Fuente: Elaborado por Juan Pablo Bossa (2017), en base a datos de la Dirección de Catastro y Vialidad Provincial.
DOI: 10.19137/praxiseducativa-2018-220103
ARTÍCULOS
Educate at the border. Implications of the school in the rural area of Chos Malal (1970/2017)
Resumen: A través de informes eclesiásticos, entrevistas a maestros, agrimensores y campesinos, cartografía, encuestas y otras fuentes complementarias, buscamos reconstruir la trayectoria de la práctica educativa, recrear la historia institucional de la escuela y recuperar el significado de acceder a la misma en el paraje rural Chos Malal, del centro de Argentina. Utilizamos la categoría “espacio de borde” para referirnos a esos lugares menos insertos en la dinámica del capital, con dependencia y dominación de otros espacios, pero que tienen un margen de autonomía en sus lógicas territoriales y prácticas. Educar en la frontera supone enfrentar diversos obstáculos para poder acceder y permanecer en la escuela. En este camino avanzamos en el proceso de territorialización de este paraje rural situándolo espacial y temporalmente, para luego plantear cuatro momentos significativos en la práctica educativa del lugar.
Palabras clave: Escuela; Reproducción; Campesinado; Maestros; Espacio de borde.
Summary: Through ecclesiastical reports, interviews with teachers, surveyors and peasants, cartography, surveys and other complementary sources, we seek to reconstruct the trajectory of educational practice, recreate the institutional history of the school and recover the meaning of access to it in the rural place called Chos Malal, central Argentina. We use the category “edge space” to refer to those places less embedded in the dynamics of capital, with dependence and domination of other spaces, but which have a margin of autonomy in their territorial and practical logics. To educate in the border supposes to face diverse obstacles to be able to accede and to remain in the school. In this way we advance in the process of territorialization of this rural place situating it spatially and temporally, and then raise four significant moments in the educational practice of the place.
Key words: School; Reproduction; Peasantry; Teachers; Edge space.
Introducción
La ignorancia es sólo una condición descalificadora cuando lo que está siendo aprendido tiene más valor que lo que está siendo olvidado (Sousa Santos, 2010: 55).
Las Ciencias Sociales buscan explicar los factores que dan
cuenta de la persistencia, descomposición o recreación de
los grupos sociales. Para ello abordan desde hace años el
análisis de las prácticas cotidianas de los sujetos, tanto a escala
de lo doméstico como en lo colectivo. Pierre Bourdieu (2004), a través de su noción del “sentido práctico”, nos
recuerda que gran parte de las acciones cotidianas
son de carácter pre-reflexivo. La educación
recibida desde el nacimiento, reforzada
por la experiencia social, tiende a imponer
unos esquemas de percepción y de valoración
por encima de otros. De este modo, las estrategias
de reproducción se encuentran enraizadas
en las disposiciones duraderas internalizadas
por los sujetos durante el transcurso de su
socialización que depende de las condiciones
socio-productivas (op. cit.). En este sentido resulta
fundamental contextualizar las prácticas
a fin de comprenderlas.
Como señala Henry Giroux (1983), los
teóricos de la reproducción en ambientes educativos
han enfatizado en sus análisis la idea de
la dominación, pero fallaron en proveer mayores
explicaciones de cómo maestros, estudiantes
y otros agentes sociales actúan dentro
de contextos situados para hacer y reproducir
las condiciones de su existencia. Al desconocer
las contradicciones y luchas que existen en
las escuelas, estas teorías no sólo disuelven la
acción humana sino que, sin saberlo, proveen
una razón para no examinar a los maestros y
alumnos en las escuelas concretas. Por ello recuperamos
la noción de escuela como espacio
social, caracterizado por currículos abiertos
y ocultos, culturas subordinadas y dominantes
e ideologías de clase en competencia. Por
supuesto, conflicto y resistencia tienen lugar
dentro de relaciones de poder asimétricas que
siempre favorecen a las clases dominantes,
pero el punto esencial es que hay complejos
y creativos campos de resistencia a través de
los que las prácticas frecuentemente niegan,
rechazan y expulsan los mensajes centrales de
las escuelas (Giroux, 1983).
En el mismo lugar donde se genera la reproducción
nace la transformación. En este
marco, la reproducción nunca es completa, porque
está mediatizada por las formas en que se
asumen estos procesos de dominación y se decide
participar en ellos. Estos son lugares potenciales
para la intervención en favor del cambio.
Las escuelas no cambiarán la sociedad, pero se
pueden convertir en “bolsillos de resistencia que
proporcionen modelos pedagógicos para nuevas
formas de aprendizaje y de relaciones sociales”
(Giroux, 1983: 293).
A través del siglo XX, los grupos domésticos
del paraje rural Chos Malal (La Pampa,
Argentina) desarrollaron diversas estrategias de
reproducción social basadas en el uso compartido
del monte (Comerci, 2011). El papel desempeñado
por funcionarios del Estado, evangelizadores,
maestros y vendedores ambulantes,
entre otros agentes, lentamente redefinieron las
prácticas campesinas y los mecanismos de subordinación
social. Desde 1970, se promovieron
algunas actividades socio-productivas que modificaron
las condiciones de existencia y la dinámica
interna de los grupos domésticos. En lasúltimas dos décadas se generaron nuevas fuentes
de ingresos, se amplió el proceso de mercantilización
y se otorgaron bienes y servicios que
promovieron un mejoramiento en la calidad de
vida de los campesinos, aunque incrementaron
la dependencia con el Estado. En este contexto,
a través de informes eclesiásticos, entrevistas
a agrimensores, maestros y campesinos realizadas
entre los años 2004 y 2017, cartografía,
encuestas y otras fuentes complementarias, pretendemos
reconstruir la trayectoria de la práctica
educativa, recrear la historia institucional del
establecimiento escolar y abordar el significado
de acceder a la “escuela” en este espacio de borde.
Como señala Leyva Solano (2015), la objetividad
y la verificación de los conocimientos es
posible, en principio, al asumir que la práctica
investigativa es eminentemente intersubjetiva.
Hemos realizado el recorte temporal en
el último tercio del siglo XX y comienzos del
XXI, dado que en esos años se crearon instituciones
que iniciaron lentamente transformaciones
en las estrategias de reproducción
social. En 1972 arribó al paraje Chos Malal
una misión salesiana para instalar una escuela.
Con posterioridad, un joven luterano comenzó
a alfabetizar a los niños del paraje ante
los reclamos de la presencia de un maestro en
el lugar. Durante la década de 1980, diferentes
políticas públicas, especialmente las provenientes
del Estado provincial, comenzaron a
focalizar sus proyectos y programas productivos
en el extremo Oeste pampeano, con epicentro
en ese paraje, considerado el “más pobre”
del territorio. En los últimos veinte años,
el Estado nacional ha tenido mayor presencia
con programas destinados a pequeños productores
y mejoras en la infraestructura. En
2007 se instaló la tan deseada escuela rural Nº
260 en el paraje.
Las rutas de conocimiento que pretendemos
bucear no se reducen a un debate académico, sino que también comprenden experiencias
vividas y conexiones “glocales1” (Solano,
2015: 26). De este modo, el artículo retoma
el debate académico sobre el significado de la
escuela, pero también las perspectivas y vivencias
de los propios sujetos que han atravesado
diversos obstáculos para acceder a la escuela
en estos ámbitos rurales. Buscamos recuperar “la ecología de los saberes” (Sousa Santos,
2010: 55) para dar cuenta de un pensamiento
pluralista y abierto:
En la ecología de los saberes, los conocimientos interactúan, se entrecruzan y, por tanto, también lo hacen las ignorancias. Tal como allí no hay unidad de conocimientos, tampoco hay unidad de ignorancia. Las formas de ignorancia son tan heterogéneas e interdependientes como las formas de conocimiento. Dada esta interdependencia, el aprender determinadas formas de conocimiento puede implicar olvidar otras y, en última instancia, convertirse en ignorantes de las mismas (Sousa Santos, 2010: 55).
Cuando hablamos de “espacio de borde” nos referimos a la categoría de frontera2, a la idea de margen, de subordinación y dependencia; pero, al mismo tiempo, implica cierta articulación respecto de otro espacio con mayor poder e influencia. Consideramos que los espacios de borde poseen la idea de marginalidad intrínseca asociada con la diferencia, con lo alternativo (Capellá, 2010) y de allí, la potencialidad de los márgenes para generar nuevas estrategias y reinventarlas. En el caso de Chos Malal, utilizamos la categoría “espacio de borde” para referirnos a esos lugares menos insertos en la dinámica del capital, con dependencia y dominación de otros espacios, pero que tienen un margen de autonomía en sus lógicas territoriales y prácticas. Educar en la frontera supone enfrentar diversos obstáculos para poder acceder y permanecer en la escuela. En este camino avanzamos en el proceso de territorialización de este paraje rural, lo situamos espacial y temporalmente, para luego plantear cuatro momentos en la práctica educativa del lugar: la escuela salesiana frustrada, el maestro Daniel y su obra alfabetizadora, la experiencia en la escuela albergue y la escuela rural del presente.
La configuración espacial del sector occidental
de La Pampa, difiere notablemente de la
gestada en el Este provincial donde se han expandido
las empresas agropecuarias. En el primer
espacio persisten explotaciones con perfil
campesino organizadas territorialmente con
el diseño de puestos. Estos constituyen la unidad
de residencia familiar de los puesteros, no
siempre fija a un sitio, pues las pasturas pueden
cambiar con el transcurso de los años o taparse
las aguadas y relocalizarse las viviendas rurales
en otro sector del campo. De este modo, en el
Oeste pampeano, se denomina “puesteros” a
los productores familiares, crianceros de ganado,
con perfil campesino que habitan en el
puesto, residen y trabajan en su unidad productiva,
cualquiera sea su relación jurídica con
la tierra (Comerci, 2017).
El desértico espacio pastoril, donde se posiciona
Chos Malal en los “bordes” de La Pampa
(ver Figura 1), ha permitido -desde hace
más de un siglo- sustentar a las familias con
la producción caprina, la caza, la elaboración
de artesanías y la recolección. En los últimos
veinte años, este sector del Oeste pampeano ha
sido valorizado para exploración y, eventualmente,
la explotación de hidrocarburos y la
ganadería, proceso que promueve la suba del
valor de los terrenos, el negocio inmobiliario
y, en consecuencia, distintos conflictos de intereses
entre los lugareños y sujetos extralocales
por el uso de la tierra.
Figura 1. Ubicación de Chos Malal en el extremo oeste pampeano
Fuente: Elaborado por Juan Pablo Bossa (2017), en base a datos de la Dirección de Catastro y Vialidad Provincial.
En la actualidad, el espacio rural se configura
con 36 puestos –grupos domésticos– distribuidos
en forma dispersa en los que habitan
unas 180 personas que viven de la cría de animales
(caprinos, equinos y minoritariamente
vacunos) y de la producción de artesanías en
telar y cuero.De las 36 familias que residen en
el lugar, el 80 % recibe asistencia social desde el
programa de Bienestar Provincial Pilquén3.
Además de explotaciones y parajes (como
Agua de Torres, La Copelina, Chos Malal) son
nodos las localidades de La Humada (con 657
habitantes en 2010), Puelén (con 357 pobladores
para 2010) y Algarrobo del Águila (con 329
habitantes en 2010 de acuerdo con datos del
Censo de Población y Vivienda de 20104). En las
localidades de La Humada, Puelén y Algarrobo
del Águila, (ver Figura 1) se ubican instituciones socializadoras de importancia en la región tales
como las escuelas albergues, municipios o las
iglesias evangélicas. Junto con una densa red de
irregulares huellas, las simétricas picadas-contrafuegos
y la ruta Nº 151 (única vía asfaltada
que atraviesa los ejidos municipales), articulan
puestos y estancias; parajes y localidades.
Antes de la conformación del Estado nacional,
el espacio occidental de la provincia de
La Pampa estaba valorizado y apropiado por
sociedades indígenas. La supervivencia de los
grupos domésticos se sustentaba con el uso de
los recursos que proveía el monte, junto con un
profundo conocimiento de la flora y fauna (Comerci,
2012). Concluidas las campañas militares
-de 1879-, que supusieron la semi-desestructuración
de los pueblos originarios, se buscó integrar los espacios en dominio indígena con
el conjunto nacional. Este proceso marcó una
nueva fase en la estructuración territorial, que
generó una ruptura con la preexistente. El control
del espacio supuso la creación de un nuevo
territorio, expresado en una cartografía catastral
y en las localidades con distintas instituciones
públicas (registros civiles, comisarías, juzgado
de paz). Al igual que en otros Territorios
nacionales, no sólo se buscó controlar material
y simbólicamente estos espacios, sino también
integrarlos al “dinámico y pujante” conjunto
pampeano, desdibujando las históricas redes
sociales y de intercambio con la región cuyanaandina
(Comerci, 2011).
El Estado nacional a través de Territorio
de la Pampa Central, y luego, el Gobierno de
la Provincia de La Pampa fueron agentes destacados
en la nueva fase de territorialización que reprodujeron tiempos, espacialidades y
sentidos, tendientes a sostener el nuevo orden
social establecido. En forma paralela, el monte
se comenzó a repoblar con indígenas y criollos
desplazados de otros espacios que se fueron
asentando en las aguadas naturales de los
“campos libres” y pusieron en acción distintas
estrategias productivas-reproductivas asociadas
con la cría de ganado, la caza de ganado
silvestre, la elaboración de artesanías en telar y
cuero, el uso de recursos locales para la construcción
de viviendas, refugios y corrales, entre
otros. Se conformaron redes familiares, vecinales
y con los vendedores ambulantes (op.
cit.).Así lo señala un agrimensor y escritor:
Después del genocidio indígena, el poblamiento fue muy temprano, el teniente Valle que sale de Gral. Acha en 1890, la entonces capital de la Pampa Central hasta Chos Malal, capital de Neuquén entonces. A lo largo de su recorrido encuentra una sola aguada sin gente (…) primero se ocuparon las aguadas naturales, después se efectuó la realización de jahueles y después se utilizaron otros recursos (…). La población evolucionó a partir de ese poblamiento inicial, sin otras corrientes inmigratorias como las que hemos tenido en el Este de la provincia (Edgar, entrevista realizada en 2007).
En la aguada Chos Malal (ver Figura 2), que fue cartografiada y contaba con pobladores en la primera mensura del territorio en 1882, comenzaron a instalarse puesteros por la presencia de manantiales y buenas pasturas. En las primeras décadas de 1900, el extremo Oeste pampeano y Sur de Mendoza estaba poblado por familias que sobrevivían con la caza de fauna silvestre y la cría de ganado menor.
Figura 2. Ubicación de la unidad de estudio. Puestos y manantiales
Fuente: Elaborado por Juan Pablo Bossa (2017), en base a datos de la Dirección de Catastro y Vialidad Provincial.
La información que nos proveen los informantes
y los registros de archivo cuestionan
las imágenes estáticas que podrían tenerse en
la primera parte del siglo XX en este sector del
país, desde el sentido común. Los testimonios
dan cuenta de que los grupos domésticos conocían
el lugar y se movilizaban en busca de
recursos, tales como tierras, agua, “talaje” o
fauna silvestre. La ausencia de subdivisión de
los campos con alambrados –llamados comúnmente “campos abiertos”- y de controles
estatales efectivos, posibilitaban este proceso
(Comerci, 2011).
Las actividades productivas-reproductivas
se organizaban en torno al trabajo familiar dividido
por tareas de acuerdo con el género y
la edad de los integrantes del grupo doméstico.
Entre los roles masculinos, además de las
salidas a realizar las “cacerías” que duraban
varios días, se destacaba el amansamiento de
los caballos, el “arreo” de animales de terceros, la realización de pozos, corrales y viviendas de “monte”. Otro de los roles masculinos –aunque
desarrollado excepcionalmente en ambas zonas
y considerado sólo en los casos de “hombres
pudientes”– se asociaba con el comercio,
es decir, con la venta ambulante de mercancías.
Las mujeres, además de realizar las actividades
domésticas y elaborar tejidos, bordados y remedios
caseros, eran las encargadas del cuidado
de los caprinos, de mantener la casa de
monte mediante la incorporación de adobe a
las paredes, de traer leña a “rastras” y de sacar
el agua “a pelota” o “a balde”. Estas dos últimas
actividades también eran asignadas a los niños
(op. cit.).
Lentamente, a través del accionar de funcionarios
públicos, se tendió a articular el
espacio occidental del Territorio de la Pampa
Central con la economía nacional y las instituciones
modernas. Esta mayor relación con
la capital territoriana y con el espacio oriental
pampeano, iría compitiendo con las redes
familiares, laborales-comerciales y los históricos
contactos que los sujetos tenían con
los Andes y con Chile. Sin embargo y, aunque
con menor intensidad, esos vínculos con
la región cuyana persistieron. Los contactos
entre los puesteros/ras y los nuevos sujetos
representantes de las instituciones religiosas
y estatales dieron como resultado una nueva
configuración en el espacio doméstico y en
los mundos simbólicos.
“Tengo compasión de estas gentes“.
(Párroco Carmelo Durando, 1925, en Celso Valla, 1998).
En las primeras décadas del siglo XX, la
presencia estatal en estos espacios era poco
efectiva, pues se expresaba sólo en algunos sitios
(en las cabeceras departamentales como
Puelén o Algarrobo del Águila) donde se encontraba
el juez de paz (Registro Civil) o el
policía (Comisaría). Recorrían los puestos los
inspectores territorianos, quienes constataban
la presencia de “ocupantes” de las tierras fiscales.
No obstante, otros agentes desempeñaban
funciones que –constitucionalmente– les correspondían
al Estado. Misioneros salesianos
provenientes de Puelén, 25 de Mayo, General
Acha, Padre Buodo o Victorica solían realizar
recorridas esporádicas (una vez al año), en las
que, además de bautizar a los niños, entregaban
bienes (ropa, calzado, alimentos, libros,
medicinas) a las familias.
Distintas fuentes eclesiásticas indican que–entre 1925 y 1930– el padre Durando5 con
epicentro de difusión en Puelén-, bautizó a
más de cincuenta personasen la zona de Chos
Malal y La Humada. Cuando arribó al primer
paraje, el sacerdote relató las condiciones de
vida de sus pobladores: “Los niños nacen en su
mayoría raquíticos y a menudo con enfermedades
graves (…) Los vicios y la promiscuidad
hacen daños en todos” (Durando, 1925-30, citado
por Valla; 1998: 24-25).
De acuerdo con Claudia Salomón Tarquini
(2005), las actividades de los salesianos en las
que se realizaban bautismos constituían mecanismos
de incorporación externos a las redes
de parentesco preexistentes. Además, durante
las visitas periódicas de los sacerdotes, se entregaban
bienes de consumo difíciles de obtener
en estos ámbitos. Por otro lado, las visitas
religiosas constituían un espacio de socialización
y de nacionalización donde confluían
descendientes de indígenas, criollos e inmigrantes.
Para la autora, lejos de enfrentarse
con el gobierno, los misioneros desempeñaban
funciones sociales en espacios en los que al Estado
le era dificultoso acceder o que quedaban
al margen de su interés. No obstante, las demandas
misioneras por mejores condiciones
de vida en el paraje Chos Malal y los reclamos
hacia el Estado supusieron la existencia de tensiones–al menos en planos discursivos– entre
ambos agentes (Comerci, 2011).
Según los informes eclesiásticos y los relatos
de los crianceros, la presencia salesiana
contribuyó a la construcción de la primera “escuelita”
de Chos Malal, establecida en 1973. El
informe de la misión concluía con el siguiente
testimonio: “es necesario alfabetizar. Los pobladores
tenían, en el primer momento, asombro
y temor, son dispuestos y dóciles, salvo algunas
excepciones” (Mammana, 1972: 7).
En esos años Chos Malal se caracterizaba
por presentar una numerosa cantidad de puestos
(superiores a los 45), con familias en fase
del ciclo doméstico de fisión dada la importancia
de población joven y en edad reproductiva.
De un total de 221 pobladores, censado por la
misión, 146se encontraban en edad escolar y
no habían accedido a “ningún estudio”. En ese marco se justificaba la construcción de la “escuelita” y la necesaria tarea alfabetizadora en
la zona.
Asimismo el reclamo salesiano, a través de
notas al Estado, posibilitó la apertura y mejora
en los caminos en toda la región así como
el inicio del reclamo de las tierras del paraje.
En continuidad con las representaciones salesianas
de principio de siglo, se caracterizó a las viviendas como precarias y generadoras
de enfermedades: “por lo general enramadas
y viviendas de adobe dejan que desear la limpieza
interior (viven en la tierra, las vinchucas
abundan, faltan revoques, desinfección)” (Mammana,
1972: 9). Los salesianos solicitaron a
los campesinos que prepararan adobes para la
construcción de la escuela:
A los más necesitados se les pidió que preparen adobe pues, el resto, palos, puertas y chapas, lo buscarían los misioneros con el suscrito. El gobierno verá como allegar su ayuda (…) [Asimismo] Se pidió a los pobladores (…) que preparen cinco mil adobes para construir la Escuelita, que debe contar necesariamente con un comedor escolar y vivienda para director y maestro y además el puesto sanitario. (…) El uso de materiales, el suscrito buscará la forma de conseguirlos de la caridad privada o pública (Mammana, 1972: 10).
La escuela se construyó al lado de un manantial, cerca del Puesto La Tosquita, sin embargo nunca llegó el prometido maestro. No era tarea sencilla vivir en esos ambientes alejados de la vida urbana y de las comodidades:
Les hicieron armar los adobes para la escuela en el ‘73, los entusiasmaron pero nunca apareció nadie… se quedó un puestero ahí en la escuela… y se repartieron las cosas, pizarrones, puertas, alambre tejido entre todos… fue una gran desilusión para todos (Daniel, maestro y escritor, entrevista realizada por la autora en julio de 2017).
Diez años más tarde, en conocimiento de la experiencia frustrada, un joven luterano, egresado del Colegio Domingo Savio de Santa Rosa, se instaló en una carpa para alfabetizar a los niños del paraje.
Sabíamos tener a Daniel… un maestro que se quedó… pero no teníamos escuela… nos daba en un lado ahí en el monte, entre chapas y adobe, nos daba en otro lugar… en La Tosquita... si lo viera!!! (risas)… Y ahí aprendimos a leer (Ceferina, criancera y artesana, entrevista realizada en 2009).
Influenciado por el movimiento tercermundista y perteneciente a la Iglesia Evangélica Luterana, Daniel Hepper, junto con otros jóvenes, decidieron realizar el viaje de exploración por el Oeste pampeano. Luego de varios recorridos, en mayo de 1982 se alojó en lo que quedaba de la vieja escuela salesiana construida diez años antes en el paraje Chos Malal. En este marco, el joven decidió voluntariamente instalarse en una carpa (ver figura 3) e improvisar una escuelita. De acuerdo con su testimonio:
¡Yo hice de maestro allá por obligación, porque alguien lo tenía que hacer! Tenía en ese momento 21 años… Eran muchísimos chicos sin escuela, entonces me instalé en una carpa y lo hice por más de dos años… Aprendí muchísimo de la vida en el Oeste… eso era el Oeste profundo (Daniel, maestro y escritor entrevista realizada por la autora en julio de 2017).
Figura 3. Maestro acampando en Chos Malal al lado de la vieja escuela.
Fuente: se desconoce, 1982. Gentiliza de Daniel Hepper.
Al llegar al paraje, lejos de encontrarse con la escuela misionera en pie, sólo halló algunos ladrillos dispersos y paredes destruidas, pues ante la falta de la llegada del maestro, los vecinos se habían repartido los materiales. En un libro que actualmente escribe, el protagonista de esta historia relata:
Había una sola pared completa, la medianera con la casa del Goyo, otra con una enorme ventana sin vidrios, la tercera medio derruida y la cuarta inexistente. Chapas, sólo en la tercera parte. Eso sí: un elevado poste que fungiría de mástil para ponerle al día una pizca de entusiasmo y muchos ladrillos desparramados que siempre sirven para algo. Empezando, para armar el fogón entre la carpa y la “escuela” donde calentar agua para el mate o preparar la Knorr que acompañaría a la viandada, ración de campaña en adelante disponible para matizar los asados de cordero o chivo que, junto al pan casero o tortas fritas, serían la base alimentaria (Cuentos de Daniel Hepper, julio de 2017, inédito).
Luego de visitar todos los puestos, el maestro registró a 38 niños que serían sus alumnos y les pidió a sus padres que contribuyeran con alimentos para el almuerzo. A través de anécdotas, en el desarrollo de su actividad trataba de poner en situación este espacio de borde en los años ochenta. La influencia de la cultura chilena era inmensa, pues las únicas señales de radio que se alcanzaban provenían de ese país. Los niños cantaban y bailaban el folklore chileno o rancheras mexicanas muy comunes en el país vecino. En este relato comenta su primer día de clase:
Estos dos pibes, Emiliano y Cripriano eran tremendos, ¡¡¡les di clase!!! Eran re jodones¡¡¡una picardía tenían!!!… hablaban con la zeta como hablan los Rafaelinos… el primer día cuando izamos la bandera en la escuela, el 10 de mayo del ’82, plena guerra de Malvinas, este desgraciado le dice al hermano:“–Viste Emiliano, esta es la bandera Argentina, no la otra con la estrellita”… y yo me di vuelta, pensé que lo decía en serio porque la única radio que escuchaban entonces era la chilena ¡¡¡Todas radios chilenas!!! Pero era de puro desgraciado (risas).Duros para aprender pero para hacer jodas eran mandados a hacer (Daniel, maestro y escritor entrevista realizada por la autora en julio de 2017).
Ante la insistencia del maestro en el lugar,
luego de dos meses y con las primeras nevadas,
la Dirección de Vialidad le ofreció una casa
prefabricada que se encontraba abandonada
en Chacharramendi y que armaron para que
pudiera continuar con la actividad docente.
Familiares, vecinos y amigos realizaron colectas
para entregar alimentos, ropa y calzado a
los niños del paraje. En este marco se seguían
reproduciendo prácticas colectivas y de colaboración
comunales.
La alfabetización que realizó el maestro
Daniel es aun hoy reconocida por los crianceros.
Su actividad fue vital para muchos puesteros/ras, pues les posibilitó aprender a leer y escribir,
sumar y restar. Su trabajo, fundamental
para la comercialización con los ambulantes,
fue recuperado en distintos testimonios:
Todos los días nos juntábamos... En La Tosquita estaba él… sabía estar en una carpa pobre… Iba con mis hermanos y mis primos, éramos un montón de chicos… con ellos íbamos… Había un mástil, tenía una bandera. Le consiguieron algo después, una casita mejor… así aprendimos gracias a Don Daniel (Ceferina, artesana y criancera, entrevista realizada en 2009).
Primero vino… antes que los chicos fueran a la escuela de Puelén… vino un joven de Santa Rosa… que era maestro… y él vino a dar clase… Armó una carpita y se vino a dar clase… un pibe jovencito… después el pibe se casó con una chica de acá de la zona… El Daniel se llamaba, de Santa Rosa… y se casó con una hija de la finada Pola Ainó… Se casó con ella… (Alicia, artesana y criancera, entrevista realizada en 2010).
Fue lo primero que se hizo a nivel de necesidades… La escuelita estaba a la vuelta del camino (…). El maestro vivió dos años y pico acá… después se fue (Ramón, criancero y pastor de Chos Malal entrevista realizada en 2010).
Hice dos años la escuela, o sea hasta segundo nomás… cuando daba clases acá… íbamos con el maestro: Don Daniel Hepper… una gran cosa! Casado con una prima de nosotros.(Rosalía, artesana y criancera, entrevista realizada en 2009).
La presencia del maestro no escapó a llamados
de atención por parte de “inspectores” que
consultaron sobre su trabajo. Cabe recordar
que durante la última dictadura cívico-militar
en Argentina (1976-1983), el Oeste pampeano
fue considerado un espacio “peligroso” que
requirió de la “depuración ideológica”; pero
también se lo valoró por los negocios inmobiliarios
que se realizaron con sus tierras. El
maestro testimonió que un día “cayeron” a la
precaria escuelita un supuesto agrónomo y un
veterinario departamental desde 25 de Mayo,
que dijeron estar perdidos y preguntaron qué hacía en el lugar. Tomaron muchas fotografías
y se retiraron sin volver a tener noticias de los “inspectores”. Según el maestro pertenecían a
inteligencia.
Daniel Hepper no acordaba con llevar a los
chicos a escuelas hogares, ya que consideraba
que se desarraigaban y no regresarían a sus
puestos. Conocía, además, la postura de los
padres. Ellos preferían tenerlos cerca porque
los iban a extrañar y porque carecían de medios
para hacerlos llegar al pueblo; pero también,
para que colaboraran con el trabajo en la
parición de las chivas.
Después de las elecciones democráticas de
1983, el maestro fue convocado para ocupar
el puesto de Secretario Tesorero de la Comisión
de Fomento de Algarrobo del Águila, sin
embargo no llegó a asumir. Al entonces Presidente
de la Comisión le molestó una nota en el
diario La Arena donde Daniel relataba lo que
había realizado durante esos años y explicaba
la importancia de tener una escuela en Chos
Malal, cuando la propuesta de la Comisión era
instalar un albergue en Algarrobo del Águila
contando con los niños de Chos Malal para
justificar su creación.
El nuevo gobernador, Rubén Hugo Marín,
se comprometió a llevar a los chicos a la
escuela de Puelén, habilitada como albergue.
Daniel, entonces, se trasladó con la casa prefabricada
hacia Los Rincones, donde continuó
un par de años con la enseñanza a adultos y a
los pocos niños que no habían migrado a Puelén.
Su actividad se completaba con la cría de
chivas y caballos con su señora. Transcurridos
unos años decidió regresar a Santa Rosa junto
con su compañera y no volvió más al paraje,
hasta octubre de 2017. Luego de su retiro, la
escuela se quemó. Hay quienes dicen que intencionalmente
para borrar rastros del robo
previo. Recibió la oferta de trasladarse a 25 de
Mayo para hacer las giras desde allí, pero no
la aceptó.
Desde su perspectiva, su presencia en Chos
Malal provocó los siguientes resultados:
A. Desaparición casi instantánea de las giras de aquellos médicos curanderos que venían de la ciudad a engatusar a la gente. B. Toda la población, pero especialmente los niños se volvieron más sociables. C. La interrelación entre los niños fue acercando a las familias que, aunque no estaban alejadas en distancia, sí lo estaban por la desconfianza y el chismerío. D. Despertó el entusiasmo por la educación al punto que cuando llegaron para inscribir a los niños para el albergue ya nadie puso los reparos que antes ponía. E. Aunque en la práctica el trueque continuó siendo el mecanismo de transacción comercial más habitual, ya que el dinero era muy escaso, en cada puesto había alguien que podía valorar en pesos los productos adquiridos tanto como los vendidos. F. Con la invalorable colaboración del Sr. Sosa, Juez de Paz de La Humada, comenzó un masivo proceso de documentación, a la vez que se dio inicio a los trámites por la propiedad de la tierra (Daniel, maestro y escritor, entrevista realizada por la autora en julio de 2017).
El acceso a la alfabetización supuso una gradual participación en actividades y espacios socioculturales donde se utilizaba el lenguaje de determinada manera. Se reproducían ciertos saberes e ideas diferentes a los generados en el grupo doméstico y dentro del puesto. Si bien la escuela no era el único espacio generador de estas prácticas, consideramos que en el campo social de estudio ejercía, y lo sigue haciendo en la actualidad, un papel central en la producción de sentidos. A menudo se expresa en las diferencias generacionales entre quienes accedieron a ese tipo de formación y quienes no.
Y a veces mi hermano se ponía a llorar, así que faltaba un montón a la escuela… También repitió un montón de veces por venirse al campo…
(María, puestera y artesana, entrevista realizada en 2009).
Ante los reclamos de Daniel y dadas las
grandes distancias (superiores a 60 km) hasta
los poblados más cercanos, el Estado provincial
se comprometió a llevar a los chicos a
la Escuela Hogar. A pesar de la existencia de
transporte público, sólo algunos niños pudieron
adaptarse y acceder a la educación formal.
La migración de los niños y el ingreso a la escuela
albergue redefinía las tareas en el puesto,
pues producía un menor aporte del trabajo infantil,
recargaba las actividades de quienes se
quedaban en la unidad productiva, entre otros
procesos. (Comerci, 2011)
El acceso a la educación formal en los pueblos
de La Humada, Puelén y Algarrobo del Águila generó también un nuevo espacio de
socialización que permitía el intercambio de
experiencias entre los hijos de campesinos pobres
y los “acomodados”6, como lo expresa el
siguiente relato:
Yo vivía en La Humada, a veces íbamos al sur, a Chos Malal, no conocía cómo sacaban el agua a “pelota” y tenía un compañero de allá y le pregunto: -“¿Por qué no te fuiste a tu casa?” … dice – “¿Por qué no… –cómo es– no te fuiste este fin de semana?”. –“¡No!–dice– ¡que, si me tienen para sacar agua!”. Claro, era porque los ponían a sacar agua todo el día, no había molino ni animales para hacer la fuerza. Y dice -“Vos, como en tu casa hay un molino no tené idea…” (Orlando, productor de La Humada, entrevista realizada en 2008).
La Escuela Hogar constituía, desde esta
mirada, un ámbito de inclusión y de encuentro
en el que se aglutinaba a los sujetos y se
posibilitaban los intercambios. Los crianceros
de menores recursos tendían a socializarse con
sus pares, mientras los puesteros más acomodados
lo hacían con los que se encontraban en
situaciones socioeconómicas similares (Comerci,
2011).
La mayoría de los entrevistados que pudieron
asistir a los establecimientos educativos
en este período, tiene “buenos” recuerdos
de la escuela y de sus maestros. Algunos, que
habitaban en puestos alejados, mencionan el
sacrificio que suponía llegar hasta el establecimiento,
ya que en algunos casos implicaba
pasar una noche en el campo (ver Figura 4).
Todos comentaron lo difícil que resultaba permanecer
durante meses fuera del puesto y sin
contacto con sus familiares, dado que quedaban
internados en la escuela albergue:
Me gustaba ir a la escuela, me gustaba andar a caballo [risas] pero a veces llegaba cierto punto que nos cansábamos de andar tanto a caballo porque quedaba lejos. Para ir a la escuela [de La Humada] nos iban a buscar a caballo y por ahí a la noche, teníamos que hacer noche en el campo… ¡en el campo, en el pleno campo! Y dormíamos una noche en el campo y al otro día tempranito salíamos en el caballo de papá y nos traía para las casas…” (Rosa, criancera, entrevista realizada en 2008).
Figura 4. Niñas del paraje Chos Malal yendo a la escuela.
Fuente: Archivo Histórico Provincial, 1990.
En los testimonios de la directora de la escuela aparece la representación de esta institución como el “motor” del pueblo que promovió experiencias y nuevas prácticas y, al mismo tiempo, fue el “espejo” de la zona, “difusor” de ideas que, lentamente, penetraban en los hábitos de las familias:
La Escuela Hogar es como el espejo del pueblo, se copia y se transmite con costumbres que trajimos los maestros a la gente del pueblo (María, directora y docente de la Escuela de La Humada, entrevista realizada en 2008).
Además de alfabetizar y socializar, la escuela
constituía un espacio para cubrir necesidades
insatisfechas de los niños en la
alimentación, vestido, salud y/o vivienda.
Los crianceros que nacieron en la década del
ochenta asistieron a las escuelas albergues de
Puelén o la de La Humada. En esa década, la
mayor presencia estatal facilitaba el transporte
hacia el establecimiento educativo, no obstante
el nivel de deserción y fracaso escolar era muy
elevado.
Si bien apenas el 30 % de los entrevistados
de Chos Malal pudo acceder a la educación
formal en las escuelas hogares de la zona, el
pasaje por esta institución, las nuevas representaciones
generadas, promovieron nuevas
lógicas y formas de actuar, que dieron origen,
años después, a diferencias intergeneracionales.
Ciertos códigos y prácticas, por lo general,
propios de la cultura del Este de La Pampa,
fueron resignificados por los campesinos y se
expresaron en las nuevas prácticas socio-productivas.
De este modo, la escuela constituyó un ámbito de socialización secundario, aun
si estuviera o no alejada de los puestos. Los
maestros se convirtieron en los portadores de “otras ideas” que, comúnmente, entraban en
tensión con las de los “mayores” y producían
diversas resistencias.
Claro está que estas instituciones, por lo
general, despreciaban la forma de vida campesina
y los saberes populares que portaban
los niños internados. Como señala Pierre
Bourdieu al analizar el campesinado francés,
el avance de los contactos con el mundo
exterior, la unificación del mercado de
bienes y servicios económicos y simbólicos,
lentamente, hizo desaparecer las condiciones
de existencia de valores campesinos capaces
de perpetuarse frente a valores dominantes
(Bourdieu, 2004). Sin duda, los saberes y la
socialización que la escuela impulsaba, favorecían
el renunciamiento a los valores tradicionales y saberes ancestrales que los “mayores”
trasmitían de generación en generación.
En ese proceso, muchos chicos de Chos Malal
desertaron y abandonaron la educación formal:
¿Sabes lo que era salir de los ranchos esos a ir a una escuela de material con todos los servicios?, los pibes no querían volver, se desarraigaban…Aparte despreciaban todo lo que los chicos sabían, sus conocimientos (…)Yo les alerté que eso iba a pasar en el ’82 y después de que mandaron a los chicos a Puelén y La Humada lo han comprobado y luego reclamaron por una escuela rural en Chos Malal… Tuvieron que pasar por toda esa experiencia para que volvieran al reclamo que yo había pedido en su momento: quería una escuela en el lugar, no que emigraran los pibes! Por eso me enfrenté y me fui cuando decidieron enviarlos al albergue de Puelén (Daniel, maestro y escritor, entrevista realizada en 2017).
Las resistencias a esos cambios pueden
leerse como formas de comprender las complejas
maneras en que los grupos campesinos
experimentan el fracaso escolar (Giroux,
1983). Como lo ha analizado Elisa Cragnolino
(2005) en el norte de Córdoba, la migración
estacional por los estudios genera cambios en
las condiciones objetivas/subjetivas, nuevas
prácticas de consumo, diversos arreglos organizativos
en el grupo, asignación diferencial de
tareas y nuevas representaciones. Estos procesos
favorecen el deterioro de la capacidad de
reproducción campesina.
En el caso en estudio, ante una conjunción
de factores asociados con el grado de abandono,
el desarraigo y las dificultades generadas
en las escuelas hogares, los padres reclamaron,
en una reunión del Programa Social Agropecuario
del año 2002, la necesidad de abrir un
establecimiento educativo en el propio paraje.
Así fue como seis años después empezó a funcionar
la escuela de Chos Malal en el Centro
Comunitario.
“La escuela acá es otra cosa” (Mercedes, puestera y artesana, entrevista realizada en 2009).
Ante la demanda de la construcción de una escuela en el paraje, canalizada a través de la Asociación de Productores de Chos Malal, en 2007,el Ministerio de Educación de la Nación construyó una pequeña escuela y una vivienda para los docentes en el paraje Chos Malal. Así los maestros comenzaron a dar clases a niños de la zona que permanecían fuera del sistema educativo formal. A mediados de 2008 se inauguró el establecimiento educativo Nº 260, al que concurrían 40 niños. Se habilitaron, inicialmente, dos aulas en las que funcionaban preescolar, primero, segundo, tercero y cuarto año y, en un pequeño pasillo, se accedía a la Dirección. Luego construyeron la nueva escuela con infraestructura propia, diversas aulas y salones comunes. Actualmente (2017), la escuela cuenta con 17 alumnos, desde preescolar hasta séptimo grado, han egresado cinco promociones de estudiantes y uno de los docentes, recientemente jubilado, cumplió diez años en el lugar (ver figura 5).Desde la perspectiva de este maestro, los logros de la escuela en el lugar exceden la cuestión meramente educativa:
La escuela ha logrado unos cambios positivos desde ya, al traer la educación a sus chicos, el contacto, el recorrido que hacemos todos los días cuando los llevamos, se encuentran más acompañados porque a través de la escuela se consiguieron un montón de cosas para ellos, se ha dado a conocer la escuela, tenemos el padrinazgo de Vialidad Provincial entonces todos los años nos traen comida y alimento a las familias de los chicos que van a la escuela… colchones, frazadas, ropa, delantales (Rubén, maestro, entrevista realizada en 2013).
Figura 5. Recreo en la escuela de Chos Malal.
Fotografía capturada por la autora en 2013.
La instalación del establecimiento educativo
y la permanencia de los docentes en el paraje
promueve el desarrollo de nuevas actividades,
tales como cursos de alfabetización para adultos,
cursos de computación, la creación de una
biblioteca popular y un ropero comunitario,
entre otras. Los relatos de los jóvenes destacan
el mayor movimiento de gente en el paraje y el
acceso a nuevos medios de comunicación en la
zona, a través de la instalación de un televisor
con señal privada, un equipo de música y una
computadora con internet.
La institución escolar ha sido valorada positivamente
por la mayor parte de los entrevistados.
No obstante, los intereses y valoraciones sociales de esta institución variaron de acuerdo
con la edad de las personas, la profesión y
las posiciones en el campo social. Los jóvenes
escolarizados, por ejemplo, mencionaron lo
importante que ha sido el tránsito por la escuela,
dado que ya no se sentían “avergonzados” ante los demás por no saber escribir. Asimismo
porque les permitía distinguirse de otros
chicos de la zona que no habían accedido a ese
espacio:
La escuela a la juventud del campo la ha ayudado totalmente, imaginate ahora podes escribir y leer, enviar notas, hablar sin pasar vergüenza con gente de otro lugar… yo creo que nuestros padres a veces ni nos entienden porque no tuvieron acceso a la escuela (Américo, productor, artesano y portero, entrevista realizada en 2013).
En las expectativas de los padres de entre 20 y 30 años, se encuentra el deseo y la ilusión de que sus hijos estudien, por un lado, para que tengan las mismas posibilidades que los niños del pueblo y sea –de esta forma– más fácil la vida; por otro, para que puedan tener fuentes de ingresos más allá de la producción, como lo expresan los siguientes relatos:
Tratamos de… de decirle a ellos que, cómo es… que tienen que tienen que estudiar, que tienen que recibirse, porque es la forma de hacer más fácil la vida. Nosotros ya la tenemos como base nosotros, lo que hemos sido nosotros así que… y eso siempre les estamos diciendo. Siempre les decimos que bueno, que tratamos de… de hacer lo posible para que les haga más fácil la vida a ellos (Orlando, puestero de La Humada, entrevista realizada en 2008).
Y uno tiene toda la ilusión de mandarlo a jardín, la escuela acá es otra cosa… el año que viene mi sobrinita de acá al lado empieza jardín así que la van a llevar todos los días porque a la gente del campo no le exigen jardín…pero igual es importante que los lleven, al que puede porque después les cuesta mucho. Acá hay una chiquita que le cuesta muchísimo, la tienen en primero y hay que llevarla a jardín, la tienen de un lado a otro, de allá para acá… Y claro se sienten mal pobrecitos como no saben… y también para los maestros que tenés que empezar de cero con un niño que no sabe agarrar un lápiz (Mercedes, artesana y criancera, entrevista realizada en 2009).
Las profesiones a las que aspiraban algunos de los jóvenes entrevistados, como contador público o licenciados en computación, no se relacionan demasiado con la zona ni con la producción campesina. Algunos deseaban desarrollar su formación académica para regresar a la zona como maestros, enfermeros, veterinarios, ingenieros agrónomos o abogados. Sólo jóvenes privilegiados, con el apoyo de toda la familia, están pudiendo estudiar carreras terciarias:
Eli, está estudiando en Alvear para enfermera… desde los seis años se fue de mi lado y ya… está estudiando… tiene 22 años… desde los 6 que está estudiando… quiere recibirse de enfermera así que gracias a Dios… Mi hija está estudiando… ojalá pronto pueda recibirse” (Brígida, artesana y criancera de Chos Malal, entrevista realizada en 2010).
Algunos campesinos alfabetizados y escolarizados en la zona rural ejercen influencia, plantean cuestionamientos a la forma de producir de sus padres, o desarrollan nuevos roles sociales, por ejemplo, dentro del ámbito doméstico y comunitario. La escuela –como en el pasado– sigue constituyendo un espacio de socialización secundario estratégico en la generación de nuevas racionalidades. Desde la mirada de un docente, existen diferencias generacionales marcadas, pero buscan hilar los saberes campesinos con los nuevos:
Entre viejos y jóvenes… sí hay diferencias por la falta de la escuela, los chicos jóvenes al menos tienen séptimo año, tienen ganas de cambiar la historia de ellos, la forma de vida y sin modificar su cultura, sus costumbres… (…) Queremos traer a las mamás que nos enseñen el hilado y el tejido, los chicos nos dicen que se está perdiendo… así que vamos a hacer un taller los sábados y las mamás se ofrecieron que en la casa aparentemente no dan bolilla así que veremos (Rubén, maestro, entrevista realizada en 2013).
A pesar de la significativa influencia del pasaje por la escuela o la participación en las reuniones evangélicas, persiste –con cierta resistencia por parte de las generaciones jóvenes– la transmisión de saberes sobre las tareas rurales, la concepción de familia y roles dentro del grupo y modelos sobre “el” modo de vida en el puesto por parte de los mayores. El maestro plantea que transcurridos diez años en el paraje “de a poco nos aceptan”:
La cultura persiste, sigue estando las boleadas, la pialada, el huso, el telar,… todo eso se sigue haciendo en un puesto en otro… antes no nos invitaban pero ahora sí… nos invitan a tomar mate, es una apertura de la sociedad hacia nosotros pero es lento… de a poco nos aceptan… Ellos van al templo llueva o truene, a la escuela capaz que no pero ahí van… tenemos muy buena comunicación en el templo… son cuestiones culturales… Hay que darle tiempo a la comunidad, no conocía para nada esto (Rubén, maestro, entrevista realizada en 2013).
Consideramos que la vinculación con estos agentes dio origen a ciertas prácticas que carecen de expresión material y, sin embargo, son fundamentales en el desarrollo de la reproducción de los grupos, pues garantizan el saber hacer-actuar y sólo pueden internalizarse en el seno de la unidad productiva.
“La utopía del interconocimiento es aprender otros conocimientos sin olvidar lo de uno mismo” (Sousa Santos, 2010: 55).
Como señala Elisa Gragnolino (2005)
existen condiciones ideológica-simbólicas externas
a la unidad doméstica que poseen gran
eficacia en la redefinición de las estrategias de
reproducción social. Se trata del conjunto de
representaciones vigentes a nivel social acerca
de la importancia de las distintas estrategias
(laborales, migratorias, sociales, educativas)
y su rol para la reproducción y el reposicionamiento
social. En este marco el acceso a la
educación formal se suele presentar como el “único” capaz de enseñar las aptitudes del mercado
económico-simbólico actual. Sin embargo,
si esas prácticas de enseñanza-aprendizaje
se generan en el entorno en el que desarrollan
sus actividades cotidianas, dentro del grupo
doméstico, sus impactos pueden ser positivos,
tanto para la interioridad de los sujetos, como
para el lugar. No dudamos de que el sistema de
enseñanza tradicional es el instrumento prinsocial ciudadano, y que, generalmente, actúa
en contra del campesinado (Bourdieu, 2004);
sin embargo, si se “enraiza” con los saberes locales,
puede ser muy beneficioso para todos.
El artículo ha dado cuenta del largo camino
que realizó el paraje hasta lograr el efectivo
acceso a la escuela en el lugar. A pesar de la influencia
de la educación formal en las maneras
de percepción y en las acciones de los sujetos
escolarizados, persiste la reproducción de saberes
en torno al uso de los recursos transmitidos
de generación en generación. En este marco,
sociedad, escolarización y Estado actúan
en lo reproductivo y resignifican sus vínculos.
De este modo, la dinámica de la reproducción
tiene que entenderse como la inclusión de la reproducción,
de las contradicciones, de las tensiones
y también de las resistencias, puesto que
en nuestra sociedad está presente toda esta complejidad
de relaciones.
Destacamos el papel de distintos agentes en
el seno doméstico, comunal e institucional que
fueron promoviendo un conjunto de saberes
y formas de transmisión de conocimientos de
tipo productivo, social y cultural, que pueden
favorecer o dificultar el desarrollo de formas
de socialización familiares, vecinales, comunitarias,
las prácticas productivas-reproductivas
y la construcción de la memoria colectiva.
Los crianceros/ras de Chos Malal aun hoy
siguen realizando formas de trabajo y organización
de la producción-reproducción en las
que lo comunitario desempeña un rol estratégico.
Desarrollan prácticas de colaboración,
de resistencia, de uso común y control del espacio
y actividades dedicadas al autoconsumo
y al comercio, portadoras, además, de cargas
simbólicas-sociales. Sin embargo, el gradual
proceso de mercantilización intensifica los
vínculos con los comerciantes locales y regionales,
así como las relaciones de dependencia
y de poder con los intermediarios (Comerci,
2012).
Las generaciones jóvenes influenciadas por
distintos agentes socializadores (tales como los
maestros/tras y los religiosos/as), a los que se
suman los medios masivos de comunicación y
la mayor vinculación recibida desde otros espacios,
da lugar a nuevas racionalidades influidas
por la vida pueblerina. Esas mutaciones en
el imaginario –unidas a procesos estructurales
tales como el avance de la frontera productiva
y conflictos por la tierra– producen reestructuraciones
en algunas tradiciones y nuevas
prácticas, asociadas con la residencia en más
de un hogar, la mayor participación de la mujer
en la toma de decisiones fuera de la “casa”,
el deseo de estudiar profesiones o el control de
la natalidad mediante la planificación familiar,
entre otras. Estas combinaciones de prácticas
redefinen la posición de los campesinos en el
mapa social y alteran la forma de organización
social del espacio.
A los crianceros y crianceras de Chos Malal y a los maestros Daniel Hepper y Rubén Leguizamón por brindar sus testimonios y vivencias que permitieron ampliar los horizontes de la investigación. Asimismo a Juan Pablo Bossa por la realización de la cartografía presente en el artículo y a Graciela Di Franco por los comentarios y sugerencias.
Notas
* Dra. en Ciencias Sociales y Humanas. Magister en Estudios Sociales y Culturales. Geógrafa. Profesora Asociada Regular en Geografía de Argentina e Investigadora del CONICET. Universidad Nacional de La Pampa/ Departamento e Instituto de Geografía/ CONICET/ Universidad Nacional de Quilmes/ Centro de Investigaciones sobre Economía y Sociedad en la Argentina Contemporánea (IESAC). Toay, La Pampa (Argentina) | eugeniacomerci@gmail.com.
1 Es decir, que articule lo global con lo local.
2 El concepto de frontera debe ser reescrito en función del contexto histórico y de las especificidades de las formaciones sociales en que se desenvuelven (País Andrade, 2016).
3 El Pilquen es un sistema de registro de familias beneficiarias de programas sociales estatales de la Provincia de La Pampa. Se caracteriza por presentar convenios de articulación de información entre organismos: Bienestar Social, Salud, Educación, Poder Judicial, entre otros (http://www.mbs.lapampa.gov.ar/pilquen.html, consultado el 8 de agosto de 2017).
4 Cabe mencionar que la distancia entre Algarrobo del Águila y La Humada es de 90 km por la ruta provincial (camino de tierra consolidado) Nº 10. Desde este pueblo a Chos Malal existen unos 70 km de irregulares caminos de huella y, desde el paraje hasta Puelén, aproximadamente otros 80 km (véase Figura Nº 1). Todos los caminos son de ripio (huellas y picadas) y comúnmente se encuentran con bajo mantenimiento.
5 El padre C. Valla (1998) recopiló información sobre el trabajo misionero realizado por el cura Durando en el extremo oeste de La Pampa.
6 La posesión de un molino o una camioneta permitía establecer esta distinción entre los puestos.
Referencias bibliográfícas
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14. Valla, Celso (1998). Puelén: Primeros pobladores anotados por la Iglesia. General Acha, Santa Rosa: Editora L & M.
Fecha de Recepción: 6 de diciembre de 2017
Primera Evaluación: 17 de diciembre de 2017
Segunda Evaluación: 22 de diciembre de 2017
Fecha de Aceptación: 22 de diciembre de 2017
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