”Instrucciones para subir la escalera”, técnica mixta. Ana Kljajo
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220210
ARTÍCULOS
Disruptive issues through time: Brief “Ad libitum” genealogy on the margins manifested by schools (Argentina, 1970-2010)
Resumen: El presente trabajo intentará dar cuenta de un recorrido específicamente orientado a identificar cómo la escuela, institución histórica de certidumbre, necesitó repensarse a sí misma a partir de los nuevos embates provenientes de diversas esferas de la coyuntura a lo largo del tiempo. En este sentido, hemos considerado el universo de representaciones–y de transformaciones– sociales, políticas y educativas las cuales, efectivamente, irrumpieron abruptamente en el campo de lo escolar en diferentes periodizaciones de nuestra historia reciente. De esta manera nos interesará fundamentalmente tratar de indagar en torno a cómo se configuraron aquel conjunto de problemáticas inéditas “límites” que significaron, para la escuela, violentar sus propios márgenes de manifestación social, privada y de política pública. Lo anterior, con el fin de no solo permitirnos trazar “un antes y un después” en lo relativo a las formas de habitar la vida escolar, sino, a su vez, intentar (re) conocer los circuitos implícitos y explícitos, formales e informales de sus modos de manifestación o re-traducción en nuevos umbrales de racionalidad y de reflexión institucional.
Palabras claves: Problemáticas educativas; Límites; Nuevas fronteras; Escuela; Formación docente.
Abstract: The aim of this paper is to address some educational issues regarding some school´s transformations that have irrupted into the scholar field on this specially chosen conjuncture from our Recently History. In order to do this, we will be interested in asking which kind of educational problematics have effectively taken place at school and have also operated as a sort of “before and after” starting point for re thinking daily life at school and the teaching training as well.
Keywords: Educational issues; Borders; New boundaries; School; Teaching training.
¿Para qué escribir Historia si no se lo hace para ayudar a nuestros contemporáneos a confiar en el porvenir y a encarar mejor armados las dificultades que encuentran día a día? (…) Quienes vivieron hace ocho o diez siglos no eran ni más ni menos inquietos que nosotros. La Historia, tal cual se la escribe hoy, se esfuerza por descubrir, por penetrar lo que esos hombres y esas mujeres creían, sus sentimientos, el modo como se representaban el mundo, el espíritu de una sociedad para la cual lo invisible estaba tan presente, merecía tanto interés, poseía tanta potencia como lo visible. Y sobre todo, por ello se aparta de la nuestra. Discernir las diferencias, pero también las concordancias entre los que les infundía miedo y lo que nosotros tememos nos permite encarar con mayor lucidez los peligros de hoy (Duby, 1996: 9).
La idea de elaborar un trabajo destinado a
poner en diálogo los principales Universos
de representación de problemáticas
escolares en diferentes periodizaciones (1970-
2010 distribuidos en décadas), surge a partir
de nuestros propios intereses académicos,
políticos y educativos. Nos articula y habita la
pregunta por la enseñanza y por el aprendizaje,
al igual que por la búsqueda de comprensión y
análisis histórico en torno a los modos de generación
de condiciones sociales y políticas de
posibilidad emergentes que han atravesado la
institución escolar a lo largo del tiempo.
Este intento de conocer las formas de presentación
de violencia en los márgenes, es decir,
de situaciones del orden de lo inédito que,
insistimos, han atravesado, interpelado, al colectivo
docente y a la escuela específicamente;
han tenido por un lado (aunque no siempre
contemporáneamente) su re-traducción legal,
su materialización, en diferentes corpus de Leyes
a lo largo de la historia política educacional
en nuestro país. Pero, por otro, no podríamos
desconocer que, previamente a eso, impactaron
en modos de vinculaciones institucionales,
sociales, políticos y culturales. Esto es, en
todo aquello que podría condensarse bajo las
denominadas clásicas relaciones existentes
entre Sociedad, Escuela y Estado. Con lo expuesto
previamente quisiéramos expresar que
si bien no estamos en condiciones de afirmar
que hayan podido (o no) ser totalmente incluidas
en un dispositivo de racionalidad, sí en
cambio inferir, al menos, que aquel conjunto
de transformaciones inéditas-disruptivas, no
pudieron pasar desapercibidas y mucho menos
no vivenciadas por la comunidad escolar de alguna
u otra manera.
Lo anterior nos conduce entonces necesariamente
a plantear una suerte de diferencia
entre aquello que involucra el “percibir”; la “vivencia”;
y la propia capacidad de generación de
mecanismos, de condiciones institucionales y
políticas institucionales para favorecer la simbolización
de lo acontecido. Esto último, con
el fin de transformar y tramitar estos modos
experienciales disruptivos que hicieron –y aún
hacen posible– estallar la lógica serenamente
conservadora (propia a un ethos específico de
identidad cultural), basada –y legada– en las
formas de juego y “demanda” del paso y usos
del tiempo escolar.
En pocas palabras: acerca de cómo se percibieron,
se experimentaron, se vivenciaron y “nombraron” en cada registro histórico, estas
formas inéditas de advenimiento de problemáticas
emergentes. Tras lo anterior, finalmente
tratar de indagar qué formas de subjetivación
se potenciaron y cuales otras quedaron “exiliadas” del orden de indagación crítica imposibilitando,
entonces, avanzar hacia un pleno “status” racional de cuestionamiento político e
institucional.
Para la realización del presente escrito se
tuvieron en cuenta aquellas herramientas metodológicas
que nos permitieron amplificar,
superponer y poner en tensión un conjunto
de articulación polifónica relativa a las matrices
narrativas provenientes de distintos actores
institucionales. Estos actores, a su vez, han
sido los que han ocupado un rol determinado
en cada una las distintas periodizaciones históricas
seleccionadas. De esta manera, hemos
tratado de captar el valor de los relatos junto
al propio entramado de significación política
subyacente para intentar articularlo a un
dispositivo de crítica. Lo anterior, con el fin
de permitir identificar, deconstruir, señalar,
inferir, socializar y compartir una mirada
posible en relación con nuestro objeto de estudio.
Mirada la cual, a pesar de ser siempre
subjetiva, tanto en sus niveles epistemológicos
como hermenéuticos, buscarían dar cuenta de
la propia complejidad del campo en relación a
las problemáticas anteriormente aludidas.
De esta manera, para el siguiente trabajo, nos
hemos basado fundamentalmente en la potencia
de relatos, en la fuerza de las memorias escolares
y por medio de la identificación de la trama de
significaciones (re) construidas a través de entrevistas
abiertas a docentes, estudiantes, padres
y madres, personal directivo y supervisores del
sistema educativo. Estos actores, entonces, son
quienes han atravesado –y conforman– los diferentes
espacios áulicos-institucionales en cada
una de aquellas coyunturas.
De allí nuestra categoría propuesta como Ad Libitum, la cual, desde nuestro punto de
vista, no desconoce necesariamente las lógicas
de investigación tradicionales. Tampoco significa
contar con libertad para hacer cualquier
cosa; sino que pretende recuperar y continuar
una línea de trabajo fuertemente analítica mediante
la identificación, selección y fusión de
voces narrativas y experienciales que muchas
veces no contaron con la suficiente audibilidad
institucional. Esto, con el fin de tratar de
devolverles parte de su potencia e historicidad
acerca de qué podrían decirnos hoy sobre lo
escolar; en oposición a que sigan pasando desapercibidas
para el campo de la investigación.
Lo anterior, aún cuando no podamos respaldarlas
del todo con las pruebas exigidas por
la academia o por el paradigma cientificista,
positivista. Es por eso entonces que la perspectiva
del presente trabajo presenta un fuerte
corte descolonial e impertinente en relación al
desafío que presupone poner en tensión las
matrices hegemónicas históricas para la investigación
tradicional.
En este sentido, quizás no esté de más realizar
una suerte de advertencia epistemológica:
llevar a cabo una labor de este tipo, es decir,
intentar indagar en torno a cuáles fueron los
modos válidos de constitución, identificación,
significación e interpretación de las problemáticas
que nos ocupan con el fin de revelar
o bien sus horizontes de resistencia crítica; o
de reproducción de lógicas opresivas cuando
remitan a estructuras fundamentalmente coloniales
o eurocéntricas por el otro; no implicaría
de ninguna manera negarlas.
En forma contraria, aquello que buscamos
sobre todas las cosas es poner “en diálogo” y
hacer visibles las fuerzas y luchas históricas
colectivas intervinientes en los procesos que
correspondan pero con especial énfasis en
aquellos umbrales que quedaron “por fuera” del mundo de la simbolización y que, en la
actualidad, aún siguen luchando por su reconocimiento.
Esto demandaría entonces un trabajo
de revisación crítica de aquellas formas
dominantes de constitución (epistemológica,
política y pedagógica) con el fin de conocer los
dominios que permitieron dar cuenta de los
modos de funcionamiento de aquellos márgenes
en cuestión y recuperar a su vez cuáles
fueron los saberes exiliados o negados inferidos
como núcleos marginales que impidieron,
en diversos momentos de nuestra historia, ser
articulados o simbolizados.
Proponemos entonces una Pedagogía
situada y manifiesta; es decir, poniendo en
diálogo nuestros propios saberes con los ejes
centrales discutidos a través de los autores que
convocantes del Manifiesto para la realización
de la siguiente publicación. Es por esto entonces,
que una pedagogía “situada”, implicaría
la toma de una posición crítica y política en
torno a los modos de enseñar y de aprender
históricas como forma de animarse no sólo
a observar el mundo docente sino a también
comprenderlo para intentar ampliar sus propias
fronteras de intervención.
De allí entonces una última advertencia en
esta suerte de transitar Ad Libitum: si bien hemos
tenido en cuenta entrevistas a profesionales
de la educación dedicados a la Formación
Docente en el Nivel Superior y en la Universidad,
no podemos dejar entonces de omitir la
escases, sobre todo, en el Nivel Universitario,
de recolección de fuentes informativas desde
el punto de vista del maestro al menos, para la
periodización que corresponde y cubre la década
del 70 hasta la recuperación de la democracia,
es decir, en el año 1983, en nuestro país.
Esto último, debido a las renuncias, expulsiones
y desaparición forzada de aquel colectivo
por parte del Terrorismo de Estado1.
Por lo anteriormente expuesto, estas breves
consideraciones metodológicas dan cuenta
del intento de una lógica de trabajo del tipo
hermenéutica, crítica, descolonial e “impertinente” la cual; como ya hemos señalado, buscaría
recuperar el valor de la palabra, revelar
los modos de constitución de saberes y de resignificar,
comprender y devolver el sentido de
los relatos que aún perduran (y construyen)
memorias e historias, para mejor pensarlas en
el marco de no solo lo “pasado”, sino fundamentalmente
en relación con aquello que nos
toque –y encuentre esperanzados– por vivir.
“A la hora del naufragio y de la oscuridad,
alguien te rescatará, para seguir cantando…”
(M.E. Walsh).
El mundo de reconfiguraciones políticas
y sociales que tuvieron lugar durante la
década del setenta en Argentina, retraducen
núcleos ya latentes, es decir, pre existentes de
violencia fundacionales los cuales cobrarán
su máxima expresión en la dictadura cívicomilitar
que tuvo lugar el 26 de Marzo de 1976.
En este contexto, la institución escolar, la escuela
pública, se constituía hasta aquel preciso
momento como el engranaje o la prueba
tangible de aquello imaginado y soñado por
Domingo Faustino Sarmiento: un ámbito de
resocialización ciudadana capaz de subvertir
y de desafiar los puntos de partida de los sujetos
y de clasificación sociales por medio de
la re-distribución equitativa del capital social
y cultural.
En este sentido, la Escuela Pública, hasta al
menos antes del Golpe, reflejaba de buena manera
esa urdimbre de voces y tizas, de “biblias
y calefones”, parafraseando al Tango; es decir,
un tributo al eclecticismo de formación de su
propio fundador; vinculado a un dispositivo
eficaz de capturación de infancias. Siguiendo
a Crespo (2007), Sarmiento:
Todo lo fue, desde minero hasta presidente, desde constitucionalista hasta empleado de comercio. Trabajador intelectual de pasmosa seriedad en tierras calientes, todo lo hizo. Y lo hizo aquí, en estas desoladas provincias donde lo común era no hacer nada, o en todo caso, con gran frecuencia, hacerlo mal. (…) Nada le era ajeno. Tanto, que se hace muy difícil abordar a Sarmiento: el conjunto es tan desmedido que a lo pronto, no hay por dónde tomarlo. ¿Por dónde comenzar a considerar los Andes, el Paraná, la desmesura de la Pampa, el exorbitante espectáculo de la grandeza y dignidad de América? (…) De Sarmiento cabe decir –afirma Borges– una mitad de su obra son los muchos volúmenes de su pluma y la otra, esta patria que vivimos, esta pasión y este aire. (…) Hacía lo grande y lo pequeño. Fundaba una nación, escribía una crítica teatral o plantaba un árbol. Su último día activo, el 4 de Setiembre, lo pasó en febril excitación creadora, pues había logrado agua, ¡Agua!, del pozo que estaba construyendo en su quinta paraguaya. Una pequeñez, se pensará, pero qué símbolo, que mítica razón final. El agua no es ninguna frivolidad; es la madre de toda la vida (Crespo, 2007: 23).
En cierta manera el párrafo anterior (aunque
extenso), contribuye a dar cuenta de las
lógicas o génesis de creación instituyente que,
tras la sanción en 1884 de la Ley 1420, caracterizarán
(organizada y racionalmente) todo
un conjunto de instituciones necesarias para
darle forma; y las cuales, insistimos, fueron
antes “imaginadas” por la “impronta” ecléctica
de los presupuestos hechos carne en la vida de
Sarmiento.
¿Por qué es necesario entonces detenernos
en este principio fundacional? Porque la Dictadura
Cívico-Militar retraducida en la interrupción
de la institucionalidad, vendrá precisamente
a romper –con su orden disciplinador
y con su economía de Mercado– fuertemente
la lógica ecléctica entendida hasta ese momento
como garante de la promesa de diversidad
y de ascenso social y cultural encerrada en el
mundo escolar.
A partir de allí, como lo indican numerosos
estudios e investigaciones dedicadas a esa
especial coyuntura, (Kaufman, Doval, 1997;
García, 2017) se instala un orden represor,
antidemocrático, disciplinador y neoliberal
en lo económico el cual, por supuesto, tuvo su
impacto también en las relaciones escolares.
Como hemos indicado en la fundamentación,
el eje fuerte de nuestro trabajo no busca “repetir” lo previamente investigado sobre éste
y otras temáticas referidas específicamente al
análisis objetivo del sistema educativo en nuestro
país (para tal fin confrontar la producción
de Ascolani, 2009); pero sí señalar una suerte
de antagonismos que, a la luz de aquella irrupción,
emergieron con fuerza en la institución
escolar y entre la población civil. Estos antagonismos, distribuidos en “binomios”, son las
primeras barreras disruptivas con los cuales se
tendrá que enfrentar la escuela. Una escuela
que, hasta aquel momento, tal como habíamos
compartido, reflejaba y contenía diversas metáforas
y variables que iban mucho más allá,
de los mismos; es decir, que aún reflejaban o
eran tributarios a la lógica de la escuela Sarmientina.
La supresión –y migración– de lo “ecléctico” relativo al campo de procedencia
social dominante escolar comenzará así entonces
un proceso de reclasificación con un doble
efecto de fragmentación “irreconciliables”: en
antagonismos económicos (de clase) y antagonismos “ideológicos” como puerta de entrada
a uno de los horrores más grande de nuestra
historia reciente.
Los mismos, podrían ser condensados
(en términos generales) como una suerte de “guiones” urbano-cívicos e institucionales, retraductores –o de inferencia– de ciertas retóricas “reinantes” en aquella coyuntura y con las
cuales trataremos de dar fundamento y sentido
crítico a la reconstrucción ideológica de lo
que allí acontecía:
De esta manera, la escuela comienza a ser parte de aquellos circuitos disruptivos, en donde el surgimiento de nuevos límites, lenta pero intransigentemente, comienzan a hacer “sombra” en la relación escolar. Así, podríamos aludir a situaciones de “incertidumbre” que emergen con fuerza en esta nueva escena social y política. Los ejemplos que sustentan aquello que intentamos expresar (producto del trabajo realizado con las fuentes documentales y con las entrevistas realizadas) podrían condensarse con la angustia inherente a procesos ausentes de simbolización necesarios para comprender colectivamente qué era lo que estaba sucediendo en términos políticos.
”Instrucciones para subir la escalera”, técnica mixta. Ana Kljajo
Es decir, la presencia de solo ciertos significantes “aislados”, no favorecían simbolizar ni entender o permitir reconstruir una determinada situación al interior de la escuela. Esta alienación de lo simbólico se reemplazaba semióticamente a partir de aquello con lo “poco” que se contaba, o con lo que se podía “inferir”; lo anterior, más allá de los casos específicos de formación política o militante del colectivo docente. Una vez más recordamos que el punto de vista del trabajo es intentar dar cuenta no desde los actores políticos protagonistas que hicieron resistencia sino desde aquel intersticio institucional olvidado o dejado en las “penumbras” en donde los docentes y la comunidad educativa, tuvieron que enfrentar como nuevas problemáticas emergentes sobre la coyuntura. Siguiendo a Biesta y Säfström (2011):
Ubicar a la educación en la tensión entre ‘lo que es’ y ‘lo que no es’ también posee implicancias respecto de los recursos teóricos que pueden ejercerse en la educación. Nos preguntamos si las diferentes disciplinas académicas pueden de hecho capturar plenamente a la dimensión educativa de la educación y, por consiguiente, realizar un ‘trabajo’ educativo (Biesta y Säfström, 2011: 4).
Tarea nada de fácil del todo. Así entonces podríamos aludir desde reconstrucciones orales de estudiantes donde, si su maestra faltaba por alguna razón (como por Maternidad, o enfermedad), muchos de ellos, sin embargo, inferían teorías o “escuchaban” que la “habían sacado”, “matado”, “llevado a otra provincia”; o “desaparecido”. En las conversaciones con los directores/as reconocen que era difícil, que “contaban con poca información”; y que una vez, desde el Ministerio de Educación, les solicitaron la confección de una lista de las maestras que ellos “suponían” o “creían” que, sus esposos, estaban en actividades “clandestinas”. Por supuesto, al menos en este relato, el Director se negó rotundamente a llevar adelante lo anterior. A su vez, maestras que, tras las ausencias reiteradas de los niños, comenzaban a “sospechar” que “algo” diferente a lo “cotidiano” podría estar teniendo lugar en esa “familia” creando modos de producción de subjetividad angustiantes:
Cuando la subjetividad se reduce a ‘lo que es’, se convierte en identidad, entendida como identificación con un orden o estado de cosas ya existentes. Cuando la subjetividad se reduce a ‘lo que no es’, deviene una fantasía; un yo imaginado que permanece por siempre más allá de lo real (Biesta y Säfström, 2011: 4).
El desconcierto, las hipótesis, las sospechas, intentar “teorizar”, inferir, imaginar para, al menos, tratar de simbolizar “algo” en torno a ciertas situaciones, será una de las características más fuertes de esta violencia en los márgenes que le tocó vivenciar a la escuela en uno de los peores escenarios en la Historia Argentina.
Segunda Estación: Análisis de Problemáticas relevantes que impactaban o permitían “construir sentidos” sobre lo escolar en 1980- 1990. Desde el “¿Dónde venimos?”; al HIV en la Escuela.
“Yo no quiero volverme tan loco”.
(Charly García)
Con la recuperación de la institucionalidad
los estándares y la calidad de la democracia,
poco a poco, fueron saneando. Lo
anterior, sin antes pagar los “costos” de una
subjetividad mutilada y negada. En este sentido,
algo que nos ha diferenciado de la realidad
de otros países latinoamericanos, tiene
que ver con el Juicio a las Juntas Militares llevado a cabo en el año 1985 bajo la Presidencia
de Raúl Alfonsín (1983-1989). Antes
de profundizar o adentrarnos en la búsqueda
de significaciones escolares, quisiéramos brevemente
hacer alusión a ciertas vivencias colectivas
referidas a su muerte, que tuvo lugar
un 31 de Marzo de 2009.
Si pensamos o retomamos concretamente
esta situación desde el punto de vista institucional,
la propia muerte del ex presidente Alfonsín
ofició de puerta de entrada para generar
procesos de vida institucionales que tuvieron
que ver con la movilización de ciertos aspectos
cristalizados, inamovibles y naturalizados que
impedía en ocasiones alcanzar a vislumbrar la
importancia genuina y simbólica que tuvo su
accionar en la recuperación de la institucionalidad.
En primer término, el pesar de la gente2,
la sensación de angustia, mezclada con gratitud,
o con culpa, nos habla de lo frecuente e
inevitable que es que, a partir de aquel suceso,
se reediten historias de vida o reflejemos, a su
vez, nuestro propio espacio de singularidad
psíquica a un plano colectivo. Es decir, muchos
de nosotros, los que tenemos un poco
más de cuarenta años y parte de otras generaciones, anteriores y posteriores, hemos efectuado
un trabajo de “memoria, de análisis,
de sentimientos y de relaciones simbólicas
entretejidas individualmente por esta muerte
que proyectó luz a una realidad psíquica colectiva, común y singular que se encontraba
estancada. Lo anterior, seguramente por el “recuerdo” de su mandato institucional no finalizado
y entregando –no él mismo entregado– anticipadamente su gobierno a las fauces
de un neoliberalismo disfrazado de “Revolución
Productiva” el cual culminará con una
de las mayores crisis de la Historia Reciente
en nuestro País. (La crisis del 2001).
De esta manera, su muerte, unida eternamente
al aniversario de Malvinas y al advenimiento
de una nueva celebración de Pascuas
para la cultura cristiana; también ofician de
recordatorio de lo frágil de la democracia, expresada
en aquel intento fallido para intentar
fragmentar la institucionalidad en nuestro
país; y que culminó con su aquella (inmortal)
frase de “Felices Pascuas, la Casa está en orden
y no hay sangre en la Argentina”.3
De lo anterior se sigue que muchos recordamos
perfectamente dónde estábamos
aquellos días, reeditando el bienestar sentido
y transmitido por nuestros padres hacia nosotros,
su sensación de alegría como metáfora de
una carga libidinal política y de deseo de participación
y de construcción de un país mejor
del cual ellos nos hacían sentir verdaderamente
que era algo que “habían obtenido”, “conquistado” y nos los enseñaban orgullosos a cada
uno de nosotros apretándonos fuertemente de
nuestras manos, o llevándonos arriba de sus
hombros para, de esta manera, hacernos quizás
sin saberlo, partícipes necesarios también
en aquella trama simbólica, en aquella red de
subjetivación institucional.
Es así entonces cómo, en esta suerte de tramas,
trampas y formas de renacimiento de la
política en nuestro país, la escuela no fue ajena
a esta nueva forma de resocialización cultural,
democrática y plural; o de tensión entre aquello
que la educación es y lo que no es. Es decir,
el poder fechar temporalmente con día, mes,
año y hora el momento de recuperación de
la institucionalidad no siempre coincide con
los procesos contemporáneos de las prácticas
democráticas. Están supeditados a procesos.
Procesos a veces largos y agónicos pero siempre
investidos de esperanza en la promesa de
libertad plena que debe tener toda idea de
educar. De esta manera, compartimos los datos
(como suerte de “guiones” culturales) empíricos
recogidos en nuestro trabajo de campo
en relación a aquellas “nuevas” problemáticas
escolares identificadas que significaron trabajar
como umbrales o violencia en los márgenes
en la coyuntura que estamos trabajando:
“Y si acaso no brillara el Sol y quedara yo
atrapado allí”. (L.A. Spinetta)
Como ya hemos intentado compartir a lo
largo del presente trabajo, nuestro énfasis no
recaerá tanto sobre la diversidad de producción
académica referida a las diferentes periodizaciones
seleccionadas como sí en cambio, a
partir de las mismas, dialogar con los umbrales
de aquellas problemáticas inéditas que significaron
derruir ciertos límites escolares.
Los años “90”, fueron la puerta de entrada
a un mundo de reconfiguraciones las cuales,
siguiendo a Grinberg (2006):
(…) lejos de haberse producido una desgubernamentalización de lo social, se han transformado los regímenes de prácticas y lógicas de gobierno, pero ello no debería confundirse con falta de gobierno; sino con la desgubernamentalización del Estado y la transferencia de muchas de sus funciones hacia la comunidad y la sociedad civil. (Grinberg, 2006: 68).
Continuando entonces con esta línea o crítica
genealógica, la re transformación de los regímenes
de producción de prácticas implicaban,
en este contexto, necesariamente, “negar” al sujeto deseante y, por ende, negarle su condición
de sujeto histórico. De esta manera, era imprescindible
en todo caso “re-socializarlo” en nuevas
formas de producción de subjetividad las cuales
implicaban religar su producción (a) histórica
con nuevos dispositivos de control y a través
de nuevas relaciones de poder. Si adherimos a
la idea de que las escuelas (sin lugar a dudas),
representan “faros de esperanzas” a su vez que
espacios de re-traducción de la lógica social, fue
inevitable entonces que, en aquel contexto neoliberal,
y parafraseando a Borges (1960), “Los
libros y la noche”, llegaran al aula.
Sin hacer hincapié en los procesos de reconfiguración
política, estandarización educativa,
o acerca de la mensurabilidad de las
prácticas docentes como modos hegemónicos
de construir políticas públicas en relación a la
escuela, compartimos parte de aquel universo
representativo de problemáticas recogidas
desde la oralidad de las fuentes más relevantes
que conforman el guión que permite situar al
pensamiento social y educativo de este período.
Aquí entonces podemos señalar:
Pintarse la cara, color esperanza… (Diego Torres) (Suerte de “Himno” escolar reproducida una y mil veces en las escuelas tras la crisis del 2001).
El estallido de la crisis del 2001 en la República
Argentina aún sigue siendo (desde nuestro
punto de vista) objeto de especial –y personal– interés de análisis para la investigación educativa.
Aunque “pequemos” de “auto referenciales”,
aún resuenan en nuestros oídos la “no validación” o al menos la puesta en “sospecha” epistemológica
en relación a otorgarle el necesario
status académico a este objeto de estudio en el
campo universitario, allá por el 2002, es decir, a
pocos meses de desatada la crisis en cuestión.
Sin embargo, con el transcurrir de los años, lo
aquí acontecido fue simbolizado por los países
de la Región como el bastión de lucha y como el
primer país que generó (no sin antes muertes,
padecimientos y sufrimientos) la ruptura con el
orden neoliberal de los años noventa.
A modo de no extendernos demasiado
en cuestiones ya abordadas previamente en el
marco de otras publicaciones, sí en cambio habremos
de situarnos y de sintetizar dicha crisis
como el resultado de la puesta en marcha de
un continuum de políticas que potenciaron el
riesgo país, la exclusión; éxodos de personas y
fugas de capitales4, estallido social, muertes (físicas
y simbólicas) y, junto con ellas, un duro
camino del renacer social, político y cultural
por delante. En ese contexto de incapacidad de
generación inmediata de políticas de afiliación
del Otro (sumado al ruido de las ollas, las sartenes,
los corralitos, las cuasi-monedas, el club del
trueque), quizás sea interesante, en esta suerte
de “resumen” teórico rescatar la pregunta efectuada
por una psicoanalista la cual significó,
para nosotros, la puerta de entrada al análisis de
esta especial coyuntura. Nos referimos a Silvia
Bleichmar (2002) quien, en febrero de ese mismo
año, es decir, en forma casi inmediata tras el
estallido de la crisis del 2001, realizará este sencillo
pero “demoledor” cuestionamiento:
¿Cómo se mide, en índices aceptables, la suba inexorable del “dolor país”? Si la sensación térmica es una ecuación entre temperatura, vientos, humedad y presión atmosférica, ¿por qué no emplear combinadamente las nuevas estadísticas de suicidio, accidente, infarto, muerte súbita, formas de violencia desgarrantes y desgarradas, venta de antidepresivos, incremento del alcoholismo, abandono de niños recién nacidos en basurales –metáfora magistral de la convicción que tienen los miserables irredentos de que su prole no tiene ni tendrá otro destino–, deserción escolar, éxodo hacia lugares insospechados… para medir el sufrimiento a que somos condenados cotidianamente por la insolvencia no ya económica del país sino moral de sus clases dirigentes? (Bleichmar, 2002: 27).
Así, y para no extendernos en demasía con los “tiempos” estipulados para el presente escrito, señalamos como principales umbrales de este período (Recordando una vez más que el acento está puesto en los márgenes disruptivos y no en las formas “positivas” de reconversión que efectivamente también se retradujeron en prácticas de liberación y resistencia allí donde estaba alojada la opresión):
En resumidas cuentas, y siguiendo el Manifiesto que nos convoca:
La tensión entre ‘lo que es’ y ‘lo que no es’ surge de la confrontación entre ‘lo que es’ y ‘lo que no es’. Concierne la forma en la cual ‘lo que es’ se ve interrumpido por un elemento que es radicalmente nuevo en lugar de una repetición de lo ya existente. Esta interrupción –que puede llamarse ‘disenso’– es el lugar donde la subjetividad ‘viene al mundo’. Es el lugar donde el habla no es ni repetición ni autoafirmación, sino que es única y únicamente nueva. Es, por lo tanto, el lugar donde aparece la libertad. (Biesta y Säfström y Säfström, 2010: 4).
Y para que el habla deje de ser repetición o autoafirmación de la “mismidad”, es decir, de aquello de lo que venimos haciendo –y siendo– a lo largo de nuestra historia en Latinoamérica, es necesario revisar la génesis de las construcciones culturales junto con las matrices y posiciones discursivas que le dieron, históricamente, sentido tanto de acción como de in-acción; esto es, iluminar con una suerte de “linterna” de- o pos-colonial, aquellos territorios y subalternidades des-cartografiadas. Por lo tanto, y ya entonces anunciando el fin de este recorrido (o al menos un descanso hasta la próxima estación), coincidimos con lo expresado por Young (2006), al sostener que:
El deseo del historiador anti-colonial de hoy es recuperar una historia subalterna que reescribe el relato recibido tanto de los académicos colonizadores como el de la élite nativa gobernante, una historia de los excluidos, de los que no tienen voz, de aquellos que anteriormente y en el mejor de los casos eran sólo el objeto del conocimiento y la fantasía colonial (Young, 2006: 10).
Puesto que si “algo en común”, podría pensarse en relación al “hilo conductor” de estas problemáticas “disruptivas” “Ad libitum”, es que, en su valor semántico, dicho carácter, en tanto y en cuanto etimológicamente remiten a “placer” o a “voluntad”, sin embargo, pocas veces hablan desde una posición inclusiva. Esto es, desde una metáfora de inclusión de lo plural o desde lo diverso. En forma contraria, <irrumpen> o son disruptivas porque siguen siendo parte de una suerte de herida colonial; chocando, de esta manera, en forma constante con las matrices de formación históricas (mero eufemismo de eurocentrismo) que nos constituyen a nosotros y a la escuela. De allí entonces, citando palabras de Deleuze y a Guatari (1978):
Tanto para los enunciados como para los deseos, la cuestión nunca estriba en reducir el inconsciente, en interpretarlo o en hacerlo significar según un árbol. La cuestión es producir el inconsciente y, con él, nuevos enunciados, otros deseos (Deleuze y Guatari, 1978: 29).
Y para que deseos “Otros” también puedan tener lugar, lo “subalterno”, como categoría y como significante, tiene que migrar desde lo inconsciente al plano de lo visible y de lo político. Como sostiene Mignolo (2006):
La lógica de la colonialidad opera en cuatro dominios de la experiencia humana: (1) económico: apropiación de la tierra, explotación de la mano de obra y control de las finanzas; (2) político: control de la autoridad; (3) social: control del género y la sexualidad, y (4): epistémico y subjetivo/personal: control del conocimiento y la subjetividad. (…) Cada uno de los dominios se entrecruza con los demás: la apropiación de la tierra y la explotación de la mano de obra se vinculan con el control de las finanzas, la autoridad el género, y el conocimiento y la subjetividad (Mignolo, 2006: 36).
”Winter’s sun”, mix technique. Ana Kljajo
En el conjunto y juego de operaciones de estas articulaciones, la educación, como metáfora de un caleidoscopio en constante movimiento, tendrá que soportar no resignarse y a no conformarse jamás, con el resultado de una sola figura simétrica; sino animarnos, en todo caso, a aceptar que se tratará siempre de una simple mirada fugaz entre espejos. Espejos los cuales no deben capturarnos perpetuamente; sino capaces de irrumpir para que, finalmente, pueda emerger aquello radicalmente nuevo y que siempre, para nosotros, estará vinculado con la liberación de la vida.
Why write History if not to help our contemporaries to trust in the future and better face the difficulties they find every day?(...) Those who lived eight or ten centuries ago were no less or more restless in spirit than we are today. History, as written today, struggles to discover, to probe what those men and women believed, what their feelings were, how they represented the world, and how the spirit of a society was as invisible as it is today. It also seeks to make evident how it deserves as much interest, possesses as much power as what is visible. Moreover, that is why it is different from ours. Unraveling the differences, but also the similarities between what they feared then, and what we fear today helps us face with greater clarity contemporary dangers (Duby, 1996: 9).
The idea of writing a paper with the aim
of discussing the momentous universes
of representation in school issues along
different periods (1970-2010, focusing on each
of its decades) arises from our own academic,
political and educational interests. The questions
about teaching and about learning drive
us and inhabit us. Moreover, we seek to understand
and analyze historically the way in
which social and political conditions permeate
school as an institution along those years.
The attempt to approach the ways of representation
of violence on the borders, that is,
the unexpected situations that have troubled
the teaching community, and the school itself
as an institution, have translated into the legal
sphere, not always simultaneously. In other
words, they have, through the political educational
history of our country, materialized
in different sets of laws. On the other hand,
it is evident that they had previously affected
the institutional, social, political and cultural
ways in which relationships were established.
That is, they have had an impact on what we
consider the classical relationships among society,
school, and state. Having that in mind,
we cannot assert whether those disruptive
changes have or have not been included as
a rational device. But we can certainly infer
that they have been perceived, and in some
way or another, experienced by schools’ communities.
Thus, we are necessarily lead to establish
certain differences among what is implied in
the ideas of perceiving and experiencing on the
one hand, and the self-capacity for generating
institutional mechanisms and politics to favor
the process of symbolization of the events on
the other. These differences will allow for the
transition and transformation of the disruptive
experiential modes that have made, and
still make possible the explosion of a quiet
conservative logic (specific of a cultural identity
ethos), based –and bequeathed– in the way
games are played and time is used in schools.
In brief: we will deal with the ways in which
those new arising issues were perceived, experienced
and named in each historical record.
In addition, we will inquire in which modes
of subjectivation were enhanced and which
modes were “exiled” from critical inquiry restraining,
in this manner, the possibility of a
rational political and institutional discussion.
In order to carry out this work, we have
resorted to methodological tools that helped
amplify, overlap and tighten up a polyphonic concert of voices related to the narrative matrix
of different institutional actors. These actors
have also played a specific role in each of
the selected historical periods. Therefore we
have tried to seize the value of narratives interwoven
with the underlying political senses
that we attempt to articulate with a critical
perspective. This perspective will allow us to
identify, deconstruct, mark, infer, socialize and
share a possible point of view for our subject
matter. This approach, always subjective in its
epistemological and hermeneutical levels, will
nevertheless try to make evident the complexity
of the field regarding the problematic issues
mentioned above.
That is why, for the present work, we have
mostly resort to the power of narratives, the
strength of school memories and the fabric
of meaning (re)constructed through open
interviews to teachers, students, parents and
members of management staff in the educational
system. These actors have experienced
and built the institutional spaces in each of
those periods.
We propose our categories as Ad Libidum.
Nonetheless, from our point of view, they do
not deny the logic of traditional research.
On the contrary, in no way we mean we are
free to do as we please. We intend to recover
and pursue a sound analytical line of work by
means of identification, selection, and fusion
of narratives and experiential voices that did
not have institutional audibility. In this way,
we will try to restore part of their historical
potential as regards what these voices could
tell us about school. Thus, we intend to oppose
the trend that ignores them in the research
field in spite of the impossibility of
backing them up with evidence as demanded
by academia in its positivist scientific paradigm.
That is the reason why the approach of
this work is decolonial and impertinent, daring
the historical hegemonic matrix of traditional
research.
In this sense, it might not be excessive to issue
a kind of epistemological warning. The attempt
at inquiring the valid ways of constructing,
identifying, signifying and interpreting
the issues at hand with the aim of revealing
either its critical resistance horizons or the oppressive
reproductive logic related to mainly
colonial or eurocentric structures, does not
imply by any means to deny them.
On the contrary, we seek above all to make
visible and engage historical collective struggles
and forces participating in the corresponding
process in “a dialogue”, placing the emphasis
in those thresholds that were left “outside” the symbolic world and that are still struggling
for their recognition. That might demand a
work of critical review of the dominant forces
of their constitution (epistemological, political
and pedagogic forces) with the objective
of acknowledging the fields that made evident
the ways in which those margins could function.
In this way, we could recover inferred
knowledge which had been exiled or denied
as composing marginal areas that, at different
moments in our history, were not able to be articulated
or symbolized.
Therefore we propose an explicit, situated
pedagogy, establishing a dialogue among our
knowledge and the central issues discussed by
the authors of the Manifest for this work. A
situated pedagogy implies a political and critical
standpoint towards the historical modes of
teaching and learning, not only in an attempt
to approach the world of teachers, but to understand
and open up its frontiers.
In that sense, we must state a new warning
as regards this sort of Ad Libitum approach.
Even though we have conducted interviews to
university and tertiary teachers in the teachers’ education field, we cannot deny the scarce
amount of sources in our country, mainly in
testimonies from teachers at the university
level for the period covering the 70s up to the
recovery of democracy, that is 1983. This is due
to the resignations, expulsions and forced disappearance
of part of that community during
this period marked by state terrorism1.
These brief methodological statements expose
a hermeneutical, critical, decolonial and “impatient” logic in search of recovering the
value of words, of revealing the way in which
knowledge is constructed and given new
meaning, and of understanding and restoring
meaning to enduring stories and memories.
Our purpose is not to consider them only in
the frame of the “past” but mostly relate them
to what will encounter us, what we will hopefully
live.
When darkness and shipwreck come, someone
will rescue you, and keep on singing...
(M.E. Walsh)
The world of political and social reshapings
that took place during the 70s in Argentina
translated the underlying founding violence
already existing that gained their utmost expression
during the civilian-military dictatorship
that started on March, 24th, 1976. In this
context, school as an institution, and more
precisely, public schools, were still the tangible
evidence of what Domingo Faustino Sarmiento
had imagined and dreamt: an environment
for the citizens to socialize which was capable
of subverting and defying subjects starting
points and social classifications through a fair
redistribution of social and cultural capital.
In this sense, the Public School System reflected
mostly, at least until the military coup,
that warp of voices and chalk, “bibles and heaters” as the tango goes. It was a tribute to the
eclectic education of its own founding father,
related to an effective device to capture childhood.
According to Crespo (2007), Sarmiento:
was everything, from miner to president, from constitutional expert to retail employee. An intellectual worker of astonishing seriousness in warm lands, he did everything. And he did it here, in desolate provinces where it was usual not to do any work at all, or at least, most frequently, to do it in the wrong way (...) No activity was alien to him. So much so, that it is difficult to approach Sarmiento: the amount of his work is excessive; there is no way to deal with it. How can we approach the Andes, the Paraná River, the enormity of the Pampa, the outstanding greatness and dignity of the Americas? (...) Borges wrote that we can say that half of Sarmiento´s work is the many volumes out of his pen, and the other half, is this country we inhabit, this passion, this air (...). The big and the small. He founded a nation; he would write a theater play review or plant a tree. His last working day, September, 4th was of a fertile creative excitement: he had obtained water, Water! ... From the well he was building on his farm in Paraguay. A small thing, we might think, but it was a symbol, a mythic ultimate reason. Water is not a trivial thing, it is the breeder of life. (Crespo, 2007:23)
The previous quote, even though a bit extensive,
contributes to shed light to the founding
logic of what characterizes, in a rational
and organized way, an array of necessary institutions
needed, since the enacting of the Law
Number 1420 issued in 1884, to give shape
to the educational system. These institutions,
we insist, were previously “imagined” by the
eclectic manner of principles embodied by
Sarmiento’s life.
Why, is it necessary then, to inquire into
this foundational principle? Because the Civil-
Militar dictatorship, which translated into the
interruption of institutional functioning, would
break, with its disciplinary order and its market
economy, that eclectic logic which, until that
moment was the warrant for the promises of diversity
and the possibility of social and cultural
progress through the world of school.
From that moment on, as many papers and
research projects devoted to this special scenario
show (Kaufman, Doval, 1997; Garcia; 2017)
a repressive, disciplinary and anti-democratic
order was imposed. This order, neo-capitalist
in the economic field, had obviously an impact
in school relationships. As we have already
stated, the aim of our work is not to “repeat” what has already been researched about this
and other topics specifically devoted to the
educational system in our country (for that
purpose please refer to Dr. Ascolani´s work,
2009). Our objective is to inquire into some
controversies arising with unusual strength
between school as an institution and civil population
from the moment of that interruption.
These confrontations, arrayed in “dualities” are
the first disruptive barriers that schools had to
face. Those schools had, as we have already
mentioned, reflected and comprised metaphors
and variables that went beyond those
confrontations. Moreover, they were still part
of the logic of Sarmiento´s school. The removal
and migration of the eclectic social origin,
which prevailed in schools, started a process of
reclassification. This process produced a double
effect of conflictive fragmentation. It bred
economic (class) antagonism as well as “ideological” antagonism, opening the door to the
greatest horrors of our recent history.
These antagonisms could be summarized in
general terms as institutional and urban-civic “scripts” that translated –or inferred– the dominant
rhetoric of the period. They will help us
support and provide a critical view to the reconstruction
of what was happening at the time.
This is how school begins to be part of disruptive circuits where new borders were drawn in a slow but inflexible way, shading school relationships. We could mention “uncertain” situations that arise in a potent manner in the new social and political scene. The examples that support what we are trying to express (product of our work with documentary sources and interviews) might be bind with the inherent anguish in processes where the necessary symbolization to collectively understand what was going on in political terms, was absent.
”Instructions to climb a stair”, mix technique. Ana Kljajo
That is, the presence on isolated signifiers would not favor symbolization or understanding or even allow a plausible reconstruction of certain situations within the school. This alienation of what was symbolic was replaced with what was at hand, or what could be inferred, disregarding specific cases of political compromise of some teachers. Once again, we put emphasis on the fact that the purpose of this work is to provide a view away from the political characters that resisted. Instead, we intend to provide the stand of the forgotten institutional in-betweens left in the dark where teachers and school community, in general, had to face new issues emerging from this new context. Following Biesta & Säfström (2011)
Placing education within the tension between “what it is” and “what it is not” has also effects as regards the theoretical resources that can be applied in education. We wonder if the different academic disciplines can completely apprehend the educational dimension of education, and as a consequence, perform an educational “work” (Biesta& Säfström, 2011:4).
Not an easy task at all. We could mention oral reconstructions from many students who, confronted with a teachers absences (due to a sickness or maternity leave), would infer or “hear” theories that she/he “had been taken”, “killed”, “taken to some other province” or “disappeared”. Headmasters during interviews state that those were hard times, that they “had little information” and that they were once asked by the Education Ministry for a list of teachers whose husbands they believed might perform “illegal” activities. During this interview, the headmaster denied having agreed to write the mentioned list. The teachers, in turn, confronted with the frequent absences of their students “suspected” that “something” different from the “usual” could be “happening” in the family. All these translatedinto distressing modes of subjectivation:
When the process of subjectivation is reduced at “what it is”, it becomes identity, understood as the identification with an order or state of affairs already existing. When this process is reduced to “what it is not”, it becomes a fantasy; an imagined self that lays beyond reality (Biesta & Säfström, 2011: 4).
The perplexity, the hypothesis, the suspicions, the attempts at theorizing, inferring, imagining, in order to symbolize at least “something” around certain circumstances would be the strongest characteristics of this violence on the borders that schools suffered in one of the worst scenarios in Argentine history
Second Station: Analysis of relevant issues that affected or allowed the “construction of meaning” as regards school between 1980-1990. From “Where do we come from?” to HIV in schools
“I don´t wanna be so mental”
(Charly García)
Standards and quality of democracy, in
time, healed with the recovery of the democratic
institutions. This took place without paying
the cost of a mutilated and denied subjectivity.
In this sense, an event that has marked a difference
with other Latin American countries was
the Trial to the Military Governments that took
place in 1985 under Raul Alfonsin´s presidency
(1983-1989). Before getting into the searching
for meaning in school, we would like to refer
briefly to certain collective experiences related
to Alfonsin´s death on March 31, 2009.
His death, from the institutional perspective,
opens the door to new processes of democratic
life. These processes were related to the
deployment of certain aspects that had crystallized
or had been naturalized and were hindering
the understanding of the genuine and symbolic
importance that this president’s decisions
had for the recovery of democracy.
To begin with, the public sorrow2, the feeling
of anguish intertwined with gratitude or guilt
shows frequently and, in a way, inevitably from
the moment in which life stories are re-lived orthat
our own singular psychic space is reflected
at a collective level. Many of us, who are over
40 years old, and many others belonging to previous
or following generations have worked on
memories, analysis, feelings and symbolic relations
intertwined individually with this dead
that shed light on a collective psychic reality,
unique and at the same time collective, stagnant
up to that moment. This is probably so because
of the memory of an unfinished presidential
term, a government delivered before it was due
to the “fauces” of neo-capitalism disguised as a “Productive Revolution” that eventually derived
in one of the major crisis of our country recent
history (the 2001 crisis).
This is how, Alfonsin’s dead, forever associated
with Malvinas’ War anniversary, and a
new celebration of Christian Easter Holiday,
works as a reminder of democracy frailty in
that failed attempt to break the functioning
of the Republicaninstitutions in our country.
This event finished with Alfonsin’s famous
statement “Happy Easter, the house is in order
and no blood has been shed in Argentina”3.
As a consequence, many of us remember
exactly where we were at that moment, remembering
the satisfaction our parents felt
and conveyed to us; their joy was a metaphor
of a libidinal load of politics and a wish to participate
in the construction of a better country
which they made us think they had gained
or conquered. They taught us about this new
country holding our hands tight, carrying
us on their shoulders, making us part of that
symbolic weave, of that web of institutional
subjectivation.
The school was no alien to these new ways
of cultural, democratic and plural socialization
in this reborn political weave; or to the tension
between what education is and what it is not.
The possibility of setting a date: day, month,
year and time for the recovering democratic
institutions does not always coincide with
the recovering of democratic practices. These
practices are dependent on processes. They
are sometimes agonizing, long processes. Nevertheless,
they are invested with the hope of a
promise for liberty that any idea of education
should carry in itself. We now share (as cultural
scripts in a way do) the empirical data obtained
in our field work as regards “new” identified
school institutional issues. They function
as thresholds of violence in the margins within
the context we are working in.
“And if the sun wouldn´t shine and I would
be forever trapped here” (L.A.Spinetta)
As we have already shared along this work,
our emphasis is not on the diverse academic
production referred to the selected periods,
but, taking them into account, on establishing
a dialogue within the threshold emerging issues
that destroyed certain borders within the
school as an institution.
The 90s opened the door to a reshaping of
school that, according to Grinsberg (2006)
far from operating a reduction of government influence within the social sphere, some governmental practices and logics were transformed. That should not be confused with a lack of government; instead we can consider the de-governmentalization of the Estate and the transferring of many of its functions towards the community and the civil society (Grinberg, 2006: 68)
According to this chronological line of
critic, the transformation that occurred in
the patterns of practices necessarily in this
context implied the “denial” of the desiring
subject, and consequently, the conditioning
of the historical subject. It was essential to “re-socialize” in new ways in the production
of subjectivity, it was necessary to link the
(an) historical production with new power
relationships and control devices. If we argue
that schools represent “beacons of hope”, and
at the same time, they are spaces where social
logics are translated, it was inevitable then,
that in that neo-capitalist context, paraphrasing
Borges (1960) “books and night” would
enter the classrooms.
Leaving aside processes of political reshaping,
educational standardization, or measurement
of teaching practices as the hegemonic
ways of designing public policies related to
schools, we intend to share part of the universe
of representations of issues collected
from relevant oral sources that construct the
script that helps us locate the social and educational
thought of the period. In this way, we
can identify:
Analysis of relevant issues that allow for the construction of meaning about school in XXI Century
Paint our faces the color of hope… (Diego Torres) (This song turned into a school hymn and was sung one and a thousand times after the crisis of the year 2001)
The outbreak of the crisis of 2001 in Argentina,
is still (from our point of view) a special
(and personal) object of interest for the analysis
of educational research. We may commit
the “sin” of self-reference when we remember
the lack of validation or at least the idea of
epistemological suspicion when granting academic
status to this object of study in 2002, few
months after the crisis started. After the years
passed, these events became a symbol in the
region of the first country which broke with
the neo-capitalist order of the 90s, through a
struggle which cost death and suffering.
We do not intend to extend on issues already
tackled in other articles, so we are just
going to contextualize the 2001 crisis as a result
of the launching of a number of politics
which enhanced the financial risk index for
our country. They entailed social exclusion,
emigration, capital exodus, social outburst and
death (physical and symbolic). At the same
time, it started a path of social, political and
cultural rebirth. In this background, where
there was no space for politics of affiliation
of the “Other” (in addition to pots and pans
sounding as a protest, the freezing of savings
in banks and the emergence of semi-currency
and barter “clubs”) it might be interesting to
resort to a question posed by a psychologist.
This question opened the door to our analysis
of the period. We refer to Silvia Bleichmar
(2002). A few months after the breaking of the
crisis she stated this simple but demolishing
questioning:
How can we measure, in acceptable rates the overwhelming increase of the “country pain”? If we measure real feel with an equationºq among temperature, wind, and atmospheric pressure, why shouldn’t we combine statistics of suicide, accidents, strokes, sudden deaths, shattering and shattered modes of violence, the amount of antidepressant pills sold, the increase in alcoholism, the abandonment of newborns in dumpsters –as a master metaphor for the expectations the excluded had for their children’s fate– school dropouts, exile to unsuspected places... to measure the daily suffering we are destined to experience due not to the economic insolvency of the country but its ruling class moral bankruptcy? (Bleichmar, 2002: 27)
To be brief, we will mention as the main thresholds for this period (emphasizing once again that we focus on the disruptive margins and not in the transformative “positive” ways that actually became an exercise of freedom and resistance where oppression had inhabited):
To sum up, and taking into account the present Manifesto:
The stress between what “it is” and what “it is not” emerges from the confrontation of “what it is” to “what it is not”. It is related to the way in which that “that it is” is interrupted by a radically new element instead of the usual repetition of the already existing. That interruption –we can call it dissent– is the place where subjectivities are born. It is the place where speech is neither repetition nor self-assertion; it is unique and uniquely new. It is, therefore, the place where freedom arises. (Biesta y Säfström y Säfström, 2010: 4)
And for the speech to stop being repetition or self-assertion of the sameness, that is, of what we are already doing –and being– along with our Latin American History, it is necessary to revise the origin of cultural constructions and the matrix and discursive positioning that made sense towards action or inaction. We need to shed light with postcolonial “flashlight” on those unmapped territories and subalternities. As a consequence, and arriving at the end of our journey (or at least our next station) we concur with Young when he states:
The desire of an anti-colonial historian today is to recover a subaltern history that rewrites the narrative received from colonizing scholars and also from the ruling native elites, a history of the excluded, of those which lack a voice, of those which, in the best case scenario were just the object of study as well as the object of colonial fantasy. (Young, 2006:10)
If this problematic “disruptive” “ad libitum” issues have something in common, that is, a “common thread”, it is the fact that their semantic factor relates etymologically to “pleasure” or to “will”. Nevertheless, they seldom speak from an inclusive positioning, from a metaphor of the plural or the diverse. On the contrary, they “burst in” or are disruptive because they are still part of a colonial wound. In this way, they constantly confront with the historical originated forms (a euphemism for eurocentrism) constitutive of school, and also of our selves. In Deleuze and Guatari (1978) words:
When we refer to wishes and statements, the point is not to reduce the unconscious, or to interpret or to make sense of it according to a tree. The point is to produce the unconscious and with it, new statements, other desires. (Deleuze y Guatari, 1978:29)
And for the “other” desires to take place the “subaltern”, as a category and signifier, has to migrate from the unconscious to the sphere of the visible and the political. In Mignolo’s words (2006)
The logic of coloniality operates in four domains of human experience: (1) The economic domain: land appropriation, labor exploitation, and financial control; (2) the political domain: authority control; (3) the social domain: gender and sexual control and (4) the epistemic and personal/subjective domain: knowledge and subjectivities control (...) Each domain intertwines with the others: the appropriation of lands and exploitation of labor are related to financial control, authority, gender, knowledge, and subjectivity. (Mignolo, 2006:36)
”Winter’s sun”, mix technique. Ana Kljajo
Education, in this complex conjunction, as a metaphor of a kaleidoscope in constant movement, will have to endure not giving up and not accommodating to a single symmetrical shape. We will have to dare to accept we will always deal with a simple glimpse among mirrors. Mirrors that cannot perpetually apprehend us, instead they should be capable of breaking in, and finally, allow for the emergence of what is radically new and that will always be related to the liberation of life.
* Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Docente e Investigador en la misma Casa de Estudios. Argentina | jtranier@gmail.com
1 Así como tampoco desconocemos que la desaparición forzosa de personas atacó con especial ferocidad, primordialmente, a los estudiantes y jóvenes.
2 A partir del comunicado oficial de su deceso, miles de personas salieron espontáneamente a socializar tanto la angustia por la pérdida como el reconocimiento hacia su persona a lo largo y a lo ancho del país.
3 (08/04/ 2012). Felices Pascuas, la Casa está en orden y no hay sangre en la Argentina. El Liberal Política. Recuperado de http://www.elliberal.com.ar/noticia/37356/felices-pascuas-casa-esta-orden-no-haysangre- argentina
4 Habremos de dejar para otra ocasión la diferenciación y contraposición entre la categoría “Éxodo” para pensar los vínculos, la vida y la existencia, y el concepto negativo de “fuga”, inherente al Capital.
Referencias bibliográficas
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2. Biesta, G. y Säfström, C.A. (2011). A Manifiesto for Education. Policy Futures in Education Año. 9 Nº 5, pp.540-547
3. Bleichmar, S. (2002). Dolor País. Buenos Aires: El Zorzal.
4. Crespo, J. (2007). Las Maestras de Sarmiento. Buenos Aires: Grupo Abierto Comunicaciones.
5. Deleuze, G.; Guattari, F. (1983). Rizoma. Introducción. Puebla: Premiá.
6. Duby, G. (1995). Las huellas de nuestros miedos, Buenos Aires: Andrés Bello.
7. García, N. (2017). La Educación Clandestina. Espiar, colaborar y depurar. Santa Fe (1966-1983). Buenos Aires: Prohistoria.
8. Grinberg, S. (2006). “Educación y Gubernamentalidad en las sociedades de gerenciamiento”. Revista Argentina De Sociología Año 4 Nº6, pp. 67-87.
9. Kaufman, C.; Doval, D. (1997). Una Pedagogía de la Renuncia. El Perennialismo en Argentina. Paraná: Cuadernos. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Entre Ríos.
10. Mignolo, W. (2007). La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial. Barcelona: Gedisa.
11. Young, J. C. (2006). “¿Qué es la crítica Poscolonial?”. Pensam Jurid, Año 5, Nº27, pp. 281-294.
Fecha de Recepción: 22 de noviembre de 2017
Primera Evaluación: 17 de diciembre de 2017
Segunda Evaluación: 27 de diciembre de 2017
Fecha de Aceptación: 27 de diciembre de 2017
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