”Recinto ceremonial”, collagraph. Marta Arangoa
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220207
ARTÍCULOS
Time and freedom in Education. Some Latin American notes on the Manifesto for Education of Biesta and Säfström
Resumen: Se discute la relación entre tiempo y libertad en educación defendida por Gert Biesta y Carl Anders Säfström en su Manifiesto por la educación. Primero, se narra la historia de la investigación educativa en torno de la calidad de la educación en América Latina, para demostrar dos nudos teóricos: las significativas limitaciones históricas y espaciales de algunas categorías utilizadas en el Manifiesto y; las articulaciones temporales similares entre dos propuestas educativas antagónicas, la filosofía de la educación y la razón instrumental. Esta última es responsable de que, a mayor profesionalización de los expertos en educación, mayor desprofesionalización del docente. A continuación, se argumenta cómo dicha articulación temporal, reduce las posibilidades de libertad que la misma proclama asevera defender. Finalmente, se comparten los principios centrales de Biesta y Säfström, pero se opone a una articulación temporal de corte universal que restringe caminos divergentes a formas diversas de libertad en el ámbito educativo.
Palabras clave: Articulaciones temporales; Libertad en educación; Manifiesto por la educación; Calidad de la educación; Latinoamérica
Abstract: This essay discusses Biesta and Säfström’s Manifesto for Education relation between time and freedom in education. I debate three theoretical nodes of this relation. First, I relate history of educational research in Latin America for demonstrate the strong theoretical and spatial limitation of Biesta and Säsftröm concept and how temporal articulations are similar in two antagonist perspectives: new educational theories and quality of education. Latter, is central in historical phenomena when educational research professionalization produce teachers deprofessionalization. Second, I argue how the temporal articulation based in the regime of historicity called presentism, reduce freedom possibilities in education, especially teacher’s freedom to be. Finally, the political and theoretical principles of the proposal of Manifesto are shared, but it opposes universal temporary articulation that restricts divergent paths to diverse forms of freedom in the educational sphere.
Keywords: Temporal articulations; Educational freedom; Manifesto for education; Quality education; Latin America
Durante la segunda mitad del siglo XX,
el discurso pedagógico en América
Latina ha vivido un largo proceso de
profesionalización1 que se distinguió, entre
otros aspectos, por el esfuerzo de abandonar
sus raíces filosóficas y así poder alcanzar el
estatus de ciencia social. En los años sesenta
y setenta en nuestra región y en otras partes
del orbe, mientras el pensamiento teórico de
las ciencias sociales cuestionaba su propia validez
epistemológica, irónicamente las ciencias
de la educación nacieron bajo el manto de un
cientificismo riguroso, heredero de la tradición
clásica, que enaltecía la razón prescriptiva
(Frabboni y Pinto, 2006: 28) y la pulcritud
metodológica. Esta huella fundacional que hoy
continúa casi inalterada, produjo el fenómeno
en el que mientras más se profesionalizaba la
ciencia de la educación y encontraba espacios
fértiles en el ámbito universitario primero, y
en las políticas públicas después, en sentido
inverso se fue desprestigiando la profesión
docente. La sociología y la psicología ocuparon
el lugar de la pedagogía que quedó, sobre
todo en América Latina, en resistencia. Para
consolidarse, la nueva ciencia de la educación
también fue produciendo su propio lenguaje y
encontró en un concepto relativamente inestable,
un pilar para sus discursos y sus intervenciones:
la calidad de la educación.
Este proceso de profesionalización es, en
parte, similar al que Gert Biesta y Carl Anders
Säfström denunciaron en su Manifiesto por la
Educación de 2010, cuando reclamaron la urgencia
de volver a pensar lo educativo desde
lo educativo, es decir, regresar a pensar la educación
desde sus raíces filosóficas y prácticas,
para contrarrestar la razón instrumental del
nuevo pensamiento educativo. Sin embargo, a
pesar de que comparto los aspectos esenciales
del Manifiesto, si los miramos desde la propia
historia de las ciencias de la educación de la región,
se pueden distinguir puntos que no son
transferibles a nuestro contexto y, a la vez, articulaciones
temporales del discurso filosófico
y pedagógico, que son similares a la racionalidad
instrumental de la calidad educativa. En
este texto, trato de mostrar las distancias y las
proximidades entre ambos posicionamientos,
al mismo tiempo que retomo la lucha de Biesta
y Säfström por una reflexión y una acción de
lo educativo desde lo educativo, para combatir
esa ciencia que en nombre de la calidad ha
reducido al máximo la libertad. En otras palabras,
enfrentar a la ciencia prescriptiva oculta
bajo el significante de calidad.
He divido este ensayo en tres apartados. En
el primero analizo algunos elementos que considero
centrales del Manifiesto por la educación Gert Biesta y Carl Anders Säfström. En el segundo
presento algunos retazos de la historia
de la ciencia educativa en México y su estrecho
vínculo con la calidad de la educación. En el tercero,
discuto las debilidades conceptuales de la
noción de atemporalidad y cómo la fijación en
la tensión entre pasado y futuro deseado en educación
no implica, necesariamente, la libertad,
como sostienen los autores analizados aquí.
El Manifiesto por la educación de Gert Biest
y Carl Anders Säfström es un texto que, dado
su formato sucinto, enuncia una serie de principios
teóricos y políticos que abren senderos
diversos de acción, al mismo tiempo que proclama
afirmaciones sin matices que exigen ser
cuestionadas. En este intersticio entre caminos
posibles e insuficiencias argumentativas del Manifiesto, quiero plantear tres aspectos. El
primer aspecto a trabajar es la constatación
histórica de que la educación se encuentra bajo
ataque. El segundo es la dimensión atemporal
en la que se pretende ubicar el proceso educativo.
Finalmente, el problema de la libertad del
otro, núcleo irreductible de lo educativo para
los autores del Manifiesto. Estos tres elementos,
serán mirados en el contexto latinoamericano
de la calidad educativa, con especial énfasis en
el caso mexicano, lo que me permite discutir el Manifiesto a partir de sus limitaciones culturales
e históricas.
Es difícil no estar de acuerdo en que la educación
se encuentra, una vez más, bajo ataque.
Para Biesta y Säfström, la violencia proviene de
dos frentes: el populismo y el idealismo:
El populismo se revela a través de la simplificación de preocupaciones educativas al reducirlas a cuestiones de gusto individual o a cuestiones de elección instrumental […] basados en la evidencia científica sobre 'aquello que funciona’ […] El idealismo se muestra a través de expectativas autoritarias sobre lo que la educación debiera lograr. La educación se conecta aquí con proyectos tales como democracia, solidaridad, inclusión, tolerancia, justicia social y paz (Biesta y Säfström, 2011: 540).
El resultado es doble: por un lado, bajo estos
principios la educación nunca está, ni estará,
a la altura de las expectativas y, por otro,
se corre el riesgo de perder aquello que hace a
la educación educativa, pues ni el populismo
ni el idealismo responden a ello. La primera
conclusión es central, pues es uno de los principios
autopoiéticos de la calidad educativa en
Latinoamérica y su arrebato de la libertad al
docente. La segunda implica una discusión filosófica
sobre la libertad como lo educativo.
Si observamos el argumento de Biesta y
Säfström del doble ataque a la educación en la
historia de la investigación y las políticas educativas
en América Latina, podemos notar que
las categorías no encajan o por lo menos se encuentran
muy imbricadas. En esta región del
mundo, el populismo piensa la educación desde
la justica social, la paz, la democracia y la
inclusión y puede encontrar parte de sus procedencias
en la educación popular. En cambio,
lo que denominan idealismo es en Latinoamérica
la tecnocracia educativa que, con base en
principios científicos, delinean los dispositivos
de control sobre los procesos educativos, al
mismo tiempo que definen la calidad como
equivalente de lo educativo. Sin embargo, en la
actualidad ambas dimensiones se encuentran
imbricadas en nuestra región, pues se promueve
la justicia social, la inclusión o la democracia
a partir de criterios instrumentales y científicos
(Plá, en prensa). Sobre ello profundizaré más adelante. Por el momento, baste con decir
que concuerdo con el Manifiesto en que los
ataques a la educación dejan en permanente
estado de falta a nuestras instituciones educativas,
en especial al docente, y que ese ataque
proviene, si damos continuidad a las inexactas
categorías de populismo e idealismo, de una
imbricación inestable entre ambas.
El segundo aspecto de la proclama que me
interesa resaltar, es el carácter atemporal del
proceso educativo. La educación se encuentra,
definen Biesta y Säfström, en la tensión
entre “lo que es” y “lo que no es” y no, como
se acostumbra a sostener, en una u otra. Para
aquellos que defienden la educación a partir de
“lo que es”, la socialización y la adaptación son
funciones nucleares. En cambio, aquellos que
se centran en “lo que aún no es” se amarran
a sueños utópicos que ven en la educación la
realización de un futuro ya prediseñado. Ambas
posiciones, de nuevo ubican a la educación
en una situación imposible, pues la adaptación
o la realización de un destino ya escrito, eliminan
de tajo la libertad como núcleo del proceso
educativo. “Lo que es” porque valora el pasado
como tiempo primordial, “lo que aún no
es” porque lo hace con el futuro. La propuesta
del Manifiesto no es una dialéctica entre ambas,
sino que resalta la tensión que existe entre
ellas, porque es justamente ahí donde hay espacio
para la libertad. Es a este intersticio, que
no es otro que el presente, al que denominan la
dimensión atemporal de la educación.
Sin embargo, la dimensión atemporal en el Manifiesto no se sostiene. Por un lado, al proponer
la libertad como posibilidad, el futuro
entra en juego, por lo que la dimensión temporal
de la propuesta contradice su propia exigencia
de atemporalidad (Yun, 2014). Por otro,
la noción de atemporalidad se tambalea, pues
a pesar de que la historia se produce en el intersticio
de `lo que es´ con `lo que aún no es´,
o en término de Reinhart Koselleck (1993), entre
el campo de experiencia y el horizonte de
expectativa, la articulación temporal no puede
eludirse. Más bien, lo que están defendiendo
Biesta y Säfström es lo que François Hartog ha
denominado régimen de historicidad. Para el
historiador francés, cada momento histórico “articula la relación entre pasado, presente y
futuro de diversas maneras, privilegiando un
tiempo sobre otro” (Hartog, 2003:99). En la
actualidad predomina el presente que se dilata
en una sensación atemporal, pero de hecho
sigue siendo temporal. En este régimen de historicidad
caen Biesta y Säfström y, como veremos
más adelante, es parte central de la calidad
educativa y la construcción de un estado
de falta permanente del docente.
Por último quiero tratar el tema de la libertad.
El Manifiesto por la educación es claro al
respecto:
Sostenemos la idea de que hablar en nombre de la educación de manera educativa significa expresar un interés en la libertad y, más específicamente, un interés en la libertad del otro: la libertad del niño, la libertad del alumno, la libertad del estudiante (Biesta y Säfström, 2011: 540).
Esta libertad, continúan los autores, es relacional
y conflictiva, por eso “la libertad educativa
no entraña la ausencia de autoridad sino
que involucra una autoridad que conlleve una
orientación hacia libertad” (Biesta y Säfström,
2011: 540).A partir de esto, se puede inferir
que la autoridad hace referencia, por lo menos
en los procesos de escolarización, al docente.
La aparición de este último en el Manifiesto es
muy escueta y sólo puede hacerse por inferencias.
Lo expuesto hasta aquí me permite formar
un círculo reflexivo: de la teoría sobre la
naturaleza de la relación educativa (libertad),
se pasa al referente empírico (el control de la
calidad produce una reducción de la libertad),
para así, regresar a la naturaleza de la relación
pedagógica, pero ya no desde una idea esencial
y casi deontológica, sino retomar la comprensión
del tipo de relación pedagógica que se
fomenta y el papel de la libertad en dicha naturaleza
educativa. Por tanto, no se trata de ver
lo educativo en sí, en una dimensión última y
definitiva, sino ver cómo un momento histórico
particular produce una idea de educación
en sí. Asimismo, esta circularidad reflexiva –de lo teórico a lo empírico a lo teórico– me
permite tejer el problema de la libertad con los
dos otros aspectos recuperados del Manifiesto:
entender cómo en el flanco de la investigación
educativa, guiada por la lógica instrumental,
se diseñan dispositivos de control de la práctica
docente, al mismo tiempo que establece una
lógica atemporal de calidad, basada en el permanente
estado de falta del profesor en particular
y del sistema educativo en general.
”Recinto ceremonial”, collagraph. Marta Arangoa
Si seguimos el tejido histórico de la calidad
de la educación, podemos hallar algunos nudos
que fijan la narración. Y con ellos, si retomamos
la imagen del ataque a la educación
enunciada por Biesta y Säfström, comprender
a la calidad como el ariete científico del asedio
contra la educación. Estos nudos históricos
son: la relación entre lo global y lo nacional en
la irrupción y expansión hegemónica del concepto
de calidad; la formación y consolidación
de la investigación educativa como agente primordial
del impulso de dichas políticas educativas;
y la producción de la crisis como estado
permanente del sistema educativo. Cada
uno de ellos tiene sus particularidades, pero
en conjunto permiten observar cómo las nociones de idealismo y populismo expuestas en
el Manifiesto son insatisfactorias para el caso
mexicano y en general para la historia latinoamericana,
al mismo tiempo que reconoce
el ataque a la educación como un fenómeno
global.
Un sumario histórico de la calidad educativa
puede urdirse así2: en los años sesenta
del siglo XX se crearon las condiciones de
posibilidad para su emergencia, enlazando la
masificación de los sistemas educativos, las
transformaciones en el capitalismo, el desarrollo
acelerado de la tecnología y los diversos
movimientos sociales de la nueva izquierda
(feminismo, ecologismo, pedagogías críticas)
que no se apegaron al marxismo ortodoxo.
La masificación trajo la oportunidad de crear
la crisis de calidad con la noción de trade-off,
en la que la cantidad suscitó un déficit de calidad;
el cambio en las relaciones de trabajo
exigió renovar el vínculo entre educación y
sistema económico detrás de lo que se denomina
sociedad del conocimiento; las nuevas
tecnologías facilitaron la construcción a largo
plazo de dispositivos de control más eficientes
de los procesos educativos a escala global, al
mismo tiempo que modificaron el propio concepto
de lo que hay que aprender; y las luchas
sociales exigieron principios libertarios que
fueron sumados en las políticas educativas,
pero primero se les vació de sus pretensiones
originales revolucionarias o transformadoras.
Lo mismo sucedió con las pedagogías críticas.
Los trabajos de Philip Coombs son nodales
en este aspecto3 y ya entrado los años ochenta
en nuestra región, el Proyecto Principal de
Educación en América Latina y el Caribe, fue
determinante.
Tras el retorno de las democracias en América
Latina, la caída del Muro de Berlín y la expansión
hegemónica del neoliberalismo en la
década de los noventa del siglo XX, la calidad
se sintió a sus anchas. En ese entonces se une
a los principios de equidad, que dejó atrás las
políticas universales de los derechos sociales
y estableció políticas focalizadas. Asimismo,
esta década afianzó viejas propuestas de las
pedagogías alternativas, como la centralidad
del niño, y ubicó los resultados de aprendizaje
como punto nodal de la calidad. El control del
aprendizaje se tornó cardinal en las políticas de
la calidad, por lo que se dedicaron a crear dispositivos
de control centralizados que restaban
autonomía a la escuela, al mismo tiempo que
ofrecía cierta flexibilidad curricular. De ahí
surgieron los exámenes a gran escala4 y la fundación
de institutos nacionales de evaluación.
En la historia de la educación latinoamericana,
el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación
(INEE) de México sólo es un ejemplo
más de este proceso5.
La síntesis muestra las condiciones históricas
y geopolíticas de la calidad educativa,
pero vale la pena resaltar que, sin la ayuda de
las capacidades nacionales para producir las
políticas globales correspondientes, no hubiera
sido posible implementarlas. Estas capacidades
están generadas por los especialistas en
educación. No hay ataque a la educación sin
calidad educativa y no hay calidad educativa
sin investigación educativa.
La calidad educativa tiene como condición
necesaria a la capacidad de las ciencias de la
educación para consolidarse en un núcleo de
saber y poder. En el caso mexicano, parte sustancial
de este proceso fue la fundación en la
década de los sesenta del Centro de Estudios
Educativos (CEE), dirigido por Pablo Latapí
y Carlos Muñoz Izquierdo. La dinámica de
constitución de este grupo particular y del
campo en general, no es nueva, como tampoco
su vínculo con la administración pública. En
México, este fenómeno se remonta por lo menos
a finales del siglo XIX, pero no fue hasta
mediados del siglo XX cuando el estudio de las
políticas públicas desde las ciencias sociales en
Estados Unidos y Europa, que la dinámica se
institucionalizó (Rivzi y Lingard, 2013). En los
años sesenta jóvenes investigadores cursaron
sus estudios de posgrado en el extranjero y regresaron
al país para desarrollar el campo de la
investigación educativa. A pesar de sus diferencias
conceptuales y metodológicas, comparten
dos principios básicos de investigación: a) el
investigador como representante de la neutralidad
cognitiva que permite definir lo correcto
o no de una política a partir de su conocimiento
especializado y; b) la preponderancia de una
visión básicamente instrumental.
El primer principio, la neutralidad del
conocimiento científico, permite al grupo
de especialistas posicionarse en un locus de
enunciación de saber por encima del resto
de la población y sentarse en el trono de una
supuesta capacidad moral superior. Esta idea
sostiene que su saber técnico especializado sólo lo poseen unos cuantos, lo cual es cierto,
y que ese conocimiento es ajeno a las coyunturas
políticas, a las tendencias ideológicas y los
intereses mezquinos que abundan en el ámbito
educativo y político, lo cual no es cierto. Afirman
así, que su preocupación es científica y
su compromiso es únicamente con la verdad.
Finalmente, este posicionamiento también les
permite ubicarse como grupo de poder, pero
ya no como se venía haciendo desde el siglo
XIX y buena parte del XX, al acompañar las
políticas públicas, sino imaginados como representantes
de la sociedad civil que participan
en la producción de las políticas públicas,
a pesar de no ser votados en ninguna elección
popular. Su representación, por tanto, es de
un grupo de poder y saber determinado. Este
cambio se da sobre todo con la instauración
de las evaluaciones educativas a gran escala
a cargo de organismos autónomos como el
INEE. Sin embargo, a pesar de que en las coyunturas,
digamos la actual reforma educativa
peñista,6 no han podido evitar ser salpicados
por el miasma político mexicano, el principio
ideológico se mantiene: la sociedad civil, representada
por los especialistas, evalúa desde
la neutralidad técnica el quehacer de los actores
educativos. De esta manera, son parte del
sistema educativo pero crean la apariencia de
mantener la distancia ética suficiente para poder
generar conocimiento científico.
El conocimiento especializado, en la actualidad
extraordinariamente desarrollado en
México y dueño de gran potencia analítica y
científica, también otorga las herramientas
para definir qué es calidad y qué no lo es. Dado
que existen muchas formas de definir la calidad
y que al ser un aspecto valorativo todos
tenemos derecho a formular nuestra propia
opinión, para la política pública es necesario
llegar a consensos relativamente estables basados
en principios técnicos y metodológicos.
El objetivo de dicha racionalidad consiste en
la preocupación técnica que desmenuza un
concepto y una política en un sin fin de operaciones
y conductas particulares –criterios e
indicadores– que terminan definiéndolo. La
calidad educativa es calidad en cuanto se puede
medir. Lo que no se puede medir o reducir a
indicadores, no puede ser mejorado y por tanto
no es susceptible de pertenecer a la calidad.
Este sumario me permite señalar tres elementos
básicos del actual ataque a la educación,
en especial el proveniente desde la investigación
educativa bajo el escudo de la calidad:
a) la calidad educativa es un fenómeno global,
por lo que puede ser incluida dentro del universalismo
de Biesta y Säfström, pero la historia
latinoamericana muestra que hubo una serie
de condiciones fundamentales que no son ni
idealistas ni populistas, aunque sí con predominio
de una lógica positivista e instrumental;
b) la existencia de un sólido grupo de especialistas,
que diseñan los dispositivos de control
que hacen a la educación menos educativa o
si se prefiere, más estadística; c) la violencia
simbólica y operativa, produce un estado de
falta bajo la idea de crisis permanente de los
sistemas educativos en la región. Este último
inciso, donde la relación temporal es central
para la creación del sentimiento de crisis, es el
núcleo del siguiente apartado.
La aseveración de Biesta y Säfström sobre
la atemporalidad de la tensión entre “lo que es” y “lo que todavía no es” del proceso educativo,
al igual que sus nociones de idealismo y populismo,
debe ponerse en cuestión, tanto por
los tejidos teóricos que implica como por las
posibilidades de resistencia contra los embates
que vive la educación. Los aspectos teóricos
me llevan a la discusión sobre la temporalidad
del proceso educativo, los aspectos políticos al
problema de la libertad. En el primer apartado
de este artículo mencioné la temporalidad
inherente de la atemporalidad expresada en el Manifiesto, o más exactamente, el régimen de
historicidad al que se adscribe. Aquí, quiero
trabajar sobre el riesgo de una visión atemporal
del proceso educativo, cuando es retomado
por las políticas de la calidad.
Cuando Biesta y Säfström fijan la atención
en ese espacio vital que se crea en el intersticio
entre el campo de la experiencia y el horizonte
de expectativa, reconocen la relevancia del
presente. Es en este hiato en el que articula
la relación entre pasado y futuro, o más bien,
el presente se extiende hacia el pasado y hacia
el futuro. Tanto el pasado como el futuro,
son presentes. En este sentido, se diluye toda
posibilidad de consciencia histórica entendida
como el del uso del pasado para la actuación
en el presente con miras al futuro (Rüsen,
2001). Como sostienen los teóricos europeos, la historia está “–abierta a eventos, a lo nuevo
y a lo inesperado– más que como una infinita
repetición de lo que ya es o como una marcha
hacia un futuro predeterminado que puede no
llegar jamás” (Biesta y Säfström, 2011). Es el
campo de la posibilidad, de la incertidumbre,
de lo desconocido. Es la historia que está por
hacerse, es la historia futura. Pero esa posibilidad
de historia futura, de cambio, requiere de
una permanencia inamovible, de algo que ya
no puede modificarse, pues sino la propia libertad
como potencia se perdería: lo estable es
el presente atemporal. En su articulación temporal
básica, es presentismo.
La calidad educativa, como parte del ataque
a la educación, se basa en la definición
de `lo que es´ para delinear `lo que no es´ y
producir intervenciones, que no pretenden
trasladarse desde `lo que no es´ hacia `lo que
aún no es´ como caracteriza al populismo de
Säfström y Biesta, sino para deliberadamente
nunca alcanzar `lo que no es´. No se trata de
un futuro predeterminado que en realidad jamás
alcanzaremos; es más bien un horizonte
que guía nuestra mirada y nuestro andar, pero
que a cada paso que damos para acercarnos a
él, éste se aleja de nosotros en la misma proporción.
En otras palabras, la calidad educativa
se autoreproduce en un presente continuo,
justo en la tensión entre pasado vivido y futuro
deseado. La dinámica puede sintetizarse así: la
calidad en general, y las políticas de la calidad
educativa en particular, tienen la finalidad de
producir desigualdad legitimada. Con base en
criterios determinados –una tabla de contrastación
o un baremo– se miden los niveles de
proximidad de una práctica educativa, digamos
por ejemplo los procesos de enseñanza
guiados por el docente dentro del aula. El nivel
de proximidad o lejanía que ocupa el docente
determina si es de buena o mala calidad. Pero
la escala es relacional, para que un docente
sea de buena calidad, necesariamente tiene
que haber otro de mala calidad. Un sistema de
calidad docente funciona mejor si la distribución
a lo largo de la Campana de Gauss es lo
más ideal posible, es decir, mientras sólo unos
cuantos queden en la excelencia, otros pocos
en lo despreciable, y la mayoría se encuentre
alrededor de la media. La metodología produce
una diferencia de estatus legítima.
Las políticas de la calidad son aún más
complejas en la constitución de su discurso que
lo descrito hasta aquí. A diferencia del presentismo del Manifiesto, que es pura contingencia,
la calidad es planificación y, por tanto implica,
por lo menos declarativamente un futuro.
El presente sin calidad, tiene la finalidad de
realizarse en un futuro de calidad. Este futuro
aparece oculto tras los elogios a la educación
como salvación de las injusticias sociales, pero
en realidad no es más que la calidad educativa
en sí misma. Por ejemplo, en México, la reforma
educativa en curso, consagró a la calidad
educativa en la constitución política como derecho
humano. Por tanto, la calidad educativa
debe vivir en un presente permanente, porque
los derechos humanos no pueden postergarse.
Asimismo, la calidad educativa en cuanto
derecho humano, exige su universalidad. Sin
embargo, esto acarrea una contradicción fundamental
en esta lógica educativa. Si la calidad
educativa es relacional, es decir, no hay buena
calidad sin mala calidad, por principio la
calidad educativa no puede ser universal. En
otras palabras, si logramos que todos nuestros
maestros suban al cuartil superior o pasen al
lado izquierdo de la Campana de Gauss, no
habrá ni cuartiles ni campana y por tanto, no
habrá la desigualdad necesaria para calificar a
los docentes ni a la calidad de la educación.
Lo anterior nos lleva a la siguiente reflexión,
también contradictoria: para que la
calidad educativa sea universal, debe ser al
mismo tiempo imposible de alcanzar para todos.
Esto implica, por supuesto, que de hecho
no sea universal, pero lo que importa aquí es
la ilusión de totalidad o universalidad, no que
efectivamente se logre. La ilusión funciona a
través del efecto de horizonte ya mencionado.
La evaluación para la mejora, la superación
permanente del docente o los nichos de oportunidad,
son solo algunas formas de producir
el efecto de totalidad, al mismo tiempo que
garantizan su imposibilidad. En otras palabras,
en las evaluaciones al profesor, dando
continuidad al ejemplo de la calidad docente,
es imposible obtener una calificación perfecta,
siempre habrá algo que mejorar, por lo que
nos encontramos en un presente inamovible:
el círculo de mejora. Es como si la dirección
teleológica de la calidad fuera lineal, pero en
ella los docentes vivieran en una especie de
cinta de Moebius que tiene una sola cara y termina
donde comenzó: el estado de falta. O, suponiendo
que los docentes logren mejorar sus indicadores, aproximándose peligrosamente
en masa al cuartil superior, el baremo o la tabla
de contrastación se modifica para que el cuartil
superior descienda unos escalones hasta
convertirse en un cuartil inferior o intermedio,
pero no puede dejar de ser nunca un cuartil.
Esto me lleva al último punto a discutir sobre
el Manifiesto: la libertad, o más exactamente,
a la relación entre ciencia, libertad y articulación
temporal en la educación. Para que la
dinámica del presente continuo de la calidad de
la educación funcione, se requiere de un aparato
técnico muy especializado. En el caso mexicano,
este dispositivo es el Sistema Nacional de
Evaluación Educativa, cuyo responsable es el
INEE y tiene las funciones de vigilar la gestión
y los procesos educativos dentro del aula. El
surgimiento del INEE no sólo es producto de
políticas neoliberales que recentralizan el currículo
y el control docente, sino que es el triunfo
de un grupo reducido de especialistas en educación,
que bajo el discurso de la revalorización
del docente, determinan lo que es correcto o no
en educación. Estos principios definen lo que
es lo educativo a partir de los indicadores que
restan cada día más, la libertad del profesor. Sin
embargo, la calidad nunca promete la libertad,
sólo la autonomía estrechamente vinculada a
la gestión. Por eso se produce una antinomia:
autonomía de gestión/control central de la calidad
(Apple, 2012). Esto explica en parte la
fórmula de a mayor calidad educativa, mayor
desprofesionalización docente.
Está claro que en este aspecto, el Manifiesto
por la educación se aleja mucho de la propuesta
de la calidad de la educación, pues mientras el
primero se basa en
una ética de la subjetividad [de] las maneras en las que el sujeto aparece como alguien a través de respuesta responsable a qué y quién es el otro. Una política de la emancipación se centra en el momento en que el sujeto habla de una forma que no es repetición ni autoafirmación, sino que trae algo nuevo al mundo. Una estética de la libertad resalta el modo en que el sentido común se transforma al asumir igualdad en una situación de inequidad (Biesta y Säfström, 2011: 542).
los segundos tienen como principio la gestión central de los procesos educativos. La calidad es enemiga de la subjetividad, de la libertad en cuanto igualdad y por supuesto de la emancipación. Sin embargo, esta última entendida en la articulación temporal de un presente continuo que produce la novedad de la historia futura, encuentra en el Manifiesto una similitud pasmosa con los discursos de la innovación educativa. La innovación –y la emancipación entendida así– exigen a los procesos educativos la constante producción de originalidad, en continua negación de la historia y de un elemento central de lo educativo, la esperanza utópica. La emancipación no puede limitarse, desde mi punto de vista, al rechazo del pasado y a la mera innovación, sino que parte de la libertad radica en la posibilidad de elegir con consciencia que heredamos del pasado. La emancipación también puede implicar repetición. Asimismo, la emancipación sin futuro, en una innovación constante, puede ofrecer libertad individual, pero no colectiva. Esto se puede ver en que la invariable histórica del Manifiesto –y la calidad– sólo se sostiene en un tipo de articulación temporal ¿Qué pasa, por ejemplo, en aquellas articulaciones temporales donde el futuro está detrás, como en el caso de muchas comunidades indígenas de América Latina o con aquellas otras formas culturales de articulación temporal?7 Simple y llanamente, quedan excluidos del Manifiesto y de la calidad de la educación.
La historia de la educación está repleta de
antinomias, pero lo que he presentado aquí no
es exactamente una más. Es, más bien, un antagonismo
teórico y político en el que ambas
partes poseen la misma articulación temporal,
produciendo efectos relativamente similares
en algunos de sus elementos e irreconciliables
en otros. La noción del proceso educativo en
la tensión entre “lo que todavía no es” y “lo
que es” de Biesta y Säfström se produce dentro
de un régimen de historicidad más amplio en
el que el presente se convierte en todo sentido
de la acción. Por su parte, la investigación
educativa que convierte a la calidad educativa
en lo educativo, vive en el mismo régimen de
historicidad, el presentismo, a través de un estado
de falta permanente. Asimismo, ambos
posicionamientos, al promover el presente
como instante único, limitan o francamente
excluyen, la libertad como parte esencial de lo educativo. Mientras que la calidad simplemente
la controla con los grilletes de los indicadores,
los teóricos europeos la constriñen a una
forma de articulación temporal –el presente
como tiempo único– que excluye otras formas
de relación temporal y por tanto otras maneras
de ser libre. Lo anterior muestra que definir
la tensión entre “lo que no es” y “lo que es” la
educación como el componente último de lo
educativo es, lo menos insuficiente, pues no es
la tensión en sí misma lo educativo, sino los
efectos divergentes que produce.
El antagonismo expuesto aquí es muestra
de dicha divergencia. Mientras que para la calidad
es el instante de la autoreproducción de
lo educativo o más exactamente de los dispositivos
de control de la calidad a manos de los
expertos educativos, para Säfström y Biesta es
el espacio de la disidencia, de la historia futura,
de la libertad. Sin embargo, al mirar este disenso
desde contextos históricos y culturales de
la periferia de occidente, podemos ilustrar lo
constreñido de la universalidad del Manifiesto,
más allá de las deficiencias en el uso de los términos
de idealismo y populismo. En este caso,
al promover el instante presente como tiempo
único, sólo existe la posibilidad de la libertad
del otro en cuanto individuo, no en cuanto
colectividad. En este sentido, a pesar de que
comparte el Manifiesto el principio emancipatorio
con, por ejemplo la educación popular
latinoamericana, sus conceptos de libertad son
diferentes: uno hace referencia al yo, el otro al
nosotros.
El tejido conceptual entre tiempo y libertad
como componente central de lo educativo
enunciado en el Manifiesto por la educación,
abre sin número de posibilidades a la reflexión
sobre lo educativo, todas ellas en resistencia
frente a los ataques a la educación por parte
de la ciencia prescriptiva e instrumental. Una
de ellas es la propia crítica a la noción de atemporalidad,
pues imposibilita la producción diversa
de libertades. Por esto, una mirada desde
otros referentes históricos y culturales, permite
comulgar con los principios básicos del Manifiesto,
al mismo tiempo que los pone en tela de
juicio, como parte del disenso al que el mismo
texto exhorta.
During the second half of the XX Century,
the pedagogical discourse in
Latin America has undergone a long
process of professionalization1, which was
distinguished, among other aspects, by the
effort to abandon its philosophical roots and
thus achieve the status of social science. In
the sixties and seventies, in our region and in
other parts of the world, while the theoretical
thought of the Social Sciences questioned
its own epistemological validity. Ironically,
the Sciences of Education were born under
the cloak of a rigorous scientism, heir of the
classical tradition that praised the prescriptive
reason (Frabboni and Pinto, 2006: 28)
and the methodological neatness. This foundational
footprint that today continues almost
unchanged, has produced the phenomenon in
which the more the science of education was
professionalized and found fertile spaces in
the university environment first, and in public
policies later, in the opposite direction, the
teaching profession was discredited. Sociology
and Psychology took the place of the Pedagogy
that remained, especially in Latin America, in
resistance. To consolidate itself, the new Science
of Education was also producing its own
language and found, in a relatively unstable
concept, a pillar for its discourses and its interventions:
the quality of education.
This process of professionalization is, in
part, similar to the one that Gert Biesta and
Carl Anders Säfström denounced in their 2010
Manifesto for Education, when they demanded
the urgency to rethink education from the
educational point of view, that is, the return to
think about education from its philosophical
and practical roots, to counteract the instrumental
reason of the new educational thought.
However, although I share the essential aspects
of the Manifesto, if we look at them from the
history of the Education Sciences of the region,
we can distinguish points that are not
transferable to our context and, at the same
time, temporary articulations of philosophical
and pedagogical discourse, which are similar
to the instrumental rationality of educational
quality. In this text, I try to show the distances
and the proximities between both positions; at
the same time I return to the struggle of Biesta
and Säfström for a reflection and an action of
education from the educational, to combat that
science that in the name of quality has reduced
freedom to the maximum. In other words, face
the prescriptive science hidden under the signifier
of quality.
I have divided this essay into three sections.
In the first, I analyze some elements that
I consider central to the Manifesto for Education
of Gert Biesta and Carl Anders Säfström.
In the second, I present some fragments of the
history of educational science in Mexico and
its close link with the quality of education. In
the third, I discuss the conceptual weaknesses
of the notion of timelessness and how the fixation
on the tension between the past and the
future desired in education does not necessarily
imply freedom, as the authors analyzed
here think.
About the Manifest
The Manifesto for the education of Gert
Biest and Carl Anders Säfström is a text that,
given its succinct format, enunciates a series of
theoretical and political principles that open
up different paths of action. At the same time
it proclaims affirmations without nuances that
demand to be questioned. In this interstice
between possible paths and argumentative insufficiencies
of the Manifesto, I want to raise
three aspects. The first aspect to work is the
historical verification that education is under
attack. The second is the timeless dimension in
which it is intended to locate the educational
process. Finally, the problem of the freedom
of the other, the irreducible core of education
for the authors of the Manifesto. These three
elements will be looked at in the Latin American
context of educational quality, with special
emphasis on the Mexican case, which allows
me to discuss the Manifesto from its cultural
and historical limitations.
It is difficult not to agree that education is,
once again, under attack. For Biesta and Säfström,
violence comes from two fronts: populism
and idealism:
Populism is revealed through the simplification of educational concerns by reducing them to matters of individual taste or questions of instrumental choice [...] based on scientific evidence about ‘what works’ [...] Idealism is shown through authoritarian expectations about what education should achieve. Education is connected here with projects such as democracy, solidarity, inclusion, tolerance, social justice and peace (Biesta and Säfström, 2011: 540).
The result is twofold. On one hand, under
these principles, Education is never, and will
not, live up to expectations. And, on the other
hand, there is a risk of losing what it does to
educational education, because neither populism
nor idealism respond to it. The first conclusion
is central, since it is one of the autopoietic
principles of educational quality in Latin
America and its outburst of freedom to the
teacher. The second involves a philosophical
discussion about freedom as educative.
If we look at the argument of Biesta and
Säfström of the double attack on education in
the history of research and educational policies
in Latin America, we can see that the categories
do not fit or, at least, they are closely interwoven.
In this region of the world, populism
thinks about education from social justice,
peace, democracy and inclusion and can find
part of their origins in popular education. In
return, what they call idealism in Latin America
is the educational technocracy that, based
on scientific principles, delineate the control
mechanisms over educational processes, while
defining quality as the equivalent of Education.
However, at present both dimensions are
imbricated in our region, since social justice,
inclusion or democracy are promoted based
on instrumental and scientific criteria (Plá,
in press). I will deepen later about it. For the
moment, suffice it to say that I agree with the
Manifesto that the attacks on education leave
our educational institutions in permanent
state of failure, especially the teacher, and this
attack comes, if we give continuity to the inaccurate
categories of populism and idealism, of
an unstable imbrication between both.
The second aspect of the proclamation that
I am interested in highlighting, is the timeless
nature of the educational process. Education
is found, define Biesta and Säfström, in the
tension between “what is” and “what is not”
and not, as is customary to hold, in one or the
other. For those who defend education from
“what is”, socialization and adaptation are nuclear
functions. On the other hand, those who
focus on “what is not yet” are tied to utopian
dreams that see in education the realization of
a future already pre-designed.
Both positions, once again place education
in an impossible situation, since the adaptation
or the realization of a destiny already written,
eliminate freedom as a core of the educational
process. “What it is” because it values the past
as primordial time, “what is not yet” because
it does so with the future. The proposal of the
Manifesto is not a dialectic between both, but
it highlights the tension that exists between
them, because it is precisely where there is
space for liberty. It is this interstice, which is
none other than the present, which they call
the timeless dimension of education.
However, the timeless dimension in the
Manifesto does not hold up. On one hand, by
proposing freedom as a possibility, the future
comes into play, so that the temporal dimension
of the proposal contradicts its own demand
for timelessness (Yun, 2014). On the
other hand, the notion of timelessness falters,
because although the story takes place in the
interstice of ‘what is’ with ‘what is not yet’, or in
terms of Reinhart Koselleck (1993), between
the field of experience and the horizon of expectation,
the temporal articulation cannot be
avoided.
Rather, what Biesta and Säfström are defending
is what François Hartog has called the historicity
regime. For the French historian, each
historical moment “articulates the relationship
between past, present and future in different
ways, privileging one time over another” (Hartog,
2003: 99). Nowadays, the present predominates,
which expands into a timeless sensation,
but in fact it remains temporal. Biesta and Säfström
fall into this system of historicity and, as
we shall see later, it is a central part of the quality
of education and the construction of a state
of permanent lack of teaching.
Finally I want to deal with the issue of
freedom. The Manifesto for education is clear
about it:
We hold the idea that speaking in the name of education in an educational way means expressing an interest in freedom and, more specifically, an interest in the freedom of the other: the freedom of the child, the freedom of the student, the freedom of the student (Biesta and Säfström, 2011: 540).
This freedom, the authors continue, is relational
and conflictive, that is why “educational freedom does not imply the absence of
authority but involves an authority that entails
an orientation towards freedom” (Biesta and
Säfström, 2011: 540). From this, it can be inferred
that the authority refers, at least in the
processes of schooling, to the teacher. The appearance
of that in the Manifesto is very brief
and can only be done by inference.
What has been exposed up to this point
allows me to form a reflexive circle: from the
theory about the nature of the educational relationship
(freedom), we turn to the empirical
referent (the control of quality produces a reduction
of freedom), in order to return to the
nature of the pedagogical relationship, but no
longer from an essential and almost deontological
idea, but to retake the understanding of
the type of pedagogical relationship that is fostered
and the role of freedom in that educational
nature. Therefore, it is not about seeing the
educational in itself, in a final and completive
dimension, but to see how a particular historical
moment produces an idea of education in
itself. Also, this reflective circularity –from the
theoretical to the empirical to the theoretical– allows me to weave the problem of freedom
with the other two aspects recovered from the
Manifesto: to understand how, on the flank of
educational research, guided by instrumental
logic, they design control devices of the teaching
practice; at the same time, that establishes
a timeless logic of quality, based on the permanent
state of lack of the particular teacher and
of the educational system in general.
”Ceremonial site”, collagraph. Marta Arangoa
Quality of education: historical remnants
If we follow the historical fabric of the
quality of education, we can find some knots
that fix the narrative. And with them, if we
take up the image of the attack on education
enunciated by Biesta and Säfström, we can understand
quality as the scientific battering ram
of the siege against education. These historical
knots are: the relationship between the global
and the national in the irruption and hegemonic
expansion of the concept of quality; the
formation and consolidation of educational
research as the primary agent of the promotion
of said educational policies; and the production
of the crisis as a permanent state of
the education system. Each one of them has
its particularities, but together they allow us to
observe how the notions of idealism and populism
exposed in the Manifesto are unsatisfacLatin American history, and at the same time,
it recognizes the attack on education as a global
phenomenon.
A historical summary of educational quality
can be constructed in this way2: in the sixties
of the XX Century, the conditions of possibility
for its emergence were created, linking
the massification of educational systems, the
transformations in capitalism, the accelerated
development of technology and various
social movements of the new left (feminism,
ecologism, critical pedagogies) that did not
adhere to orthodox Marxism. The overcrowding
brought the opportunity to create the quality
crisis with the notion of trade-off, in which
quantity caused a deficit of quality; the change
in labor relations required renewing the link
between education and the economic system
behind what is called the knowledge society;
the new technologies facilitated the long-term
construction of more efficient control devices
for educational processes on a global scale; at
the same time, they modified the very concept
of what needs to be learned; and the social
struggles demanded libertarian principles that
were added up in the educational policies, but
first they were emptied of their original revolutionary
or transforming pretensions. The same
thing happened with critical pedagogies. The
works of Philip Coombs are nodal in this aspect3,
and already in the eighties in our region,
the MainProject of Education in Latin America
and the Caribbean was decisive.
After the return of democracies in Latin
America, the fall of the Berlin Wall and the
hegemonic expansion of neoliberalism in the
nineties of the XX Century, quality felt at ease.
At that time, it joined the principles of equity,
which left behind the universal policies of social
rights and established targeted policies.
Also, this decade strengthened old proposals
of alternative pedagogies, such as the centrality
of the child, and placed the learning results
as a nodal point of quality. The control of
learning became cardinal in the quality policies,
so they dedicated themselves to creating
centralized control devices that reduced the
autonomy of the school, while offering some
curricular flexibility. This led to the large-scale
examinations4 and the founding of national
evaluation institutes. In the history of Latin
American education, the National Institute for
the Evaluation of Education (INEE) of Mexico
is just one more example of this process5.
The synthesis shows the historical and
geopolitical conditions of educational quality,
but it is worth emphasizing that, without the
help of national capacities to produce the corresponding
global policies, it would not have
been possible to implement them. These capabilities
are generated by education specialists.
There is no attack on education without
educational quality and there is no educational
quality without educational research.
Educational quality has, as a necessary condition,
the capacity of the Education Sciences
to consolidate in a nucleus of knowledge and
power. In the Mexican case, a substantial part
of this process was the foundation in the 1960s
of the Educational Studies Center (CEE), directed
by Pablo Latapí and Carlos Muñoz
Izquierdo. The dynamics of constitution of this
particular group and of the field in general, it
is not new, nor is its link with public administration.
In Mexico, this phenomenon dates
back at least to the late XIX Century, but it was
not until the mid-twentieth Century when the
study of public policies from the social sciences
in the United States and Europe, that the
dynamics became institutionalized (Rivzi and
Lingard , 2013).
In the sixties, young researchers took their
postgraduate studies abroad and returned
to the country to develop the field of educational
research. Despite their conceptual and
methodological differences, they share two
basic principles of research: a) the researcher
as a representative of the cognitive neutrality
that allows defining the correctness or not of
a policy based on its specialized knowledge; b)
the preponderance of a basically instrumental
vision.
The first principle, the neutrality of scientific
knowledge, allows the group of specialists to
position themselves in a locus of enunciation
of knowledge above the rest of the population
and to sit on the throne of a supposed superior
moral capacity. This idea holds that their specialized
technical knowledge is only possessed
by a few, which is true, and that this knowledge
is alien to the political conjunctures, ideological
tendencies and petty interests that abound
in the educational and political environment,
which is not true. They affirm that their concern
is scientific and their commitment is only with the truth. Finally, this positioning also allows
them to position themselves as a group of
power, but not as they had been doing since the
XIX Century and a good part of the XX, when
accompanying public policies, but imagined as
representatives of civil society that participate
in the production of public policies, despite
not being voted on in any popular election.
His representation, therefore, is a group of
determined power and knowledge. This change
occurs especially with the establishment of
large-scale educational evaluations by autonomous
bodies such as INEE. However, despite
the fact that in the conjunctures, let’s say the
current Peñista educational reform6, and have
not been able to avoid being splattered by the
Mexican political miasma, the ideological
principle remains: civil society, represented by
specialists, evaluates from neutrality technical
the task of educational actors. In this way, they
are part of the educational system but create
the appearance of maintaining sufficient ethical
distance to be able to generate scientific
knowledge.
Specialized knowledge, currently extraordinarily
developed in Mexico and owner of a
great analytical and scientific power, also provides
the tools to define what is quality and
what is not. Given that, there are many ways
to define quality and that, being an evaluative
aspect, we all have the right to formulate our
own opinion; for public policy it is necessary
to reach relatively stable consensus based on
technical and methodological principles. The
objective of this rationality consists in the
technical preoccupation that breaks down a
concept and a policy into endless operations
and particular behaviors-criteria and indicators-that end up defining it. The quality of
education is quality as soon as it can be measured.
What cannot be measured or reduced to
indicators cannot be improved and, therefore
is not susceptible to quality.
This summary allows me to point out three
basic elements of the current attack on education,
especially that coming from educational
research under the shield of quality: a) educational
quality is a global phenomenon, so
it can be included in the universalism of Biesta
and Säfström, but Latin American history
shows that there were a series of fundamental
conditions that are neither idealistic nor populist,
although they do have a predominance of
a positivist and instrumental logic; b) the existence
of a solid group of specialists, who design
control devices that make education less
educational or, if preferred, more statistical; c)
symbolic and operative violence, produces a
state of fault under the idea of permanent crisis
of educational systems in the region. This
last section, where the temporal relationship is
central to the creation of the crisis feeling, is
the core of the following section.
Science, time and freedom
The assertion of Biesta and Säfström about
the timelessness of the tension between “what
is” and “what is not yet” of the educational
process, as well as their notions of idealism
and populism, must be questioned, both by the
theoretical tissues that implies as by the possibilities
of resistance against the attacks that
the education lives. The theoretical aspects
lead me to the discussion about the temporality
of the educational process, the political
aspects to the problem of freedom. In the first
section of this article, I mentioned the inherent
temporality of the timelessness expressed
in the Manifesto, or more exactly, the regime
of historicity to which it is ascribed. Here, I
want to work on the risk of a timeless vision of
the educational process, when it is taken up by
quality policies.
When Biesta and Säfström fix their attention
on that vital space that is created in the interstice
between the field of experience and the
horizon of expectation, they recognize the relevance
of the present. It is in this hiatus where
it articulates the relationship between past and
future, or rather, the present extends to the
past and to the future. Both the past and the
future are present. In this sense, any possibility
of historical awareness, understood as the use
of the past for action in the present with a view
to the future is diluted (Rüsen, 2001).
As the European theorists maintain, the
History is “–open to events, to the new and the
unexpected– more than as an infinite repetition
of what is already or as a march towards
a predetermined future that may never come”
(Biesta and Säfström, 2011). It is the field of
possibility, of uncertainty, of the unknown. It
is the story that is about to be made, it is the
future history. But this possibility of future
history, of change, requires an immovable permanence, of something that can no longer
be modified, but rather the freedom itself as
power would be lost: the stable is the atemporal
present. In its basic temporal articulation, it
is presenteeism.
Educational quality, as part of the attack on
education, is based on the definition of ‘what
is’ to delineate ‘what is not ‘and produce interventions,
which do not intend to move from ‘what is not’ to ‘what it is not’ yet as it characterizes
the populism of Säfström and Biesta,
but to deliberately never reach ‘what is not’. It is
not a predetermined future that we will never
really achieve; it is rather a horizon that guides
our gaze and our walk, but with each step we
take to get closer to it, it moves away from us
in the same proportion. In other words, educational
quality is self-reproducing in a continuous
present, just in the tension between lived
past and desired future. The dynamics can be
summarized as follows: quality in general, and
policies of educational quality in particular,
have the purpose of producing legitimated
inequality. Based on certain criteria –a comparison
table– or a scale, the levels of proximity
of an educational practice are measured.
Say for example, the teaching processes guided
by the teacher in the classroom. The level of
proximity or distance occupied by the teacher
determines whether it is of good or bad quality.
But the scale is relational, so that a teacher
is of good quality, necessarily there must be
another of poor quality. A quality teacher system
works best if the distribution throughout
the Gaussian Bell is as ideal as possible, that is,
while only a few remain in excellence, a few in
the despicable, and most are around the average.
The methodology produces a difference in
legitimate status.
Quality policies are even more complex in
the constitution of his discourse than what has
been described so far. Unlike the presentism
of the Manifesto, which is pure contingency,
quality is planning and, therefore, implies, at
least declaratively, a future. The present without
quality, has the purpose to be realized in
a future of quality. This future appears hidden
behind the eulogies to education as a salvation
from social injustices, but in reality it is nothing
more than educational quality in itself. For
example, in Mexico, the educational reform
in progress, devoted to educational quality in
the political constitution as a human right.
Therefore, the quality of education must live
in a permanent present, because human rights
cannot be postponed. Likewise, educational
quality as a human right requires its universality.
However, this brings a fundamental contradiction
in this educational logic. If the quality
of education is relational, that is, there is no
good quality without bad quality, as a matter
of principle the quality of education cannot
be universal. In other words, if we get all our
teachers to go up to the top quartile or move to
the left side of the Gaussian Bell, there will not
be any quartiles or bells and therefore, there
will not be the inequality necessary to qualify
the teachers or the quality of Education
This leads us to the following reflection,
which is also contradictory: for educational
quality to be universal, it must, at the same
time, be impossible for everyone to achieve.
This implies, of course, that in fact it is not
universal, but what matters here is the illusion
of totality or universality, not that it is
actually achieved. The illusion works through
the aforementioned horizon effect. The evaluation
for the improvement, the permanent
improvement of the teacher or the niches of
opportunity, are only some ways of producing
the effect of totality. At the same time guaranteeing
its impossibility. In other words, in
the evaluations to the teacher, giving continuity
to the example of the teaching quality, it
is impossible to obtain a perfect qualification,
there will always be something to improve, for
which reason we find ourselves in an immovable
present: the circle of improvement. It is
as if the teleological direction of quality was
linear, but in it the teachers lived in a kind of
Moebius tape that has a single face and ends
where it began: the state of fault. Or, assuming
that the teachers manage to improve their
indicators, approaching dangerously en masse
to the upper quartile, the scale or the table of
contrast is modified so that the upper quartile
descends a few steps to become a lower or intermediate
quartile, but cannot stop never be
a quartile.
This brings me to the last point to discuss
about the Manifesto: freedom, or more exactly,
the relationship between science, freedom and
temporal articulation in education. For the
dynamics of the present continuous quality of
education works, a very specialized technical
apparatus is required. In the Mexican case, this device is the National System of Educational
Evaluation, which is responsible for the INEE
and has the functions of monitoring the management
and educational processes within the
classroom.
The emergence of the INEE is not only the
product of neoliberal policies that recentralize
the curriculum and teacher control, but it
is the triumph of a small group of specialists
in education, who, under the discourse of the
revaluation of the teacher, determine what is
correct or not in education. These principles
define what is educational based on the indicators
that take away every day more, the
freedom of the teacher. However, quality never
promises freedom, only autonomy closely
linked to management. That is why there is
an antinomy: management autonomy/central
quality control (Apple, 2012). This partly
explains the formula of a higher educational
quality, greater teacher de-professionalization.
It is clear that in this aspect, the Manifesto
for Education is far from the proposal of the
quality of education, because while the former
is based on
an ethics of subjectivity [of ] the ways in which the subject appears as someone through responsible response to what and who is the other. A politics of emancipation focuses on the moment in which the subject speaks in a way that is not repetition or self-affirmation, but brings something new to the world. An aesthetic of freedom highlights the way in which common sense is transformed by assuming equality in a situation of inequity (Biesta and Säfström, 2011: 542).
The second ones have as their principle
the central management of educational processes.
Quality is the enemy of subjectivity, of
freedom as equality and, of course, of emancipation.
However, the latter understood in
the temporal articulation of a continuous
present that produces the novelty of future
history, finds in the Manifesto an astonishing
similarity with the discourses of educational
innovation.
Innovation –and emancipation understood
as such– demand from educational processes
the constant production of originality, in continuous
denial of history and a central element
of education, utopian hope. Emancipation
cannot be limited, from my point of view, to
the rejection of the past and mere innovation,
but part of freedom lies in the possibility of
consciously choosing that we inherit from the
past. Emancipation can also involve repetition.
Likewise, emancipation without a future,
in constant innovation, can offer individual
freedom, but not collective freedom. This can
be seen in the fact that the historical invariable Manifiesto –and the quality– is only sustained
in a type of temporal articulation. What happens,
for example, in those temporary articulations
where the future is behind, as in the
case of many indigenous communities in Latin
America or with those other cultural forms of
temporal articulation?7 Plain and simple, they
are excluded from the Manifesto and of the
quality of education.
The history of education is replete with
antinomies, but what I have presented here
is not exactly one more. It is, rather, a theoretical
and political antagonism in which both
parties have the same temporal articulation,
producing relatively similar effects in some of
its elements and irreconcilable in others. The
notion of the educational process in the tension
between “what is not yet” and “what is” of Biesta and Säfström occurs within a larger
historicity regime in which the present becomes
all sense of action. On the other hand,
educational research that converts educational
quality into education, lives in the same
historicity regime, presentism, through a state
of permanent lack. Likewise, both positions,
by promoting the present as a single moment,
limit or frankly exclude, freedom as an essential
part of education. While quality simply
controls it with the shackles of indicators,
European theorists constrain it to a form of
temporal articulation –the present as a single
time– that excludes other forms of temporal
relationship and therefore other ways of being
free. The foregoing shows that defining the
tension between “what is not” and “what is” education as the ultimate component of education
is the least insufficient, since it is not
the tension itself that is educational, but the
divergent effects what it produces.
The antagonism discussed here is a sign of
this divergence. While for quality it is the moment of self-reproduction of the educational
or more exactly of the quality control devices
at the hands of the educational experts, for Säfström
and Biesta it is the space of dissidence,
of the future history, of the freedom. However,
by looking at this dissent from historical and
cultural contexts of the western periphery, we
can illustrate the constraint of the universality
of the Manifesto, beyond the deficiencies in the
use of the terms of idealism and populism. In
this case, by promoting the present moment as
a single time, there is only the possibility of the
freedom of the other as an individual, not as a
collectivity. In this sense, although the Manifesto shares the emancipatory principle with,
for example, Latin American popular education,
its concepts of freedom are different: one
refers to the self, the other refers to us.
The conceptual fabric between time and
freedom as a central component of the education
enunciated in the Manifesto for Education,
opens without a number of possibilities for
reflection on education, all of them in resistance
to attacks on education by prescriptive
science and instrumental. One of them is the
criticism of the notion of timelessness, since
it makes the diverse production of freedoms
impossible. For this reason, a view from other
historical and cultural references allows us
to commune with the basic principles of the
Manifesto, while at the same time questioning
them, as part of the dissent to which the text
itself exhorts.
Notas
* Doctor en Pedagogía e investigador de la UNAM. Especialista en análisis político del discurso educativo y en teoría e investigación en enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Actualmente desarrolla investigaciones sobre la genealogía de la calidad educativa en América Latina y México, en especial su papel en la producción y la legitimación de las desigualdades educativas. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores mexicano. México | sebastianpla@gmail.com.
1 Este proceso histórico, que se remonta en algunos países a la vuelta entre el siglo XIX y el XX, tiene su punto de quiebre entre 1950 y 1970. Fue en esas décadas que el perfil se modificó y aunque en la actualidad perduran pedagogía y ciencias de la educación, podemos decir que en este periodo histórico se dio el paso desde la pedagogía a las ciencias de la educación (Pontón, 2011). Una notas históricas que sintetizan de manera muy puntual la institucionalización –que yo llamo profesionalización– puede verse en Gorostiaga, Tello e Isola (2012).
2 Para leer una narración histórica de la calidad de la educación en México y América Latina, ver Plá (en prensa). Las ideas centrales de este apartado se retoman de las conclusiones de dicha investigación.
3 El libro La crisis mundial de la educación de Phillip H. Coombs (1971) tuvo un impacto significativo en México y América Latina. Coombs fue un funcionalista típico de la etapa de la planificación educativa y el desarrollismo. Para él las Ciencias Sociales positivas son una configuración neutral del conocimiento, confía en el papel central del Estado en la transformación del sistema educativo, es universalista y defiende la planificación como pensamiento racional que puede aplicarse a las políticas públicas independientemente de los contextos culturales e históricos en los que se llevan a cabo. Su visión instrumental es parte constitutiva del nuevo ataque a la educación.
4 Hay muchas evaluaciones internacionales. Dos de las más importantes –y famosas– son la Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) y la Programme for international Student Assessment (PISA). Para el caso de América Latina, las tres aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Calidad Educativa se denominan Estudios Regionales, Comparativos y Explicativos, que por sus siglas se llaman PERCE (Primero), SERCE (Segundo) y TERCE (Tercero), y fueron implementados en 1997, 2006 y 2013 respectivamente.
5 Actualmente todos los países de la región tienen instituciones dedicadas exclusivamente a la evaluación de la educación y aunque no todos llevan en el nombre el término de calidad, lo incluyen en su enfoque y en sus objetivos. A escala regional se tiene al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa de la UNESCO. A escala nacional, están el Instituto Nacional de Evaluación Educativa en México, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa en Perú, la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa en Argentina, el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira de Brasil, la Agencia de Calidad de la Educación en Chile, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, la Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad en Costa Rica, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa ecuatoriano, la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa en Guatemala, en Honduras la Dirección General de Evaluación de la Calidad de la Educación, la Dirección Nacional de Evaluación Educativa en Panamá, la paraguaya Dirección General de Planificación Educativa, en Uruguay la División de Investigación, Evaluación y Estadística y en Bolivia Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, entre otros.
6 El presidente mexicano Enrique Peña Nieto (2012-2018) inició desde los primeros días de su gobierno once reformas estructurales. La primera en realizarse, por lo menos en los cambios legales necesarios, fue la reforma educativa. Algunas de sus principales características son: convirtió a la calidad educativa en derecho salvaguardado por la constitución, dio autonomía al Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE), desarrolló el Sistema Nacional de Evaluación Educativa y creó el Servicio Profesional Docente, que pone a los profesores en condiciones laborales de gran inestabilidad. Los expertos en educación, miembros de la Junta de Gobierno del INEE, han sido actores de primer orden en la reforma, sobre todo en lo referente a la evaluación del profesor y en el establecimiento de los mecanismos autopeiéticos de dichas políticas.
7 Boaventura de Sousa Santos, expone con claridad como un antagonismo político puede estar mediado por diferentes concepciones del tiempo. Sobre el conflicto entre el expresidente Rafael Correa con comunidades indígenas que se opusieran la explotación petrolera en el Parque Nacional Yasuni en Ecuador del Amazonas en 2007, Sousa Santos escribe: “El tiempo de Correa es el tiempo lineal de la modernidad occidental, el tiempo del progreso. El tiempo indígena es un tiempo cíclico, en el que lo que está delante es también lo que está atrás, en el que lo ancestral hace parte de lo presente. Segundo, diferentes concepciones de ritmo. El ritmo de Correa es el ritmo acelerado y vertiginoso de la acción política para no perder más tiempo después de una historia tan larga de subdesarrollo. El diálogo, cuando se tiene los votos, es pérdida de tiempo. La eficacia se mide por resultados y la urgencia de las tareas exige rapidez. Para los indígenas, la diversidad es paciencia, el ritmo es campesino y cósmico, las acciones humanas maduran como los frutos y los árboles. La decisión comunitaria es lo que cuenta y demanda tiempo para poder ser construida, y además en ella participan no solo los que viven hoy, sino también los antepasados. Su experiencia histórica es que la urgencia y la eficacia de resultados (¿para quién?) han sido siempre invocadas, desde la Conquista, para justificar la violación de sus derechos, para forzar desplazamientos, en resumen para justificar el robo y la muerte” (De Sousa Santos, 2010: 122).
Referencias bibliográficas
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3. Coombs, P. (1971). La crisis mundial de la educación. Barcelona: Península.
4. De Sousa Santos, B. (2010). Refundación del Estado en América Latina: perspectivas desde una epistemología del sur. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
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12. Rüsen, J.. (2001). “What is Historical Consciousness?. A Theoretical Approach to Empirical Evidence”. Paper presentedo en el Canadian Historical Consciousness in an International Context: Theoretical Frameworks, Voncouver, University de British Columbia.
13. Yun, S. (2014) “Education, Freedom, and Temporality: A Response to Biesta and Säfström’s Manifesto”. Journal of Philosophy of Education, Vol. 48, No. 3.
Fecha de Recepción: 2 de octubre de 2017
Primera Evaluación: 22 de octubre de 2017
Segunda Evaluación: 27 de octubre de 2017
Fecha de Aceptación: 27 de octubre de 2017
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