt the flow of what is accepted, of the
given by procuring a pedagogy that is capable
of stopping to speak in and for education. This
is the invitation of the manifesto and the line
in which this dossier tried to settle.
Next, we propose four irruptions that we try to approach as an epilogue to continue thinking tensions and senses in relation to the task of educating, and to pedagogy as a field of conceptual record from which we (co)inhabit the world we live.
First irruption: Manifest to interrupt what is. Excursus on education and its contemporary crises
The idea of crisis of living always already
in crisis became, as we have pointed out, common
currency. The need to adapt education
to changes is, we believe, part of the rhetoric
of crises that Biesta and Säfström call popular
and that leave us facing the abyss of what is.
Interrupt. That’s where they install the manifesto.
A manifesto that does not intend to be
programmatic. Interrupting as a way to stop
the given flow of things in progress, that feeling
that everything flows, to live the present
without more. An interruption that we believe
has the echoes of that image of Arendt (2001)
that claimed the urgent need to stop and think.
Where the wave of what is appears as a swell
that hits and does not seem to leave anything
standing, it is there when stopping to think
seems a good start. This, in the case that occupies
us, as much linked to the theory of education
as to contemporary schooling. Produce
islands of thought –We have taken care of this
image in Grinberg (2013)– in the continuous
flow of crises that threaten to leave nothing
behind.
A first question that stands out in the idea
of crisis is that which leaves us living with the
daily sensation of fragility. A sensation that as
we live it and crosses us overlaps between that
old image of the extraordinary event, traumatic
(or both), which generates a break in
the course of events and forces us to stop along
with the daily sensation of living in a state of
unstable equilibrium. Returning to Berlant
(2011) the current way of living in crisis is
more like this second that called “ordinary crisis”:
that which becomes current and defines
some already-not-so-new rhythms of life that
become standard, form, institution. This state
finds in the management discourses of schooling
the proposals to return to the locus school
of learning management producing subjects
capable of reviewing themselves permanently.
Monitor and intervene (Rose, 2010) about our
egos becomes the norm.
In very different ways, the crisis of the school
became ordinary and leaves the institutions in
a state of cruel fragility that in many cases becomes
a dead end. On the one hand, because of
the cruel optimism (Berlant, 2011) that it carries,
but also because of the instability in which
the school is called to educate. An optimism that
in the school becomes particular because it falters
between the diagnosis of what is (not) and
the promise of what should be, but without the
conditions to do so. Optimism is the one that
pushes teachers and students to arrive every day
at the institution. But also and especially, in our
region, it permanently returns the effects of an
optimism that is faced daily with conditions of
schooling that are in themselves cruel, result of
a crisis that became norm1.
The crisis impacts the historical sense we
have of the present (Berlant, 2011) as well as
past and future. Living always-already in crisis
leaves us faced with accepting what is and
developing skills to adjust to the pressures that
proliferate when events are stacked on top of
each other. This, in a context where the past
appears as the traditional thing to flee from
and images of the future unfold as a catastrophe
that we must manage. This is where a genealogy fits that, in the century XXI to the saying
of Rose (2007), no longer worry so much
about destabilizing the present as the future. In
a present where everything flows, a cartography
becomes key that manages to destabilize
the future recognizing its openness. Demonstrate
that it is not a single future that is written
in the present, open the possibility to different
future potentials, that we live in the middle of
multiple stories: a “cartography of an emergent
forms of life, and draft of a history of the potential
futures it embodies” (5). In this search
the manifesto for education can be located. Interrupting
that flow. Open the options of what
is and what is not, it is also the challenge for
a theory of education that tries to escape to
the crossroads, perhaps as Biesta and Säfström
point out and Di Paolantonio retakes, staying
in tension. This, we believe, in several ways.
Education is the institution that has had
the function of preserving, of transmitting, of
stopping in the course of events to bring to the
present the threads of the past with which to
make the future possible. Since the end of the
twentieth century we are left in the alley that
throws us to criticism not only of what is but of
what is not and that often is the prelude to the
images of catastrophe that tend to be thrown
on the future of young people, both in their
social and school life. The questions that from
the bibliography of management and effective
management is made to the schooling that
the authors call popular, works in that logic.
Next, the instability to which the ordinary crisis
throws us leaves schooling living in a cruel
fragility that composes an important part of
what happens between what is and what is not.
As we have witnessed over years of work in
the field, it is very difficult in the daily life of
schools to act as teaching as management of
learning. In this scene, manifesting, interrupting,
breaking into the flow of ordinary crises,
stopping to think is probably the bastion for
the (theory of) contemporary education.
Second irruption: Manifest in education. The appearance of the subject and the problem of freedom
As Arendt (1996) points out, the diagonal
of the present opens at the point where the lines
of the past and the future meet. It is there, in
that encounter –in that collision between past
and future that the present is made and makes
possible–; that moment when the subject can
appear in the scene. Without that point we are
thrown into the indifferent flow of temporality,
says the author.
The insertion of man is one that breaks
the unidirectional flow of time through that
oblique force that occurs between the infinite
past and the infinite future: a force that is born
in the clash between the two and that, at the
same time, has no end. It is here, we believe,
that the problem of freedom in which the authors
place the manifesto places us in the place
where that stop, that interruption can occur
in education. This is in that collision of forces
that Arendt (1996) refers to: “that little timeless
path that the activity of thought travels within
the temporal space of mortals and where the
sequences of thought, memory and des premonition
save everything that touch of the
ruin of historical and biographical time This
small timeless space within the very heart of
time, unlike the world of culture in which we
were born, can only be indicated but not inherited
and transmitted from the past, each new
generation, each new human being, without a
doubt, insofar as it is inserted between the infinite
past and an infinite future, to discover it
again and pave it with industriousness” (19). In
other words, the interruption of the indifferent
flow of temporality occurs at the moment of
the collision and, that is the moment in which
the subject appears in the scene. This is the infinite
opportunity of education. It is education
that occupies a key place in this collision. It is
that paradoxical place that it possesses, where
at the same time that it has to build the new,
the future, it must do so with the forces of the
past. Only there, in that minute, in that place
of shock is that the gap opens and the subject
finds himself in the possibility of appearing.
Now it is at school (let us talk here about
school and not about education in a more abstract
sense) that it appears daily. An appearance
that occurs with and in front of the others
that, as Di Paolantonio takes up through Blanchot,
recalls the key place of the other in that
manifestation, here in / for education.
School in the digital age is probably one of
the few places we meet every day, we look, we
touch with others, with the other. That space
/ moment in which one stands in front of the
other, goes in encounter with the other, the other. It is in this locus that the appearance of
the subject can occur. Here I am, the hineni,
that here I am that Derrida resumes his farewell
to Levinas. Traumatism, he says, of the
other that can only come from the other and
that we propose becomes possible only when
the subject appears and can say here I am.
”Forest landscape in La Pampa”, mix technique. Claudia Espinosa
This is the point of freedom to which Biesta and Säfström lead us in the manifesto; it is the appearance in front of the others, that traumatism that makes school possible and that, if we aspire to live in a society with others, we undoubtedly need to continue doing so. To be, to stop, to speak, to speak in front of and with the other is a key place for contemporary schooling. To manifest. One appearance of the other that claims to that other one that is the word, the speech, Arendt (1996a) would say, with which the subjects appear in the public scene. An appearance that claims the concepts with which we think and think the other, the other. In the 21st century, in the era of crisis and change, when education seems to disappear in the task of teaching how to surf the sea of information, we need to remind ourselves that man manifests himself in discourse. The school is the key locus of realization of that image of the hineni, I am here in front of you. One being with the others, before the other.
Third irruption: Manifest in the aesthetics of the affections
That hineni, that being with and facing the
other involves a mode of affection that puts us
at the crossroads and at the challenge of experiencing
the world again, again and again, as a
way of “interrupting what is of the world, here
and now”, Di Paolantonio says. The question
opens up to the affective power of the exercise
of teaching as a way of thinking educatively
affirms Mario Di Paolantonio in this dossier.
Through Le Breton (2010) we must return
to the question of the “teacher of meaning”, or, better still, the teaching of the teacher of
meaning that helps us to weave (and unravel),
the problem of freedom, where Sebastián Plá is
positioned. It resides in a relationship with the
world, in a moral attitude rather than a collection
of truths wrapped in immutable content;
points to a particular truth that the student
discovers in himself, an opening of sense and
of the senses in which the student himself becomes
the artisan. Something like the record
analyzed by José Yuni and Claudio Urbano,
associated with the “confluence between reason
and passion” or that “return to the pedagogical” that allows us to think of education
as “performative act”. As Coccia (2011) points
out “sensible life is not only what the sensation
awakens in us. It is the way we give ourselves
to the world, the way we are in the world (for
ourselves and for others) and, at the same time,
the environment in which the world becomes
knowable, feasible and livable for us”(11).
Affection and act of becoming knowable becomes
the face of a coin. Here is where manifesting
involves recognition, seeing the other:
we must learn to look, because we are looking
at little. In a society with a very high level of exposure,
the paradox is that we see little or we encourage
each other to see each other and that is
perhaps what we need most: to attend to a word
that comes before us, listen to its claim, trust in
its poietic possibilities, this is to trust in your
possibilities of action. The centrality of “other
areas of knowledge production” in the words of
Matos de Souza, Castaño Gaviria and de Souza
call us, in this dossier, to “go against” finding in
the negative Philosophy, the “piece of resistance” that allow us to intercept “Other corporeities”.
It is at this point that the question is asked
about education, in general, and, for teaching
in particular, as a linking plot that allows the
production of that warp so that the other can
be incorporated into the learning experience, in
a way of José Tranier’s proposal, as “disruptive
experiences” that refer us to the construction of
“colonial and impertinent court” meanings: a
“situated and manifested pedagogy”. This is the
empathic sense that implies re-knowing and reknowing
oneself in the other as part of oneself
and where the teaching acquires the fundamental
ethical-political sense. This implies that Day
(2006) rejects the minimalist approaches to
teaching that consist of simply completing the
work, while the task of educating is the bearer of
an ethical-political commitment that entails its
intellectual and emotional involvement. Even
more, when we live in a time when the word
as a common good, that resilient stubble, and
the absence of the question of meaning seem to
be in retreat: the word and the sense, those that
have determined that landscape of anthropological
vulnerability. A sort of de-subjectification
that fragments, anonymizes and despotens the
subjects, making them vulnerable. Here it is
possible to manifest participating in a task that
per se is collective and therefore does not stop
questioning the linking plot that involves the
other and the possibility of being incorporated
as another. A creation of knowledge from the
words of Alves, Louzada, Chagas and Nunes
Caldas “the many –in collective terms– `it is not
still in education.”
The educational fact is a cultural fact that
can offer “soil and shelter” for the inclemency
and the restlessness; this is “an education that
recovers the link with the other implies an
educational model that prioritizes the affective
relationship as a way of constituting adequate
spaces for the transmission, reception and circulation
of knowledge” (Colombani, 2014, p.)2.
“Existing with others”, explains Julieta Armella,
in terms of “Community as a possibility”.
It is there where something of the verb therapeuo appears in the scene. An action to
the cure that also involves the idea of caring,
watching over the other, watching over the
other, taking care of the other. Take care and
take care of yourself. Education certainly has
something of it, that cure that involves care: “if
there is something that can protect and care
for us, it is the affection”3. The encounter with
the other, with the word, which is education
itself, demands to take care of that tension.
Fourth irruption: To manifest in pedagogy
One issue that education faces on a daily
basis is that in its development it is necessary
every day to find some idea of the future that
will allow it to stop in today, thinking not only
that there is a tomorrow, but that this can be
better than today. From that image of the paideia,
the task of educating has shaped different
edges of that ideal. Now, as Biesta and Säfström
point out, that standing on what is not
yet, leaves us closer and closer to an ideal that
works more as a claim than as an ideal.
Education, perhaps like no other action, can
dispense with a promise that can only be made
by pronouncing itself regarding tomorrow. It is
at this point, that the manifesto perhaps installs
one of the key tensions of this dossier. How to
work a promise for education that can escape
the crossroads to which, as Biesta and Säfström
point out, throws us to think about education in
that contradiction. That is why we must remain
in tension, insists Mario Di Paolantonio.
A tension that we can take care of if we follow
a track that Deleuze and Guattari offer us.
As they point out in their development of a geofilosofía,
the notion of utopia4 refers to a place
that has no place, no-where. The authors propose
how a word game reposition this question
in the now-here, here and now. It is in that place
that the notion of freedom acquires a different
thickness. Not as what we do not have and must
give or achieve, but in line with Biesta and Säfström,
as the full exercise of freedom in the here
and now; In the here I am with and in front of
you, we point out in this epilogue.
Education and, as the authors point out in
the manifesto, also the theory of education,
must deal with these issues. In the region, the
question about the theory of education is signaled,
as Yuni and Urbano propose, since the
Sixties by the imprint of the debate between
pedagogy and education sciences. In fact, since
the developmentalism of the hand of the alliance
for progress and in a sui generis reception
of the theory of human capital have taken place
in Latin America, that instrumental struggle
goes through debates and policies. More specifically,
the reforms that have been underway
since the Sixties of the last Century, as well
as specifically the changes that brought us to
the sciences of education, have had us as protagonists
and witnesses of the ways in which
those views Biesta and Säfström called popular
and instrumental have oriented, with some
swings, programmatically to education. This is
a framework of debates that, since the end of
the last Century, has been gaining strength in
the search for a theory of education.
Again in the region, in that line, Pedagogy
has been gaining space. As Di Paolantonio
points out, recovering Derrida, education “asks
us shouting invitingly: ‘if you want to read and
hear me, you must understand me, know me,
interpret me, translate me, and from there,
when you answer me and talk to me, you must
start talking in my place , and therefore begin
to quote, change and extend me through interpretive
multiplication (Derrida, 1991: 201-202)”. It is here, where the manifesto interrupts
seeking a word that listens.
Probably a lot is about that. After years of
crisis and reforms, what we have left is to listen,
read and listen to education and to those
who make school every day. The question is
whether we will get a pedagogy that manages
to do it, find a voice for education that is capable
of a promise in the here and now; that is
able to put a word where the management of
knowledge returns to education an impossible
mission and throws us into the sea of information
and teachers become search engines.
It is in this flow that we need to meet with
pedagogy, talk / talk to us. Not so much to tell
the school what it does not do or should do, but
to listen and stop in the flow of diagnoses that
become forecasts and do nothing but weaken
the daily task of educating. In it meanwhile, we
find adults and young people who renew their
commitment to schooling that they hope that
something that happens there brings them
closer to know and know. To manifest, interrupt,
procure some place in which it is possible
to stop to think, hoping that in the flow of
crisis-change the school has some possibility
to interrupt, produce a difference.
These polyphonic manifestations (Porta and Flores, 2018) that we proposed, from the re-readings of the manifest crystallizes senses. Senses that put affections in the center of the scene. If we could represent the colors of the affections, these would not be the same for everyone: the sea could be blue and we could associate love with the sea. The two works that accompany the end of this text belong to Yves Klein who created a blue tone that had never existed before. Sooke states that, one summer day in 1947, three boys were sitting on a beach in Nice in southern France. To kill time, they decided to make a game and spread the world among them. One chose the animal kingdom, another the kingdom of plants. Before lying down and contemplating the infinite blue of the sky, the third young man chose the mineral kingdom. Then, with the joy of someone who has suddenly decided what destiny to give his life, he addressed his friends and announced: “The blue sky is my first work of art.” That man was Yves Klein (Sooke, 2014).
Klein’s monochromatic blue paintings “are not paintings, but experiences, passages that lead to emptiness”, says Kerry Brougher curator of the great retrospective Yves Klein: With the Void, Full Powers, at the Hirshhorn Museum in Washington DC in 2010 (Sooke, 2014). In the same way that these passages lead us to the void in Klein’s work, to inhabit the experience of readings and re-readings of the manifesto puts us in the greatest experience of a human being. To immerse ourselves in those passages, to walk through these labyrinths makes us emerge a little better to the world. A trip, a journey in which the sea is not necessarily blue in its representation. And the passion is not inevitably red.
”Olivillos del medanal”, mix technique. Claudia Espinosa
Notas
* Investigadora del CONICET en UNSAM, donde dirige el Centro de Estudios de Desigualdades, Sujetos e Instituciones (CEDESI, Escuela de Humanidades) y es Prof. titular regular de Sociología de la Educación. Es también Profesora titular regular de Pedagogía y coord. Área sociopedagógica, UACO-UNPA. Argentina | sgrinber@unsam.edu.ar.
** Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Granada (España). Docente e Investigador (categoría I) del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades - Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina e Investigador Independiente de CONICET. Es Profesor Titular Regular con dedicación exclusiva de la Cátedra Problemática Educativa. Desde el año 2003 dirige en “Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales” (GIEEC) y desde el año 2015 es Director del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación (CIMed). Argentina | luporta@mdp.edu.ar.
1 Sobre esta imagen nos hemos ocupado en Grinberg (2013).
2 Escuelas cuya infraestructura tanto edilicia como pedagógica dejó de ser crisis para volverse paisaje ordinario de la vida diaria de las instituciones (Grinberg, 2011) y que arroja a los docentes a devenir superdocentes (Bussi y Grinberg, en prensa).
3 La cursiva es nuestra.
4 Entrevista a Cecilia Colombani, Profesora de Filosofía Antigua. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata en el marco de una investigación vinculada a las prácticas de enseñanza desde una perspectiva biográfico-narrativa. 2017.
5 Cabe señalar que se trata de un término creado por Moro en el comienzo del siglo XVI. Utopía es el nombre que le otorga a una isla, del aquel entonces “nuevo mundo”, que según Rafael protagonista del libro era la prueba del funcionamiento de una sociedad justa. Paradojalmente el nombre de esa isla utopía en ingles no-where, no lugar.
Referencias bibliográficas
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2. Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Ediciones península, España.
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5. Colombani, C. (2014). La construcción del “entre” en el espacio educativo. En Revista Entramados. Educación y sociedad, de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Año 1, Nº 1, 2014. pp. 137-144.
6. Day, C. (2006) Pasión por enseñar, Barcelona: Narcea.
7. Derrida, J. (1998) Adios a Levinas, Madrid: Editorial Trota.
8. Grinberg, S. (2008) Educación y poder en el siglo XXI. Buenos Aires: Miño y Dávila.
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10. Grinberg, S. (2011) “Territories of schooling and schooling territories in contexts of extreme urban poverty in Argentina: Between management and abjection”, Emotion, Space and Society, ISSN: 1755-4586. Elesevier. Netherlandas pags. Volume 4, Issue 3, August 2011, Pages 160–171.
11. Grinberg, S. (2013) “Sociedad de la información, tecnologías y pedagogías de las competencias en la era del management. Hacia una genealogía.” Revista Controversias y Concurrencias Latinoamericanas, Año 5 | Número 8 | Diciembre de 2013, ISSN 2219-1631, 86-97.
12. Le Breeton, D. (2010) Cuerpo sensible. Bogotá: Metales pesados.
13. Rose, N. (2007) The politics of life itself. Princeton University Press, Princeton and Oxford, USA.
14. Porta, L. y Flores, G. (2017) Narratividad e interpretación: nexos entre la investigación narrativa y la hermenéutica, en: Revista Brasileira de Pesquisa Autobiográfica. Salvador, Brasil. ISSN 2525-426X. V 2, Nº 6, p. 683-697. Septiembre-diciembre de 2017.
15. Rose, N. (2010) “‘Screen and intervene’: governing risky brains”, en, History of the Human Sciences Vol. 23 No. 1 pp. 79–105, UK: Sage publications.
16. Sooke, A. (2014). “Yves Klein: el hombre que inventó un color azul”, en: Especial para BBC Cultura. https://almacosta.wordpress.com/?s=sooke. Fecha de consulta: 11/02/2018, 15:33 hs.
Fecha de Recepción: 25 de enero de 2018
Primera Evaluación: 27 de febrero de 2018
Segunda Evaluación: 3 de marzo de 2018
Fecha de Aceptación: 3 de marzo de 2018
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