”Nacimiento de un asteroide”, collagraph. Marta Arangoa
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220208
ARTÍCULOS
Resonances and paradoxes of education. Notes to speak on its behalf
Resumen: En este trabajo se plantean un conjunto de notas que pretenden dialogar con algunas de las cuestiones que dejan abiertas los autores del Manifiesto. Nuestro recorrido reflexivo parte de considerar que la demanda que formulan Biesta y Säfström implica retomar un modo de interrogación que aborda la ontología de la educación como una cuestión nodal para la teoría y la investigación educativa. Nuestra propuesta se centra en indagar las tensiones que produce abordar los significantes de la educación desde otro registro epistémico. Apoyándonos en la episteme de las Ciencias Humanas, se despliegan tópicos que apuntan a sustentar la idea de que la educación tiene su morada en el campo cultural y que adquiere sentido en tanto a través de ella se genera y produce el proceso de humanización. Hablar en nombre de la educación de modo educativo requiere superar el binarismo para habilitar un pensar en términos paradojales y complejos.
Palabras clave: Educación; Episteme; Ontología; Pensamiento paradojal; Semiosis
Abstract: In this work a set of notes that aim to dialogue with some of the questions left by the authors of the Manifesto are presented. Our reflective journey starts from considering that the demand formulated by Biesta and Säfström implies returning to a questioning mode that addresses the ontology of education as a nodal issue for educational theory and research. Our proposal focuses on investigating the tensions produced by addressing the signifiers of education from another epistemic record. Based on the episteme of the Human Sciences, topics that support the idea that education has its place in the cultural field are developed and that it acquires meaning as it generates and produces the process of humanization. Speaking in the name of education in an educational way requires overcoming binarism to enable thinking in paradoxical and complex terms.
Keywords: Education; Episteme; Ontology; Paradoxical thinking; Semiosis
El breve texto que en el año 2010 Biesta y Säfström publicaron
bajo el título Manifiesto por la educación, nos
convoca a reflexionar sobre los sentidos de la educación.
Su planteamiento retoma, a nuestro entender, la interrogación
sobre la ontología de la educación. Su requerimiento de hablar
en nombre de la educación de modo educativo, implica primeramente
dilucidar qué es lo educativo, para luego poder decir
algo acerca de ella en su nombre.
Desde nuestra perspectiva es difícil hablar
en nombre de la educación, porque las ideas
que desarrollamos a continuación quizás sean
el modo en que ella habla a través nuestro. En
todo caso los lectores podrán advertir cómo
somos hablados en nuestro discurso por el
sentipensar educativo que nos habita como
educadores y desde el cual asumimos un compromiso
vital con la educación.
En los siguientes apartados desplegamos
una serie de ideas que consideramos pueden
servir como aportes para abordar algunas
cuestiones ontológicas de la educación. Esas
ideas pretenden ser respuestas a los enigmas
cognitivos que los autores nos plantean como
desafíos, aunque justo es decirlo, varias de esas
ideas encallan en nuevas preguntas que quedan
por seguir escrudiñando.
Ser interpelados para hablar en nombre
de la educación, preguntándonos qué torna a
la educación educativa y cuánta educación es
aún posible en nuestras instituciones educativas,
resulta un auténtico desafío para quienes
cotidianamente transitamos la vida hablando,
escribiendo y sintiendo que nuestra vida está inextricablemente ligada a ella. La pretensión
de intentar hablar en nombre de la educación
se convierte en un acto del sentipensar, un ejercicio
en el que la pasión y la razón confluyen,
se intersectan y se ordenan de modos singulares,
delineando una topografía de significantes
que configura nuestra propia identidad como
educadores. Por ello, esta interpelación implica
volver sobre nosotros mismos, nuestras creencias,
nuestros saberes y detenernos en nuestros
discursos, en el tejido de las palabras con las
cuáles nuestra habla sale al encuentro de la
comprensión y la significación de los otros.
Se trata de volver sobre las palabras que
usamos cotidianamente para decirla educación,
describirla y explicarla, yendo más allá de
la aparente transparencia y certidumbre que el
canon académico suele afirmar como propio
de su autoridad para nombrar el mundo. Pero
aquí se nos invita a un volver-otro sobre las palabras;
un volver para desenredar las marañas
de sentidos que ellas portan y, para ello, paradojalmente
disponemos sólo de aquellas palabras
que la educación nos proveyó para poder
simbolizar, nominar, significar y transmitirlas
para que otros puedan apropiársela y construir
con ellas una voz propia.
Hablar supone también tomar partido por
las intenciones que perseguimos cuando usamos
el lenguaje (Charaudeau, 1995). Podemos
usar las palabras con el afán/pretensión de reconstruir
con ellas aquello que consideramos
real; en otras palabras, se trataría de intentar
definir qué es la educación pensando que
nuestras palabras lograrán en mayor o menor
medida representar el mundo real de la educación.
Otra variante sería usar el potencial
adversativo y polémico del lenguaje como un
medio de construcción de poder y participación
de las disputas para establecer determinados
sentidos vinculados a un interés ideológico
particular que refleje nuestra posición
sobre la educación. Finalmente, una tercera
opción sería utilizar el lenguaje de un modo
militante, subversivo, como una herramienta
de transformación alterativa que geste nuevos
términos que habiliten otros caminos de comprensión
de eso que llamamos educación. Si las
palabras que disponemos están ya gastadas o
perdieron potencia constructiva, la invención
de otras palabras nuevas nos ofrecería nuevos
significantes para la educación.
Sea cual fuese la opción estratégica que
adoptemos respecto al uso del lenguaje, es
necesario volver creativamente sobre aquellas
palabras que el discurso educativo ha utilizado
a lo largo de siglos, para legitimar prácticas
ritualizadas y experiencias institucionalizadas
en/por el orden escolar. El Manifiesto nos propone
volver sobre aquellas palabras que han
configurado nuestro sentido común académico
para atravesar las múltiples capas de sentido,
que cual palimpsesto, quedan habitualmente
escondidas bajo la superficie del discurso ritual
pujando y disputando sentidos.
¿Cómo volver sobre aquellas palabras a
través de las cuales la educación puede ser
nombrada y que en la operatoria tecno-burocrática
de los sistemas de dominio político
contemporáneos han sido vaciadas de significación,
des-ligándolas de la vitalidad de la experiencia
humanizadora que es constituyente
de lo pedagógico? ¿O acaso en la contemporaneidad
el imaginario de la educación se ha
escindido de su necesario compromiso en la
humanización de los sujetos, los colectivos y
las sociedades?
Humanización entendida no como el logro
de un proyecto de Hombre Ideal, sino como la
progresiva conquista de la autonomía y la continua
re-creación de sí. Humanización que se
conquista en el ser-siendo, en el inter-cambio
y la inter-mediación de los otros, quienes en
su inter-acción a través de los símbolos, las
instituciones, las prácticas y el diá-logo, transforman
y transmutan nuestras condiciones de
existencia y nuestros modos de pensarlas, sentirlas
y construirlas (Maturana, 2014).
En este artículo retomamos esas preguntas
haciéndonos cargo de la imposibilidad de hablar
sin recurrir a la gramática de la educación
escolar que el proyecto Moderno articuló y, a
la vez, asumiendo nuestra intención de ofrecer
un pensar que alumbre otras palabras, otras
posibilidades de hablar en nombre de la educación.
La interpelación para hablar de la educación
en términos educativos ofrece la posibilidad
de recolocar/recuperar una cuestión central
para las disciplinas del campo educativo.
El largo derrotero que a lo largo del siglo XX
emprendieron los estudios educativos para
alcanzar su estatuto de cientificidad e institucionalizarse
en el ámbito académico fue acompañado
de una escisión en la que aquellos
cuerpos de saberes analíticos, abstractos y teoréticos
fueron desplazados como fundamentos
del conocimiento educativo (Colom Cañellas
y Nuñez Cubero, 2001). El primer desmembramiento
llevó a la escisión entre la Pedagogía
(comprendida como la reflexión analítica
vinculada a la/s Filosofías)y las Ciencias de la
Educación (constituida a partir de los aportes
científicos de la Sociología y la Psicología). El
segundo desmembramiento se produjo entre
la Pedagogía/Teoría de la Educación y la Didáctica,
escisión que profundiza las complejas
relaciones entre la teoría y la práctica de la
educación.
En términos prácticos, el recule de los saberes
teoréticos implicó el abandono de las
preguntas educativas (el para qué, el porqué,
el para quién) y con ello, se produjo una creciente
preocupación por los efectos y la instrumentalidad
de la maquinaria educativa (Biesta,
2014a). ¿En esa escisión es posible pensar/
decir la acción educativa? ¿Puede capturarse
una acción como tal, sin abordar la intención
que la moviliza, el propósito al que tiende y a
los sentidos en los que se funda? ¿Puede ese
pensamiento escindido pre-ocuparse por la
educación más allá de su consideración como
una práctica institucionalizada? ¿Qué puede
ofrecernos una lectura intersticial de la educación
como acción intencional e intencionada
intrínsecamente vinculada con la dinámica
cultural?
El campo académico-científico contemporáneo
de la educación se ha nutrido y progresado
gracias a los préstamos que las llamadas “disciplinas científicas” le han efectuado y que
han colonizado el lenguaje educativo, subalternizando
los saberes y planteos pedagógicos.
Los préstamos de conceptos, modelos conceptuales
y recursos metodológicos son comunes
y legítimos en las Ciencias aunque difícilmente
permitan fundar una “ontología” de lo educativo.
En el contexto epocal post(empirista-estructuralista-
moderno-verdad) que vivimos,
recolocar la cuestión de la ontología de la educación,
implica retomar la cuestión epistémica
acerca de cuáles son las condiciones de posibilidad
para el establecimiento de un régimen de
saber/poder para la educación que atienda a su
naturaleza compleja, heterogénea, multideterminada,
multireferencial, polisémica y heteroglósica
que le es propia y consustancial (Yuni y
Urbano, 2014).
En tal sentido, la inscripción en el territorio
epistémico de las Ciencias Sociales delinea
un modo de nominar y de conocerla educación,
enfatizando su carácter de práctica social
instituida. Por el contrario, la inscripción en
el territorio de las Ciencias Humanas, permite
ubicarla como un componente central de la
operatoria cultural por la que se hace posible
la representación, la significación y la simbolización
de la experiencia humana y su continua
re-creación y transformación en procura de la
libertad.
Inscribir la educación en el territorio de
las Ciencias Humanas supone otro régimen
de verdad y de construcción del saber que posibilita
el retorno de las preguntas educativas
desechadas por el imperativo cientificista (aún
en sus versiones más abiertas y “sensibles”). En
otras palabras, el retorno a “lo pedagógico” de
la educación es posible solamente en el contexto
de la interrogación sobre las dimensiones
vinculares, morales, éticas, estéticas y políticas
que sustentan el/los sentido/s que permanecen
en tensión y disputa en su finalidad y en su
concreción en las formas actuales en que ella
se materializa.
La educación tal como la concebimos en
nuestra época es la operatoria que realiza la
cultura para desplegar el proceso de humanización
socializante. Mediante este proceso se
instaura el orden simbólico en la estructura
cerebral primitiva e incipiente que nos caracteriza
como homínidos. Humanizarse es entonces
devenir seres de cultura, trascendiendo
el orden biológico, apropiándonos de las herramientas
que la propia cultura nos provee
para poder transformar nuestros sistemas cognitivos,
emocionales y vinculares (Maturana,
2014). Humanizarse implica quedar atrapado
en los atravesamientos de lo simbólico que en
su permanente dinamismo y transformación
genera las condiciones de posibilidad del devenir
de la complejización psíquica mediada
por las interacciones sociales (Urbano y Yuni,
2016).
La educación entendida como operatoria
de la cultura es la representante de la gramática
del campo simbólico que legisla la existencia
de los seres y las cosas a partir de un código
que al etiquetar nombra, sitúa y prescribe. La
gramática de lo simbólico transmuta lo que
existe en sí en términos de real, en aquello que
se construye en la representación. Todo lo representable
lleva en sí el sello de la ausencia de
lo real en sí mismo y el retorno de la presencia
de aquello que se convoca en su ausencia. De
ahí, que todo acto que se precie de educativo
lleva inscripto en sí la violencia de lo simbólico
y la intencionalidad de estar orientado hacia
lo inaugural en términos de condiciones de
existencia.
El núcleo de la educación es la paradoja de
lo simbólico. Es por esta razón que el acto educativo
por excelencia remite a la potencialidad
del ser, en un hacer-se continuopor lo que tiende
a desplegarse aquello que está plegado en el
acto de sujeción como un modo de asegurar
el devenir constante de la subjetividad, que se
humaniza en las prácticas de intercambio socializantes.
Paradoja en la que la conquista de
la libertad se apoya en la demanda de sujeción
constante y permanente al orden simbólico
que nos permite representarnos como sujetos
de unas temporalidades (las del pasado, el presente
y el futuro; las de los tiempos colectivos,
de las sociedades y de los sujetos) siempre comunes
y siempre singulares.
La educación como operatoria de la cultura
no implica una apuesta de despliegue situado
en el futuro, sino en una intromisión en
el presente que nos vincula a un linaje y unas
filiaciones socio-culturales-biográficas dadas.
A la vez, nos impulsa a la conquista de ciertos
ideales culturales que operan como mandatos,
desafíos o demandas de transformación personal
y colectiva. En esta lógica, el tiempo de la
acción educativa es el presente como tiempoespacio
transicional en el que los sujetos y las
sociedades exploran las posibilidades y tensiones
que se generan en la incesante búsqueda de
autonomía y la sujeción al orden estructurador
de lo simbólico.
La educación como operatoria cultural pretende
sujetar la pasión instintual a la razón comunal
civilizatoria. En ese acto de sujeción se
transmuta la ontología del ser (de naturaleza)
hacia la paradoja del sujeto representacional. ¿Por qué se trata de una paradoja? Representar
supone estar enlazados en los intersticios
de una imagen que conlleva en sí la dinámica
de lo eidético. Asumir-se sujeto signado e inscripto
en redes de interacción e interrelación
comunales, implica aceptar que estamos sustentados,
sostenidos y apuntalados por los restos
de un ser original que se construye a sí mismo
en el devenir simbólico del otorgamiento
de sentido. La tarea de la educación es situar
el acto de sujeción en las puertas/fronteras de
lo educable y humanizable, en una operatoria
que movilice el despliegue de la conciencia
dentro de la enajenación de una inconciencia
original.
Vincular la educación con la libertad requiere
pensarla en relación con la conciencia
(Biesta, 2014b). La educación es el dispositivo
de la cultura a quien se le delega la tarea de generar conciencia. Sin embargo esta “construcción
de conciencia” supone tensar los atravesamientos
de la libertad personal y del “deber
ser” de un colectivo. Mediante la educación
somos personalizados en la normatividad de
lo hegemónico que opera como semejanza; a la
vez que exalta lo diverso de la diferencia como
tolerancia. En esa acción intencional se cubre
la “intolerancia” de aquello que quedó enajenado
a la pluralidad y que delata la multiplicidad
compleja de la paradoja.
Poner en acto la educabilidad supone ser
atravesado por la violencia de un saber que
legitima el poder y engendra en su “proyecto” la necesidad de complejizar aquello que se encuentra
en potencialidad, plegado en el ser. Ser
un sujeto educable es constituirse en el sitio en
donde se conjuga el “debate” del proyecto de
la razón comunal civilizatoria. Esta intenta
modelizar la representación de las conciencias
singulares de acuerdo a los imperativos
del paradigma de una conciencia colectiva que
contiene en su matriz el sello de lo contingente
y lo perfectible, sosteniendo la promesa de lo
humanizable. Sin embargo, esta operatoria se
asienta en la paradoja de la potencialidad que
ubica la falta como aquello susceptible de ser
completado. Solamente afirmando la incompletud
de lo humano y asimilándolo a lo que
quedaría como inhabilitado sin el ad-venir de
lo educable, es posible fundar la educación
como posibilidad.
La educación como dispositivo de la cultura
opera a través de la demanda hacia los
sujetos y los colectivos, interpelándolos en su
necesidad de “ser más sujetables” e incluibles
dentro de lo social. El deseo queda así como
un espacio interno/externo a conquistar, que
siempre corre su horizonte en un constante
devenir.
Nuestra perspectiva inscribe la educación reivindicando su status como un “acto performativo” que opera sobre los sujetos, las instituciones y las sociedades transmutándolas conciencias, las elecciones morales, los ideales sociales y los imaginarios culturales. En tanto acto performativo la educación ubica la condición figurativa de lo simbólico propio de la cultura en la semiología de la representación. Mediante el acto educativo, aquello legislado por el universo de la cultura –que es eminentemente simbólica– liga a la existencia de objetos “per se” un significante que le otorga un símbolo que abre el sentido de su significación. A través deese acto aquello que existe es investido por una nominación que transforma su existencia en sí misma, abriéndola al devenir de la interpretación y a la interpelación de atribución de sentidos (Arfuch, 2002).
”Nacimiento de un asteroide”, collagraph. Marta Arangoa
El acto educativo es el mecanismo por el
cual se opera el proceso de constitución subjetiva
a partir del cual los actos de percepción
sensorial y de intelección se organizan en los
juegos de las estructuras del lenguaje. Los seres
y las cosas se constituyen en textos a ser
interpretados, abiertos al sentido de “alguien” que se ubique como el intérprete de aquello
susceptible de ser decodificado.
En ese mismo acto se re-inaugura en un
devenir incesante la dialéctica dialógica del
acto humanizable que interpela la posibilidad
de lo cognoscible como condición de complejización
psicosocial. Esta es entendida como
ampliación del campo representacional en el
devenir de procesos reflexivos que ubican la
conciencia de sí en relación a los otros y al
mundo. De esa manera la educación despliega
lo humanizable de lo humano en términos de
reconocimiento de adquisiciones que se hacen
huella en la conciencia de los sujetos. Conciencia
que los ubica como núcleos de la acción social
y como el predicado de sus prácticas (Charaudeau,
2009).
El programa intelectual de la Modernidad
cultivó el pensamiento binario, clasificatorio y
antinómico como modalidad de reconstrucción
racional del mundo. Ese programa intelectual
ha hablado a/de la educación poniendo énfasis en la necesidad de su dominio racional
como práctica social y como dispositivo discursivo
de racionalización normalizadora para
el conjunto social.
En su afán racionalizador todas aquellas
dimensiones de lo educativo vinculadas a las
sensibilidades, las pasiones, las emociones, las
creencias y las ideologías, fueron invisibilizadas
por el discurso educativo hegemónico. Sin
embargo, la dinámica de la gramática escolar
ha conservado soterrados estos elementos “sensibles” e “irracionales”, escondidos bajo
la presentación pública de aquellos discursos
y prácticas de la educación “fundamentados
científicamente” y sobre cuya base se configura
la profesionalidad de los educadores.
El intento de hablar de la educación en
el contexto de la contemporaneidad requiere
trascender el binarismo y la lógica antinómica,
planteando una lógica paradojal y de complementariedad
de opuestos. En definitiva, no
podemos explorar la ontología de la educación
sin reconocer su carácter intrínsecamente paradojal,
con múltiples determinaciones y anclajes
relacionales, dialogales, morales y vinculares
por medio de los cuales se configura la
conciencia y se instaura la construcción de la
autonomía como ideal de realización personal
y comunal. Entre las paradojas que podemos
evocar encontramos:
La paradoja de la recursividad de la producción,
reproducción y transformación de la
gramática de lo simbólico de una comunidad a
través de la educación. La educación es un dispositivo
clave para la conservación y cuidado
de la cultura en tanto que a través de ella se
imparten herramientas que le permiten a los
sujetos ser parte del engranaje civilizatorio.
Esas herramientas que se inscriben en la dinámica
siempre viva, móvil y contingente de los
procesos socio-culturales, no solo permiten el
dominio de los seres y las cosas, sino que en su
utilización en rituales y prácticas instituidas,
se rediseñan, se perfeccionan y dan lugar a la
creación de otras nuevas. Los procesos educativos
a la vez que contribuyen a la reproducción
del orden cultural, movilizan los procesos
de complejización simbólica y habilitan simultáneamente
la emergencia de nuevos significantes.
La paradoja de la sujeción para la conquista
de la autonomía como performance de la educación. La educación como humanización comprende
toda la vida y por eso se vuelve imprescindible
repensarla en términos que vayan más
allá de intercambios e interacciones sostenidas
por diferencias etarias o generacionales. Más
bien se trata de reconocer que la conquista de
la autonomía y su sostenimiento a lo largo de
la vida, es parte de un incesante proceso recursivo
de pasajes entre-tiempos experienciales
de heteronomía y autonomía. En ese proceso
se acepta la sujeción al orden socio-cultural
comunal para poder definir (con las herramientas
que éste proveyó) un espacio identitario
singular en el que el Yo pueda dictaminar
sus propias normas regulatorias.
Ubicar la educación como la acción que
habilita la libertad supone reconocer que en el
binomio autonomía/heteronomía está siempre
implicada la relación con los otros, la sujeción
a un orden social jerárquico y asimétrico; sujeción
que legitima el ejercicio de la violencia
simbólica como condición para inaugurar algo
que porta la novedad en el universo representacional
del sujeto.
La educación como acción performativa
pone en tensión el par sujeción/autonomía
que define nuestra pertenencia comunal como
sujetos que continúan subjetivándose en el encuentro
con los otros y las instituciones de la
cultura. Si en la condición de sujetos no podemos
evitar ser violentados por la violencia
simbólica primaria –por medio de la cual pasamos
de individuos a sujetos– la exploración
de la libertad se efectiviza en las diferentes formas
de resistencia y rechazo a otras formas de
violencia simbólica que promueven los dispositivos
culturales.
Así, la libertad no se conquista como una
mera acción afirmativa de liberación y autoafirmación
del Yo, sino en el ejercicio continuo
de la resistencia a la imposición de los imperativos
del orden establecido. Así, la libertad
no se ubica en el futuro como una conquista
diferida de la acción educativa, sino que es un
logro que requiere ser convalidado y conquistado
continuamente (en una suerte de presente
continuo) como condición para seguir sujetado
a un orden comunal, preservando la propia
singularidad en el devenir del ser-siendo.
La paradoja del reconocimiento de la falta
y la promesa de completud como condición de
la educabilidad. La gramática de lo simbólico
que estructura el dispositivo educativo opera
mediante la transmisión de ciertos componentes
de la cultura. Por medio de la transmisión
educativa se modifican las representaciones
de sí y del mundo; transmisión que no puede
entenderse como mera reproducción o como
proceso de clonación cultural, sino como pasaje,
como contrabando (Hassoun, 1996) o como
un tráfico de verdades (Jackson, 2015) en el que
siempre queda algo, un resto que se configura
como deuda, como demanda o como fantasía
por conquistar.
En los procesos sociales más amplios, las
generaciones están unidas por esos restos que
se convierten en el patrimonio de lo común.
El resto común que atraviesa los intercambios
generacionales es el reconocimiento de
la falta y la incompletud. El ideal regulatorio
de la educación como acción sobre los sujetos
individuales y sobre los colectivos, se sostiene
en la promesa compartida y sostenida en la
confianza recíproca de que es posible generar
un proyecto que devuelva la completud, que
complejice aquello simplificado y que reintegre
aquello que ha quedado estallado en sus
sentidos.
La eficacia de la educación como dispositivo
cultural estaría dada por el reconocimiento de
esos restos y la valoración de los mismos como
portadores de algo inédito, algo del orden de lo
novedoso que invita a los sujetos y colectivos a
comenzar de nuevo, a renovar el compromiso
para continuar sujetados, re-creando y re-novando
su lectura del mundo. La educación genera
paradójicamente la conciencia de la falta y
la incompletud. A la vez sostiene la ilusión de la
posibilidad de un proyecto que se ofrece como
experiencia totalizadora a través de la cual se
llega a ser “alguien”.
A lo largo de este trabajo hemos balbuceado
algunas ideas que nos pueden ayudar
a pensar qué es lo que queremos decir cuando
hablamos de educación. Ubicándonos en
el suelo epistémico de las Ciencias Humanas
realizamos un recorrido teórico, en el que recuperamos
algunas cuestiones constitutivas de
lo educativo. Para ello, intentamos recuperar
reflexivamente las preguntas sobre la relación
entre la educación y la humanización, valiéndonos
de una perspectiva semiótica que nos
ayudara a ubicar a la educación como una operatoria,
un dispositivo y un acto performativo
de la propia cultura; una acción paradojal capaz
de gestar lo inédito a partir de lo ya dado;
una acción que se despliega en el entretiempo
del presente continuo en que las sociedades y
los sujetos son-siendo.
”Landscape”, collagraph. Marta Arangoa
En este escrito hemos tomado la opción de
subvertir las formas comunes de respuesta a la
interpelación intelectual. El camino cognitivo
que vincula el referente (la educación) con la
dilucidación de sus significados hubiese sido la
respuesta canónica. No obstante, creemos que
para poder dar cuenta de aquello que queremos
decir cuando hablamos de educación, hay
que abordar analíticamente los significantes y
ponerlos en tensión. Solamente en la torsión
simbólica de los significantes podremos comprender
la cuestión central de la educación: su
papel en la producción de sentidos. Solamente
en la exploración de los debates inacabados del
sentido de lo educativo podremos rehabilitar
para la educación su relación con la Vida, con
lo Común, con aquello de su naturaleza que
remite a la co-implicación, lo múltiple, lo diverso,
lo heterogéneo y lo contingente del proceso
de humanización.
En términos de Filloux (2009) la educación
es el germen de la humanidad; la educación es
la semilla que contiene el germen de lo humano,
que solo puede conocerse en el despliegue
siempre azaroso y contingente del proceso de
humanización. No obstante, esa semilla no es
propia, sino de la propia cultura que la implanta,
las fertiliza y genera las condiciones y
restricciones para que el sujeto emerja como
proyecto vital de sí y para sí, resignificando sus
propios sentidos a partir de su re-inscripción
en la cadena de significación de las instituciones,
las prácticas y los discursos sociales.
The brief text that Biesta and Säfström published in 2010
as Manifesto for Education invites us to reflect on the
meanings of education. Their approach resumes, we believe,
the inquiry regarding the ontology of education. Its urge
to discuss on behalf of education in an educational manner implies a definition of what is educational before
something can be said on its behalf.
We believe it is difficult to speak in the
name of education because the ideas which follow
might be the way in which education actually
speaks through us. In any case the readers
may observe how we are said/spoken in our
discourse by the educational feel-thought1 that
lives in us educators and though which we undertake
a vital commitment towards education.
In the following sections we develop a series
of ideas which may serve as contributions
to address some of the ontological questions
regarding education. Such ideas could be taken
as replies to the cognitive enigma that the
authors have proposed; many of these lead to
new questions whose answers are pending.
Stammering of/to think about education
The invitation to speak on behalf of education –as we delve into what makes education
educational and how much education is still
possible in our education institutions– results
in a genuine challenge for us, since we understand
it is vitally interwoven to the ways in
which we walk, speak, write and feel our lives.
The attempt to speak in the name of education
becomes a feeling-thought act –an exercise in
which passion and reason converge, intersect
and become ordered in peculiar ways, drawing
a topography of meanings that shape our own
identity as educators. Thus, this urge implies a
turn to us, our beliefs, as well as lingering on
our discourses as fabrics of words resulting
from the intention of our speech to meet the
understanding and meaning of others.
The drive implies the reflection on the words
daily used to speak of education, to describe
and explain it, reaching beyond the apparent
transparency and certainty that the academic
canon commonly arrogates itself as a manner
of authorization to name the world. However,
the invitation is set to an alternative way of addressing
these words; in order to unravel the
meanings implied we must paradoxically resort
to the very same words that education has provided
to symbolize, name, signify and transmit
in the process of others’ appropriation and development
of their own voice.
Speaking also involves taking a stance
(Charaudeau, 1995). We can use words with
the purpose/eagerness to reconstruct something
we deem real. In other words, we could
be trying to define what education is with the
belief that such words will achieve –to a greater
or lesser extent– a representation of the real
world of education. Another version implies
the use of the adversative and polemic potential
of language as a means to build power and
participation in the disputes to decide on certain
meanings, related to a particular ideological
stance which reflects our position towards
education. Finally, a third proposal involves
the use of language in a militant, subversive
manner as an instrument of improvement that
creates new terms which enable fresh paths in
understanding what we call education. If the
words at disposal have been wasted or lost
constructive force, the coinage of new words
would offer new meanings for education.
Whichever strategic path is adopted regarding
language use, it is necessary to creatively
turn to those words that educational discourse
has used along centuries to legitimize ritualized
practices and institutionalized experiences in/
for school order. The Manifesto invites us to
reflect on those words that have shaped our
academic common sense, to pierce through the
multiple meaning layers which –as a palimpsest– are often hidden below ritual discourse as
they dispute and strive for meanings.
How should we turn to those words
through which education can be named –and
which have been emptied of their meanings in
the techno-bureaucratic operation of the contemporary
public systems of domination– as
they have been dissociated from the vitality
of humanizing experience that is constituent
of pedagogy? Or has the contemporary imaginary
of education abandoned its necessary
commitment to the humanization of subjects,
collectives and societies?
Humanization is hereby meant not as the
achievement of the project of the Ideal Man
but as the progressive conquest of autonomy
and the continuous re-creation of itself. This
humanization is conquered through be-Being2,
in the inter-change and inter-mediation
of others who transform and transmute
our conditions of existence and our ways of
thinking, feeling, dialoguing and constructing
such conditions through their interaction
through symbols, institutions and practices
(Maturana, 2014).
In this article we resume the interest in these
questions. We also assume the impossibility of
speaking without resorting to the grammar of
school education that the Modern project has
articulated, as we commit to offering thoughts
that may shed light on other words, other possibilities
of speaking on behalf of education.
The urge to speak of education in educational
terms offers the possibility to relocate/
recover a central matter for the disciplines in
the education field. The long course undertaken
by education studies in the 20th century
to reach scientific status and achieve institutionalization
in the academic sphere was accompanied
by a resection of the analytic, abstract
and theoretical foundations as the bases
of educational knowledge (Colom Cañellas y
Nuñez Cubero, 2001). The first dismemberment
led to the excision of Pedagogy (understood
as analytic reflection related to Philosophy)
and the Sciences of Education (founded
on the scientific contributions of Sociology
and Psychology). The second dismemberment
resulted in the distinction of Pedagogy/Theory
of Education and Didactics, which deepens the
complex and conflictive relationship between
theory and practice in education.
In practical terms, the recoil of theoretical
knowledge implied the abandonment of the
educational questions (what for, why, who for)
while growing importance was allocated to the
effects and instrumentality of the educational
machine (Biesta, 2014a). Is it possible to think/
speak about educational action in such divide?
Can action be addressed as such without turning
to the intention that triggers it, the purpose
towards which is oriented and the meanings
on which it is rooted? Can such fragmented
thought properly address education beyond its
configuration as an institutionalized practice?
What can the interstitial approach to education
offer as intentional and intentioned action, intrinsically
related to cultural dynamics?
Un-indebting educational thought
The contemporary academic-scientific
educational field has been nurtured and made
progress due to the borrowings of the so called “scientific disciplines”, which have colonized
the language of education, sub-alternizing
pedagogical knowledges and proposals. The
concept, conceptual-model and methodological-
resource loans are common and legitimate
in Science but they hardly enable the foundation
of the ontology of the educational.
In the current “post” age context (empirist,
structuralist, modern, truth), relocating the
issue of ontology in education means resuming
the epistemological concern regarding the
conditions of possibility for the establishment
of a regimen of power/knowledge for education
which addresses its complex, heterogeneous,
multi-determined, multi-referenced,
polysemic, and heteroglossic nature (Yuni y
Urbano, 2013).
In this regard, the inscription within the
epistemic territory of the Social Sciences anticipates
a way of naming and approaching
education, emphasizing its character as instituted
social practice. On the contrary, the inscription
in the field of the Human Sciences
places education as a key component of the
cultural operation that enables representation,
meaning-making and symbolizing human experience
and its permanent re-creation and
transformation in the pursuit of freedom.
The inscription of education in the domain
of Human Sciences implies a different truth
regime and knowledge construction that enable
the return of the educational questions
discarded by the scientific imperative (even by
its most open and “sensitive” options). In other
words, the return to that which is “pedagogic” in education is only possible in the context of
the inquiry regarding the relational, moral,
ethical, esthetic, and political dimensions that
support the meaning/s that remain in tension
and dispute in their end and in their materialization
in its current shapes.
As we currently conceive it, education
constitutes a scheme devised by culture to deploy
the process of socializing humanization.
Through such process the symbolic order is installed
in the primitive and incipient cerebral
structure that characterizes us as hominids. To
be humanized thus means to become cultural
beings, transcending the biological order and
seizing the tools that the very culture provides
to transform our cognitive, emotional and relational
systems (Maturana, 2014). Humanizing
implies being caught in the intersections
of the symbolic that, by means of their permanent
dynamism and transformation, generate
the enabling conditions for the development of
psychic complexity mediated by social interaction
(Urbano y Yuni, 2016).
Education understood as a cultural scheme
represents the grammar of the symbolic field
that rules over the existence of beings and
things through a code which names, prescribes
and locates as it labels. The grammar
of the symbolic transmutes what exists as real
in what is constructed as representation. All
that can be represented carries within itself the
lack of the real thing itself and the return of the
presence of what is summoned in its absence.
Thus, any act which is deemed educational implies
the violence of the symbolic and the willfulness
of its orientation towards the inaugural
in terms of conditions of existence.
The core of education is the paradox of the
symbolic. That is the reason why the educational
act par excellence refers to the potentiality
of being, in a permanent being-made so
that what is folded in the restraining act tends
to deploy as a means to guarantee the constant
development of subjectivity, which is humanized
in socializing interchange practices. In
such paradox, the conquest of freedom is
founded in the constant and permanent restraining
demand towards the symbolic order
that enables our representation as subjects of
certain temporalities (the past, present and future
ones; those belonging to collectives, societies
and subjects) which are always both common
and singular.
Education as a cultural scheme does not
imply a stake on a situated deployment in the
future but rather in interference in the present
that relates us to a lineage and some given
socio-cultural-biographical filiations. At the
same time, it drives us into the conquest of
certain cultural ideals that function as social
mandates, challenges or demands of personal
and collective transformation. In such logic,
the time of educational action is present as
transitional space-time in which subjects and
societies explore the possibilities and tensions
arising from the permanent quest for autonomy
and the restrain to the structuring order of
the symbolic.
Education as a cultural scheme aims at fastening
instinctive passion to civilizing communal
rationale. In such restraining act the ontology
of being (of nature) is transmuted to the
paradox of the representational subject. Why
do we speak of a paradox? Representing entails
bondage in the interstices of an image which
carries within the dynamics of the eidetic. Selfassuming
ourselves as subjects signified and
embedded in interaction and interrelational
communal webs involves the acceptance of our
being supported, held and braced by the remains
of an original being that builds itself in the symbolic
development of meaning provision. The
task of education consists in locating the act of
restraint at the doors/frontiers of the educable
and humanizable, in a scheme that triggers the
deployment of consciousness within the alienation
of an original unconsciousness.
Relating education and freedom requires
thinking of the former in dialogue with conscience
(Biesta, 2014b). Education is the cultural
device in charge of generating conscience.
However, this “conscience construction” implies
tightening the intersections of personal
freedom and the “does and don’ts” of a collective.
Through education we are personalized
in the normalization of the hegemony which
acts as similitude, as what is diverse in difference
is emphasized as tolerance. In this intentional
practice, the “intolerance” of what has
been alienated from the plurality, and which
denounces the complex multiplicity of the
paradox, is concealed.
Enacting educability entails being interfered
by the violence of a knowledge which
legitimizes power and generates the need to
make complex what is folded and potential in
such being as its “project”. Being an educable
subject implies becoming the site where the “debate” of the project of civilizing communal
rationale is conjugated. Such rationale intends
to model the representation of singular
consciences according to the imperatives of
the paradigm of a collective conscience that
harbors the seal of the contingent and the perfectible
in its matrix, as it upholds the promise
of the humanizable. However, this scheme
is assumed in the paradox of potentiality
which places the lack as that which is prone
to completion. Education as possibility can be
founded only through the affirmation of the
incompletion of the human being and its assimilation
to what would become disqualified
without the approach of the educable.
Education as a cultural device operates
through the demand towards subjects and collectives,
appealing to their needs to “be more
restrained” and embeddable within the social
domain. Desire thus remains as an internal/external
place to be conquered, whose horizon is
always displaced in a permanent development.
Our perspective defends the status of education
as a “performative act” which operates
on subjects, institution and societies by transmuting
consciences, moral choices, social ideals
and cultural imaginaries. As a performative
act, education places the figurative condition
which is inherent to culture in the semiology
of representation. Through the educational
act, whatever is legislated by the universe of
culture –which is eminently symbolic– relates
the existence of objects per se to a signifier
that provides a symbol that opens its meaning.
Though such act, whatever exists is invested by
a nomination that transforms its existence in
itself, opening it up to the flow of interpretation
and the interjection in meaning attribution
(Arfuch, 2002).
The educational act is the mechanism
through which the process of subjective constitution
is fulfilled; on these grounds the acts
of sensorial perception and intellection are
organized in the games of the language structures.
Beings and things are formed as texts
prone to interpretation, which are open to
someone’s meaning –someone who is located
as the interpreter of what can be decodified.
In this same act, the dialogical dialectic of
the humanizable act is re-inaugurated, which
questions the possibility of the knowledgeable
as a condition of psychosocial complexation.
This is conceived as an extension of the representational
field in the development of reflexive
processes, which places self-consciousness
in relation with others and the world. In this
manner, education deploys the humanizable
side of what is human in terms of the acknowledgement
of acquisitions that leave a trace in
the subject’s conscience. Such conscience locates
subjects as the core components of social
action and as predicates of their practices
(Charaudeau, 2009).
”Birth of an asteroid”, collagraph. Marta Arangoa
Speaking of education through paradoxes
The intellectual program of Modernity has
nurtured binary, taxonomical and antinomic
thought as the means of rational reconstruction
of the world. Such intellectual program has
spoken of/to education by placing emphasis on
the necessity of its rational control as a social
practice and as a discourse device for the normative
rationalization for society as a whole.
In such rationalizing spirit, all educational
dimensions related to sensibilities, passions,
emotions, beliefs, and ideologies have been
made invisible by the hegemonic educational
discourse. However, the dynamics of school
grammar has preserved these “sensitive” and “irrational” elements –elements that have been
concealed beneath the public presentation of
the “scientifically-founded” educational discourses
and practices on whose grounds the
professionalism of educators is configured.
The attempt to discuss education in the contemporary
context calls for the transcendence
of binarism and the antinomic logic, proposing
a paradoxical logic and a complementary
policy towards opposites. Finally, we cannot
explore the ontology of education without acknowledging
its intrinsically paradoxical character,
with multiple determinations and relational,
dialogue, moral anchors through which
conscience is configured and the construction
of autonomy is installed as the ideal of personal
and communal realization.
Among the paradoxes that can be recalled
we propose the following: The paradox of the
recursivity in production, reproduction and
transformation of the grammar of the symbolic
domain in a community through education.
Education is a key device for the preservation
and care of culture, since tools which enable
subjects to partake in the civilized apparatus
are provided by it. Such tools –rooted in the
permanently living, mobile, and contingent
dynamics of socio-cultural processes– not
only allow the control over beings and things
but are also re-designed, perfected and creative
when used in rituals and instituted practices.
As they contribute to the reproduction
of cultural order, educational processes trigger
the processes of symbolic complexation
and simultaneously enable the emergence of
new signifiers.
The paradox of restraint for the conquest of
autonomy as educational performance. Education
as humanization involves all life; it thus
must be reconsidered in terms that transcend
the interchanges and interactions supported
by age or generation gaps. Rather, it should be
acknowledged that the conquest and long-life
preservation of autonomy is part of an ongoing
recursive process of passages in between experiential
times of autonomy and heteronomy. In
such process, the restraint to the socio-cultural
communal order is accepted to become able to
define –by means of its very tools– a singular
identity domain in which the Self can decide
on its own regulatory norms.
Proposing education as the act that enables
freedom implies the acknowledgment of
the necessary involvement of the binomial autonomy/
heteronomy in the relationships with
others, as well as the restraint to a hierarchical
and asymmetrical social order. Such restraint
legitimizes the exercise of symbolic violence as
a condition to the inauguration of something
novel in the representational universe of the
subject.
Education as performative act unsettles
the pair restraint/autonomy which defines
our communal belonging as subjects involved
in continuous subjectivation as we encounter
others and the institutions of culture. Even if
the condition of subjects cannot spare us the
force of primary symbolic violence –which enables
the passage from individuals to subjects– the quest for freedom is made effective in the
different forms of resistance and rejection of
other manners of symbolic violence fostered
by cultural devices.
Thus, freedom is not conquered as mere affirmative
action of liberation and self-assertion
but in the permanent exercise of resistance to
the imposition of the imperatives of the set order.
Then, freedom is not to be located in the
future, as a differed conquest of educational
action; it is, on the contrary, an achievement
that must be re-validated and permanently reconquered
(in a continuous mode) as a condition
to preserve the restraint to a communal
order while keeping the singular self in the development
of the be-being.
The paradox of the acknowledgment of the
lack and the promise of completion as a condition
for educability. The symbolic grammar
which structures the educational device operates by means of the transmission of certain
components of culture. Through educational
transmission the representations of the self
and the world are modified. Such transmission
cannot be understood as mere reproduction or
as a process of cultural cloning but as passage,
smuggling (Hassoun, 1996) or traffic of truths
(Jackson, 2015) which always leave behind a
remainder –a remainder which is configured
as debt, demand or fantasy to pursue.
In the more extensive social processes,
generations are clustered by such remainders,
which become the common patrimony. The
common remainder that interjects generational
interchanges is the recognition of lack
and incompletion. The regulatory ideal of education
as action over individual and collective
subjects is supported by the shared promise
and grounded on the reciprocal trust in the
possibility of generating a project that may
recover completion, make complex what has
been simplified and restitute what has been
shattered in its senses.
The efficacy of education as a cultural device
would lie on the acknowledgment of those
remainders and the appreciation of these as
bearers of something unprecedented –something
novel which invites subjects and collectives
to start over, to renew their commitments
to remain restrained, re-creating and renewing
their interpretation of the world. Education
paradoxically generates the recognition of
the lack and incompletion; at the same time, it
supports the illusion of a project which is presented
as a totalizing experience by means of
which one becomes “someone”.
Along this text we have stammered some
ideas that may help to consider what we mean
to say when we discuss education. From the
epistemic grounds of the Human Sciences we
have followed a theoretical path in which we
have recapitulated on some constitutive issues
of education. To do so, we have aimed at recovering
reflexively the questions regarding
education and humanization from a semiotic
perspective that have enabled the depiction
of education as a scheme, a device and a performative
act of culture. Such act has been
described as paradoxical and capable of producing
the unprecedented on the basis of the
familiar, as well as an act which is deployed
in the inter-time of the continuous mode in
which subjects and societies are-being.
In this text we have undertaken the subversion
of ordinary ways of responding to intellectual
interjections. The cognitive path that
relates the topic (education) and the elucidation
of its meanings would have been the rule.
However, we believe that, in order to account
for our intention as we speak of education, we
must analytically approach the signifiers and
unsettle them. Only by means of the symbolic
torsion of the signifiers, the core question of
education –its role in meaning-making– can
be comprehended. It is only by means of unfinished
debates regarding the meaning of
education that its relationship with Life, with
the Common, with whatever in its nature refers
to co-implication and is multiple, diverse,
heterogenous and contingent in the process of
humanization, can be rehabilitated.
”Landscape”, collagraph. Marta Arangoa
As Filloux (2009) ventures, education is the seed of humanity; it contains the human germ that can only be perceived in the inevitably random and contingent process of humanization. Nevertheless, such seed is not the individual’s; it belongs to the culture that implants and fertilizes it, as it generates the conditions and restrictions for the subject to emerge as a vital project for him/herself, resignifying his/ her own meanings on the grounds of their reenrolment in the chain of meanings of institutions, social practices and discourses.
* Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Investigador Principal de CONICET. Profesor Titular del Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas de la UNVM. Lugar de trabajo: CITCA-CONICET. Catamarca, Argentina | joseyuni@gmail.com
** Doctor en Ciencias Humanas, Mención Educación. Investigador Adjunto de CONICET. Profesor Titular del Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas de la UNVM. Lugar de trabajo: CITCA-CONICET. Catamarca, Argentina | claurbano@hotmail.com
1 TN: “Feel-thought” is the product of our attempt of
translation of the original word “sentipensamiento”.
Such category has been introduced into the word of
Latin American academic production through Orlando
Fals Borda, who in turn gives credit for such
creation to the (wise) original inhabitants of the region
close to Colombian San Benito Abad.
2 TN: In reference to a native category of Dr. Yuni’s Doctoral research (ser-siendo), aimed at a redefinition of identity as ongoing psycho-social reconstruction –inspired in turn in Ortega y Gasset’s proposition of man as a gerund (1999).
Referencias Bibliográficas
1. Arfuch, L. (2002) “Problemáticas de la Identidad” en Leonor Arfuch (Comp.) Identidades, sujetos y subjetividades. Buenos Aires: Prometeo.
2. Biesta, G.(2014a). “¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción de propósito de la educación”. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51(1), 46-57.
3. Biesta, G. (2014b). The beautiful risk of education. Boulder, CO: Paradigm Publishers.
4. Charaudeau, P. (1995) Une analyse sémiolinguistique du discours, revue Langages n° 117, Larousse, Paris, mars.
5. Charaudeau P. (2009) (dir.) Identités sociales et discursives du sujet parlant. L’Harmattan, Paris.
6. Colom Cañellas, A. y Nuñez Cubero, L. (2001) Teoría de la Educación. Madrid, Síntesis.
7. Filloux, J. C. (2009) Epistemología, Etica y Ciencias de la Educación. Córdoba: Grupo Editorial Encuentro.
8. Hassoun, J. (1996) Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires: Ediciones La Flor.
9. Jackson. P. (2015) ¿Qué es la educación? Buenos Aires: Ed. Paidós.
10. Maturana, H. (2014) El sentido de lo humano. Buenos Aires: Gránica.
11. Urbano, C. y Yuni, J. (2016) Psicología del Desarrollo. Córdoba, Grupo Editorial Encuentro.
12. Yuni, J. y Urbano, C. (2014) Mapas y herramientas para conocer la escuela. 4ta. Edición. Córdoba: Ed. Brujas.
Fecha de Recepción: 21 de enero de 2018
Primera Evaluación: 21 de febrero de 2018
Segunda Evaluación: 3 de marzo de 2018
Fecha de Aceptación: 3 de marzo de 2018
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