S/T, acrílico. Daniel Canitrot
DOI: 10.19137/praxiseducativa-2017-210308
ARTICULOS
Resumen: Se presentan los resultados de cinco grupos focales realizados con estudiantes (ESA) para relevar y caracterizar sus intereses para asistir a esa institución. Se exploran sus Representaciones Sociales (RS) acerca de la función social y personal de la ESA. Como primera aproximación a la problemática, a partir del análisis de las transcripciones de los grupos focales implementados y del software ATLAS.ti®, se realizó una categorización inductiva de las respuestas. Los resultados indican que las RS identificadas no permiten a estos estudiantes analizar críticamente si la escuela los encamina a conseguir sus objetivos. Los resultados constituyen insumos para realizar una encuesta. También indican la necesidad de considerar a los intereses y a las RS de los adultos entre los factores que se deben tener en cuenta para repensar la ESA.
Palabras clave: Escuela secundaria de adultos; Categorización; Representaciones sociales
Abstract: The results of five focus groups with Adult High School (AHS) students to explore and characterize their interests to attend this institution are presented. Their Social Representations (SR) about the social and personal function of the AHS are explored. As a first approach to this issue, an inductive categorization was made from analysis of the printed transcript of the conversations, and the software Atlas.ti®. The results indicate that the SR identified do not allow these students to critically analyze if the school guides them to achieve their objectives. The results constitute the basis for conducting a survey. Also, the results indicate the need to consider the interests and SR of adults among the factors that must be considered to rethink the AHS.
Keywords: Adult high school; Categorization; Social representations
La ley de Educación Común N° 1420 (Congreso Cámara de
Diputados Argentina, 1884) es el primer instrumento legal
que enmarcó las prácticas educativas orientadas a los adultos
para abordar el analfabetismo de los inmigrantes y adultos en
general. Aquí, la concepción de educación de adultos era circunscripta
al nivel primario y privilegiaba, entre otras, la enseñanza de nociones relacionadas a la industria habitual
de los alumnos, quienes eran caracterizados
como adultos inadecuados. Luego, las políticas
de mediados del siglo XX no favorecieron el reconocimiento
de la especificidad y complejidad
de la educación de adultos, que se equiparaba
con los niveles comunes de niños y adolescentes.
Esto contribuyó a que, en términos de representaciones
sociales, se la identificara como
una educación de menor jerarquía y de carácter
meramente compensatorio (Maselli, Molina y
Epiménides, 2015).
A partir de la sanción de la ley N°26206
(Congreso de la Nación Argentina, 2006) la
educación argentina es concebida no sólo
como un derecho personal y social, sino además
como un bien público. La modalidad de
educación permanente de jóvenes y adultos es
la privilegiada para hacer cumplir la obligatoriedad
de los estudios de nivel medio, y a su
vez, posibilitar la educación a lo largo de toda
la vida. Se intenta superar el carácter remedial
y compensatorio de la educación de adultos
previamente adoptado (Maselli et. al, 2015).
Desde entonces ha aumentado considerablemente
la demanda de la población adulta que
intenta finalizar sus estudios formales, en particular
el secundario1. Esto se refleja en la cantidad
y diversidad de planes y programas para
la Educación Secundaria de Adultos (ESA)
que el Estado ofrece. Sin embargo, aunque la
preocupación por la exclusión de la mayoría
de los sujetos de esta modalidad es notoria
(Consejo Federal de Educación, 2010: 14), no
se encuentran estudios donde se dé a conocer
la eficacia de estos programas.
La escuela de adultos debería permitir posicionar
a sus alumnos en similares condiciones
educativas que a los estudiantes de franjas
etarias anteriores, pero teniendo presente ciertas
particularidades como estudiantes adultos.
Esta población estudiantil tiene criterios y necesidades
específicas que los llevaron a decidir
reinsertarse en el sector educativo. Para avanzar
hacia el pleno ejercicio del derecho a la educación,
es necesaria la adaptación de la enseñanza
a las necesidades educativas específicas de estos
estudiantes, que son fruto de su procedencia
social y cultural, trayectorias escolares previas,
de sus inserciones en el mercado laboral y en
la vida pública, sus deseos de redireccionar su
futuro, etc. (Molina Galarza, 2015). Desde esta
perspectiva, ya no son los estudiantes quienes
se deberían adaptar a la escolarización y enseñanza
disponible, sino que éstas se deberían
adaptar a sus necesidades para facilitar su plena
participación y aprendizaje. (Tomasevsky, 2002
citado por Blanco, 2006)
La escuela y lo que allí se enseña son influenciados
por la noosfera que es el lugar desde
donde se piensa el funcionamiento didáctico
(Chevallard, 1997), razón por la cual el
problema de una reestructuración de la ESA,
requiere ir más allá del aula. Así, por ejemplo,
cuando se implementó una enseñanza por
investigación en la educación secundaria de
adultos se encontraron fuertes restricciones
provenientes de distintos niveles de codeterminación
didáctica que, por encima de toda
meta o deseo, promueven actitudes poco favorables
para una ciudadanía democrática
y crítica (Chevallard 2012; Donvito, Sureda,
Otero, 2013; Donvito, Otero, Sureda, 2014).
Los modos en los que los estudiantes significan
la Escuela Secundaria de Adultos y sus
creencias acerca de ella, opiniones, actitudes,
valores que acompañan a las prácticas de la
ESA, es decir, los componentes de sus Representaciones
Sociales (RS), es lo que se busca
conocer en esta investigación.
En el marco teórico referencial en el que
se apoya esta investigación, las RS se adoptan,
en el sentido de Moscovici (1979), como sistemas
cognitivos en los que es posible reconocer
los estereotipos, opiniones, creencias, valores,
sentidos y normas que guían las orientaciones,
actitudes y prácticas de los actores en la
cotidianeidad. Las personas construyen y son
construidas por la realidad social, en un proceso
en el cual las representaciones y prácticas
se relacionan. Adoptando la idea de Masselli
et. al. (2015, p.55), estudiar las RS sobre un aspecto
de la realidad educativa permite conocer
los modos y mecanismos de constitución
del pensamiento en el campo de la educación.
Desde este marco, las preguntas que guían este
trabajo son: ¿cuáles son los intereses y expectativas
de los estudiantes adultos para asistir a
la ESA? ¿cómo están constituidas las RS de los
estudiantes adultos acerca de la ESA y su función
en la sociedad?
La hipótesis que se delinea en este trabajo
es que las RS de los estudiantes adultos acerca
de la ESA se caracterizan por un conjunto de
opiniones, estereotipos y creencias sobre la escuela,
que no les permite analizar críticamente si sus intereses, necesidades y expectativas están
o no en esta dirección.
Este trabajo es parte de un proyecto más
amplio cuyo objetivo es analizar la difusión social
de la matemática en la ESA y proponer un
diseño praxeológico para enseñarla, tomando
en cuenta las opiniones e intereses de los estudiantes
de la ESA y la génesis escolar de las
prácticas que componen el currículo de esta
modalidad a la luz de la escala de los niveles de
codeterminación didáctica que la condicionan.
La técnica de entrevistas de grupo de enfoques
es una herramienta para la elaboración de un
instrumento tipo encuesta para relevar las opiniones
de este sector social a mayor escala. En
el marco del proyecto mencionado, aquí sólo
se comunican los resultados relativos al interés
de los estudiantes por asistir a la ESA y las RS
que tienen acerca de esta institución y de su
función en la sociedad.
Se realizaron cinco entrevistas del tipo grupos de enfoques (focus group o grupos focales) a estudiantes del nivel secundario de la modalidad Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (Ministerio de Educación, 2009) de la ciudad de Tandil (Argentina). Este tipo de entrevista permite al investigador analizar las reacciones públicas de los entrevistados cuando se discute determinado tema, al que se denomina foco (Bericat, 1998; Escobar y Bonilla- Jimenez, 2009). Se consideraron tres ejes temáticos, que son las características de las RS que se buscan explorar:
1.- Los intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes para asistir a la Escuela Secundaria de Adultos (ESA).
2.- Las opiniones de los estudiantes acerca de la matemática, estudiada en la ESA.
3.- Las opiniones de los estudiantes acerca de la enseñanza de la matemática en la ESA.
En base a estos ejes se constituyó el conjunto
de preguntas que conformaron la entrevista. En
este trabajo se analizan las correspondientes al
primero: ¿por qué asisten a la ESA? ¿para qué sirve la ESA? y ¿qué esperan recibir en la ESA?
La selección de los cinco cursos de escuelas
de adultos de la provincia de Buenos Aires
fue intencional y no probabilística. En dos de
los cursos, previo a las entrevistas se realizó observación no participante durante tres
meses en las clases de matemática, para tener
una primera aproximación al campo, explorando
la dinámica de los grupos de estudiantes
adultos que luego serían entrevistados.
Los tres cursos restantes fueron seleccionados
consecutivamente hasta asumir la saturación
(Gürtler y Huber, 2007). En cada uno
de los cinco cursos seleccionados se invitó a
los estudiantes a participar de la entrevista,
y de esta forma, accedieron voluntariamente
un total de N= 29 estudiantes (aproximadamente
la mitad del total de los estudiantes
invitados).
Se tomó registro de las entrevistas en audios
y luego se realizó una transcripción escrita
de cada una de ellas. Para su análisis, se
identificaron los turnos de habla, indicando
con la letra M al moderador y A1, A2,…, An a
los alumnos participantes de cada FG (F1, F2,
F3, F4 y F5). A los fines de la investigación, las
características de cada grupo de entrevistados
son indistinguibles.
Para el análisis de las entrevistas del FG,
desde una lógica cualitativa cercana al modelo
de inducción analítica y de comprensión
global, se buscó conocer e interpretar
algunos de los significados de las RS acerca
de la ESA. Para ello se realizó una categorización
inductiva. De manera tradicional y
con cercanía a los datos, se examinaron las
transcripciones impresas, se resaltaron y se
clasificaron las expresiones de los estudiantes
en las que se podían inferir características de
las RS referidas a la ESA, como los intereses
y expectativas para asistir a esta modalidad
de educación. Por otro lado, a partir del software
Atlas.ti® se realizó una codificación de
las citas consideradas pertinentes en el análisis
anterior. La codificación simultánea de
las citas permitió establecer relaciones entre
los intereses de los estudiantes, mediante
una representación gráfica en una red. El
software aportó mayor exhaustividad y agilidad
en la recuperación de los datos, ayudando
a ordenar, codificar y esquematizar la
información, pero fueron los investigadores
quienes con criterio evaluaron si el esquema
se adaptaba a la realidad estudiada. (Osses
Bustingorry, Sánchez Tapia, Ibáñez Mansilla,
2006 )
Se realizó una categorización inductiva de los intereses para asistir a la ESA de los estudiantes entrevistados, explorando las RS a las que se corresponden con sus opiniones y creencias acerca de la función social de esta institución. De esta manera se construyeron las subcategorías: Mejorar la posición Laboral; Reconocimiento Social y Búsqueda de Conocimientos.
En esta subcategoría se agrupan aquellos
intereses y expectativas de los estudiantes vinculadas
al deseo de mejorar su situación laboral
actual. En algunos casos se corresponden
con personas que se encuentran disconformes
con su trabajo y quieren cambiarlo por distintos
motivos: no poseer un contrato laboral
estable; no tener acceso a beneficios laborales
básicos como aportes jubilatorios u obra social;
por cobrar una cantidad de dinero inferior a la
correspondiente, o simplemente por ser insuficientes
para sus pretensiones. En otros casos,
se corresponden con estudiantes que quieren
lograr un ascenso en su trabajo y consideran
que concluir el secundario se los permitirá, o
quieren mejorar o regularizar su contrato laboral.
También se identificaron argumentos
sobre el interés de mejorar la posición laboral,
relacionados a una baja autoestima. Los
intereses y expectativas de los estudiantes que
permitieron generar esta subcategoría fueron
identificadas en nueve oportunidades (F5(60-
64); F5(77-78); F5(54-58); F5(34); F2(28);
F3(65); F4(2-6); F4(60-63); F5(25-26)). Por
ejemplo, la estudiante A4 (empleada en limpieza,
26 años de edad) sostiene en F5(60-64)
que asiste a la ESA para conseguir otro trabajo
que, a su criterio, “sea mejor”, manifestando
que, a menos que consiga la acreditación formal
del secundario, estará destinada a trabajar
toda su vida en el rubro de limpieza. Ella posee
un empleo registrado, que le permite acceder a
obra social y jubilación, sin embargo, no valora
esto de manera positiva. Ninguno de los entrevistados
precisa qué es un “empleo mejor”,
no parecen asumir que el secundario actual no
garantiza, per se, la obtención de un empleo y
mucho menos ofrece conocimientos específicos
para desempeñarse en el mundo laboral.
Tanto A4 como otros estudiantes, manifiestan
que la obtención del título es lo que contribuirá a mejorar su posición laboral.
Algunos estudiantes mencionan por su parte
conocimientos específicos del programa de
estudios que fueron útiles o lo serán oportunamente.
Por ejemplo, la estudiante A8 (43 años,
ama de casa) menciona en F5(77-78), que es
necesario estudiar y actualizarse en administración
o contabilidad para conseguir un ascenso
en una empresa. Las estudiantes A8 (43 años,
ama de casa) y A3 (de 21 años, empleada de
limpieza), argumentan en F5(54-58), que asisten
a la ESA por razones laborales, ya que los
empleadores, al definir el salario del empleado
según su nivel de estudios, se aprovechan de
los adultos no escolarizados y consideran que
una persona con estudios “es mucho más difícil
que la pasen por encima, porque conoce sus derechos” haciendo referencia a lo estudiado en la
cátedra de Derecho. La vulnerabilidad laboral
que los estudiantes asocian a la carencia de estudios
de nivel secundario y de su certificación
parece relacionarse con un bajo nivel de autoestima2,
sin tomar en cuenta que el título es una
condición útil pero no determinante, ya que
pueden conocer sus derechos laborales y encontrar
asesoramiento fuera de la escuela. Las
manifestaciones del problema de la autoestima
y de una Representación Social vinculada a una
vulnerabilidad y desprotección con relación al
trabajo parecerían permear los comentarios de
varios estudiantes. Algunos afirman, por ejemplo,
que han trabajado mucho por poco dinero
o que han vivido experiencias de maltrato, aludiendo
a que todo se debe a “no tener estudios”.
Una síntesis de esta idea la expresa A3 en F5
(34): “si te dicen algo vos tenés que agachar la
cabeza y el otro te la pisa por tener estudios… hay muchas cosas...”.
En síntesis, de las conversaciones con los
estudiantes adultos sobre su interés en la ESA
y el papel que cumple en la sociedad, se reconocen
opiniones, estereotipos y creencias que
se vinculan a una RS de que la función de la
ESA es ayudar a mejorar la posición laboral
a partir de la obtención del título secundario.
Los estudiantes desestiman los conocimientos
reales o las capacidades que pueda obtener en
la escuela. Por otro lado, se destaca que los estudiantes
se proyectan como empleados. Ninguno
manifiesta interés en desarrollarse en un
oficio, ser autónomo, colocar algún negocio pequeño y hacerlo crecer, etc. Además, parecen
desconocer que el mercado laboral al que
buscan ingresar es sumamente competitivo y
se encuentra en permanente cambio. Tampoco
parecen conocer qué competencias y capacidades
serán necesarias para obtener un buen
trabajo, conservarlo y progresar en él.
Aquí se agrupan aquellos intereses y expectativas
relativas al reconocimiento social que –para los estudiantes– se obtiene por alcanzar
el título secundario. En algunos casos, los estudiantes
manifiestan que buscan ser reconocidos
por ellos mismos, por no repetir las vivencias
de un familiar, por alcanzar alguna meta
que, a su criterio, los posicione en un lugar reconocido
en la sociedad o simplemente por la
necesidad interna de concluir algo pendiente.
En otros casos, buscan el reconocimiento de
otras personas, como sus padres o hijos. También
se identifican intereses y expectativas vinculadas
a la necesidad de un reconocimiento
social para realzar su autoestima. Los intereses
y expectativas de los estudiantes que generaron
esta subcategoría fueron identificadas en:
F5(109-116); F5(46-47); F1(01-02); F5(14-15);
F3(75-79); F5(28-30); F5(128); F5(169-170);
F5(83-90); F2(9). A continuación, se presentan
los más representativos:
El estudiante A5 (20 años de edad) expresa
en F5 (109-116) que asiste a la escuela “para
poder ser alguien” refiriéndose a que los que no
terminan la escuela deben hacer los trabajos
físicamente más exigentes. Él es herrero y considera
que su oficio no cuenta con el reconocimiento
social que él aspira alcanzar y que eso no
le permite ser alguien. Así, su interés para asistir
a la escuela de adultos es poder luego estudiar y
desarrollar una profesión que considera que tiene
mayor reconocimiento. Él no incluye en su
análisis, por ejemplo, si mejoraría o no su salario
en el caso de desempeñarse en el trabajo al que
aspira (periodista deportivo). En nuestra comunidad,
el oficio de herrero es muy demandado y
se paga muy bien por él, pues son pocas las personas
que dominan este oficio y sus técnicas. En
cambio, por ser una comunidad pequeña, ser
periodista deportivo no ofrece actualmente demasiadas
posibilidades. Aquí se evidencia una
respuesta permeada por estereotipos sociales y
creencias varias que solo un análisis profundo
podría contrariar. Por otro lado, con medios de
comunicación que proyectan falacias de éxito,
vida fácil, etc. y, sin una contracultura y valores
sociales que se opongan, es una suposición fácilmente
desarrollable.
La estudiante A8 (43 años, ama de casa),
en F5(46-47), equipara no tener el secundario
con no saber leer o escribir y argumenta que éstos son motivos de exclusión. Es destacable
que los mismos estudiantes que manifiestan
que al no terminar el secundario se “es ignorante” o “excluido socialmente”, son quienes
más adelante también sostienen que lo estudiado
en la ESA es inútil fuera de la institución
escolar. En otras palabras, el “título” opera para
ellos como un “ábrete sésamo” de un supuesto
mayor reconocimiento social, sin importar lo
que se sabe. De este modo, para algunos estudiantes
el logro de una certificación formal es
el principal interés y está por encima del hecho
de que la calidad del trabajo depende de las
competencias que se tengan.
El estudiante A1 (39 años, albañil) expresa
en F1(01-02) que asiste a clases regularmente
en segundo año de la secundaria de
adultos en el tiempo que le deja su jornada
laboral, pero él no considera que la escuela le
signifique un aporte importante. En cambio,
la estudiante A2 (de 39 años, cuidadora de
ancianos) considera en F5(14-15) que la escuela
se vuelve necesaria si quiere ser ejemplo
para sus hijos y, a su vez, le permite exigirles
que finalicen la escuela. El estudiante
A3 (22 años, empleado en el campo) también
evidencia en F2(9) la búsqueda de un reconocimiento
social, aunque en este caso, frente
a sus padres: “Tengo 22 años y vengo porque
mi mamá me insiste todo el tiempo en que
termine la escuela”. Para él no es importante
lo que se estudie en la escuela, sino simplemente
concluir sus estudios para satisfacción
de sus padres.
En síntesis, en todos los casos de esta subcategoría,
el principal interés para asistir a la
escuela es obtener el título por la necesidad de
ser reconocidos por otras personas o por ellos
mismos. Aquí se reconocen opiniones, estereotipos
y creencias que se vinculan a una RS
de que la función de la ESA es facilitar la obtención
del título secundario. Lo que aprenden
allí no es valorizado. Lamentablemente esto
condice con el ejercicio de una suerte de simulación
de enseñanza en la escuela secundaria y el reconocimiento de la inutilidad de lo que
se aprende, tal como es señalado por la mayor
parte de los estudiantes.
Aquí se agrupan aquellos intereses y expectativas
de los estudiantes que se vinculan
con aprender aquello que podría ser útil para
sus vidas, según sus aspiraciones. Así, en 11
oportunidades ellos manifiestan que buscan
conocimientos por distintas razones de índole
personal: (F3(88); F5(228-233); F2(1-3);
F2(15); F3(13-14); F4(24-25); F5(3-7); F5(16-
17); F5(223-227); F3(5-8); F3(83-86)). En algunos
casos, se trata de estudiantes que aspiran
a realizar estudios posteriores en el sistema
terciario y por eso asisten a la Secundaria de
Adultos, para “prepararse”. Estos estudiantes
en su mayoría son mujeres y aunque se desconoce
exactamente la carga horaria de sus
ocupaciones, podría estimarse que serían
con dedicación part-time: Empleada de limpieza
(21 años), cuidadora de ancianos (39
años), estudiante (22 años), amas de casa (32
y 29 años), cuidado de ancianos y limpieza (31
años), moza (19 años), instructora de gimnasia
rítmica (31 años).
Otro interés ligado al conocimiento se manifiesta
en aquellas estudiantes que son madres
y consideran que la ESA les permitirá aprender
para ayudar a sus hijos en las tareas en la escuela
secundaria, incluso algunas manifiestan
su temor por no aprender lo suficiente en la
ESA para lograr este objetivo. Esta preocupación
cobra sentido al considerar la importante
reducción, tanto en tiempo como en contenidos,
que tiene la ESA en comparación con la
educación secundaria. Un ejemplo de esto, lo
expresa la estudiante A2 (29 años, empleada
doméstica) en F3(88): “Yo tengo una nena en
secundaria y la otra empieza el año que viene
y… el tema es que lo que yo no aprendo acá no
se lo voy a poder explicar nunca...”
En síntesis, estas opiniones y creencias se
relacionan a una RS de que la utilidad de la
ESA es brindar conocimientos para estudiar
o ayudar a estudiar en alguna otra institución
escolar, secundaria o terciaria. Los estudiantes
reconocen que hay un recorte de contenidos,
pero parecen desconocer los requisitos necesarios
para cursar exitosamente los estudios
superiores a los que aspiran y no han reflexionado
qué sería relevante saber en ese caso.
Además del análisis efectuado de manera manual, se utilizó el software ATLAS.ti®, una potente herramienta para el análisis cualitativo de datos para crear categorías, establecer relaciones entre ellas y estructurar los hallazgos o teorizar si fuera el caso (Varguillas, 2006).
S/T, acrílico. Daniel Canitrot
El resultado de la codificación se presenta
en la Figura 1. Se identificaron 31 citas de
las cuales, 9 corresponden al código mejorar
la posición laboral, 11 a reconocimiento social
y 11 a búsqueda de conocimientos, que
corresponden a las subcategorías del análisis
anterior. De los intereses y expectativas
vinculadas a mejorar la posición laboral se
distinguieron: dos asociadas a la autoestima,
cinco a cambiar de trabajo, y dos a progresar
en el mismo trabajo, ya sea para conseguir un
contrato laboral en regla o un ascenso. De los
11 intereses y expectativas referidas a un reconocimiento
social, se encuentra la mayor
diversidad asociada: al logro de un título (dos
estudiantes); a concluir algo pendiente (una
estudiante jubilada); a la insistencia de sus padres (un estudiante); a no repetir las vivencias
de sus familiares no escolarizados (dos estudiantes);
y a la autoestima, donde un estudiante
manifiesta que por no tener el título se
siente excluido socialmente, otros que asisten
para ser alguien, y otros dos porque consideran
que sin el título no tienen autoridad para
exigir a sus hijos que estudien. Finalmente, de
los 11 que manifiestan una búsqueda de conocimientos,
uno manifiesta que busca una preparación
para la vida, otra lo hace para poder
ayudar a sus hijos con las tareas escolares y el
resto para recibir una preparación para el terciario
o universidad.
El análisis con el software corrobora los
resultados del análisis realizado previamente.
En 20 de las 31 citas consideradas pertinentes,
se identifican intereses y expectativas de
los adultos para asistir a la escuela secundaria
que no se corresponden al conocimiento. Esto
puede deberse a los cambios que ha venido
experimentando la enseñanza de adultos hasta
hoy, como consecuencia de una progresiva
reducción de la carga horaria que incide en
la calidad y cantidad de los contenidos que
se proponen para enseñar y no hace sino retroalimentar
la idea de que lo único útil del
secundario es el título. El propio nombre de
la modalidad de educación de adultos generada
por la gestión educativa en los últimos
años adoptan el nombre FinEs (Finalización
de Estudios), en estricta correspondencia con
las ideas de los estudiantes, que suponen que
obtendrán un mejor trabajo o un reconocimiento
social por el solo hecho de finalizar el
secundario.
Las entrevistas están permeadas por Representaciones
Sociales acerca del trabajo y del secundario
que se manifiestan en sus opiniones,
creencias y estereotipos que guían sus orientaciones,
actitudes y prácticas en su cotidianeidad
(Moscovici, 1979). Estas representaciones señalan
que no han sido cuestionadas e inciden
directamente en sus aspiraciones. Por ejemplo,
que “los trabajos que requieren esfuerzo físico son poco reconocidos en la sociedad” o que “están
por debajo de aquellos que requieren solamente
esfuerzo intelectual”, que “no poseer el secundario
implica desconocer o no hacer ejercer, los
derechos laborales” o que “sin el secundario solo
pueden desempeñarse en ciertos trabajos”. Por
otro lado, en las entrevistas también se identifican
indicios de baja autoestima, tales como
consentir que por no poseer un título secundario,
se pueden sufrir malos tratos en el trabajo o
trabajar mucho por poco dinero o afirmar que “no se es nadie”, manifestando nuevamente que
es el mero título lo que mágicamente hará la diferencia.
El análisis presentado permite afirmar
nuestra hipótesis: sus RS no les permiten tomar
una postura crítica para analizar si la escuela
se orienta a sus expectativas o no. Los expectativas
e intereses relevados de los estudiantes
adultos parecieran estar fuertemente influenciadas
por representaciones sociales vinculadas
a la inutilidad del conocimiento escolar y
a la sobrevaloración del título, que muestran
poca reflexión sobre ellas al no manifestar si
la ESA realmente les permitiría alcanzar sus
aspiraciones y metas.
“Del color del cielo”, técnica mixta. Maria José Pérez
Los resultados de este trabajo constituyen un insumo para la elaboración de un instrumento tipo encuesta que permitirá relevar a una cantidad representativa de la población que asiste a ESA, o que piensa asistir, sus intereses y expectativas para hacerlo. El diseño e implementación de esta encuesta se encuentra en desarrollo y será abordada en posteriores trabajos.
Notas
* Núcleo de Investigación en Educación en Ciencia y Tecnología (NIECyT). Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Argentina | adonvito@exa.unicen.edu.ar mfanaro@exa.unicen.edu.ar. rotero@exa.unicen.edu.ar.
1 Según la DINICE (2016), desde el año 2007 al 2015 la población de estudiantes adultos de la escuela secundaria se incrementó de 422.455 a 554.900. Disponible en http://portales.educacion.gov.ar/diniece/2016/09/20/ anuario-estadistico-educativo-2015/.
2 En este trabajo, la autoestima es entendida en el sentido de Hewit (2002) como una actitud acerca de sí mismo que está relacionada con las creencias personales sobre las propias habilidades, las relaciones sociales y los logros futuros.
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Fecha de Recepción: 21 de junio de 2017
Primera Evaluación: 22 de julio de 2017
Segunda Evaluación: 25 de julio de 2017
Fecha de Aceptación: 11 de agosto de 2017
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