Fuente: elaboración propia.
DOI: 10.19137/praxiseducativa-2018-220106
ARTÍCULOS
Didactic conceptions and use of ICT in the university education of degree. Multi-case study and TPACK analysis framework
Resumen: Presentamos resultados parciales de la investigación “La construcción del conocimiento didáctico del contenido en profesores experimentados y principiantes de la UNNE. Estudio de casos múltiples”, cuyo objetivo es la comprensión de los procesos de construcción del conocimiento profesional de docentes universitarios, específicamente referidos al conocimiento didáctico-tecnológico del contenido (CDTC). Proponemos el análisis de las representaciones de profesores/as sobre el uso de las TIC en las propuestas de enseñanza y en las experiencias de aprendizaje de estudiantes, aspectos centrales para ubicar la dimensión tecnológica en distintos niveles de integración curricular en los proyectos áulicos. Reportamos 4 Casos de estudio constituidos por narrativas de profesores experimentados de disciplinas monoparadigmáticas y multiparadigmáticas de dos Unidades Académicas de la UNNE. A partir del análisis e interpretación de los diversos modos de integración de las tecnologías digitales, advertimos la aparición de indicios que dan cuenta de las complejas relaciones entre conocimientos didácticos, tecnológicos y disciplinares.
Palabras Clave: Integración curricular de TIC; Profesores universitarios experimentados; Representaciones en torno a las TIC.
Abstract: We present partial results of the research “The construction of didactic knowledge of content in experienced and beginners teachers of the UNNE. Multi-case study”, whose objective is the understanding of the processes of construction of the professional knowledge of university teachers, specifically related to the didactic-technological knowledge of the content (TPACK). We propose the analysis of teachers’ representations on the use of ICTs in teaching proposals and in student learning experiences, central aspects to locate the technological dimension in different levels of curricular integration in the aulic projects. We report 4 case studies consisting of narratives of experienced teachers of single-paradigmatic and multiparadigmatic disciplines of two Academic Units of the UNNE. Based on the analysis and interpretation of the different modes of integration of digital technologies, we note the emergence of indications that account for the complex relationships between didactic, technological and disciplinary knowledge.
Key words: ICT curriculum integration; Experienced university professors; Representations around ICT
Presentamos resultados parciales de un
estudio enmarcado en el proyecto de
investigación “La construcción del conocimiento
didáctico del contenido en profesores
experimentados y principiantes de
la UNNE. Estudio de casos múltiples”1; cuyo
propósito principal es analizar los procesos de
construcción del Conocimiento Profesional
Docente (CPD), específicamente orientados
al Conocimiento Didáctico-Tecnológico del
Contenido (CDTC).
El marco referencial está conformado por el
modelo teórico TPACK (Mishra y Koehler, 2006;
Koehler y Mishra, 2007). El trabajo lo llevamos a
cabo en la Facultad de Humanidades y en la de
Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de
la Universidad Nacional del Nordeste. Adoptamos
como estrategia metodológica el estudio de
casos múltiples. Para su construcción empleamos
y triangulamos distintos métodos de relevamiento:
la revisión y análisis de documentos
profesionales (Curriculum Vitae y planificaciones),
entrevistas semi-estructuradas y observación
no participante de Clases.
Organizamos el artículo en las secciones
siguientes: el encuadre referencial y dimensiones
de análisis; explicitación de las decisiones
metodológicas adoptadas; presentación de los
casos narrativos junto a algunos resultados referidos
al conjunto de dimensiones de análisis,
entendidas como influentes en la configuración
del TPACK de las docentes, y finalmente,
el cierre.
A mediados de la década pasada, Koehler
y Mishra plantearon el interrogante: What is
Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK)? con la intención de actualizar
el modelo didáctico propuesto por Shulman
(1986) denominado Conocimiento Base para la
Enseñanza, y de re-estructurar su constructo
principal el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
Si parafraseamos a Reig (2014), la omnipresencia
de las TIC en el mundo contemporáneo
es cada vez mayor; estamos en un ambiente
tecno-cultural donde la vida digital se
fusiona con la cotidianidad de las personas y se
convierte en un elemento más de la “naturaleza” (citada en Chain Núñez, 2016, p. 3).
En este contexto emerge la propuesta teórica
del Modelo TPACK desarrollado por Mishra y Koehler (2006) Koehler y Mishra (2007),
Koehler, Mishra y Caín (2015). En su base se
encuentran tres dimensiones del conocimiento:
disciplinar, pedagógico y tecnológico. La
importancia radica en el énfasis puesto en las
nuevas formas de conocimiento que se generan
en la intersección de éstos: Conocimiento tecnológico
del contenido (CTC), Conocimiento
didáctico del contenido (CDC), Conocimiento
tecnológico didáctico (CTD) y el Conocimiento
didáctico tecnológico del contenido
(CDTC) en contextos determinados.
Las explicaciones y matices de cada componente
del modelo, elaborados por Schmidt et
al., (2009), fueron recogidos y expuestos en la
obra de Cabero Almenara (2014), ver tabla 1.
Tabla 1: Componentes del modelo TPACK
Fuente: elaboración propia.
Motivados por las críticas referidas al carácter generalista del modelo, Angeli y Valanides (2009), Graham (2011) y Cabero Almenara (2014) lo complementan y amplían (ver figura 1). Para ello incluyen el contexto en el que el proceso tiene lugar; las concepciones que el profesorado tiene acerca del aprendizaje del alumnado; la estructura organizativa; la auto-percepción en el uso de las TIC; los elementos intangibles (cuestiones ideológicas y éticas) que enmarcan al currículum y la acción formativa del docente en el escenario concreto donde actúa. Conciben al modelo como un marco de saberes que hace que el profesor sea competente en el diseño de una propuesta de enseñanza y aprendizaje.
Figura 1: Modelo TPACK ampliado
Nota: fuente Cabero Almenara (2014, p. 32).
En esta ocasión, analizamos las manifestaciones
del CDTC en dos asignaturas vinculadas
a disciplinas monoparadigmáticas y en
dos, multiparadigmáticas (Biglan, 1973 citado
en Corral y Bar, 2012), a través de un corte en
la trayectoria profesional de profesoras experimentadas
en la docencia universitaria.
Desde Ertmer (2005), se indagan sistemáticamente
las relaciones entre las concepciones
pedagógicas del docente y las modalidades de
uso de las TIC en sus prácticas de enseñanza.
En este sentido, reconstruimos a partir de aportes
de autores como Caicedo Tamayo y Rojas
Ospina (2014), Arancibia, Soto y Contreras
(2010) y Montes y Ochoa (2006), concepciones
en función de los propósitos pedagógicos
con los cuales son empleadas las TIC. A su vez,
consideramos estas concepciones como un aspecto
destacado para analizar los niveles de
integración curricular en los proyectos áulicos.
Sánchez (2003) expone tres niveles de integración
curricular de éstas: apresto, uso e integración;
de manera tal que la integración plena se
obtiene en niveles avanzados. En palabras de Marcelo, Yot y Mayor: “Las tecnologías por sí solas no cambian los ambientes de aprendizaje
(…) las tecnologías acompañan a estrategias de
enseñanza y de aprendizaje (…) que apoyen un
proceso de apropiación de estos conocimientos
por parte del alumnado” (2015, p. 119).
Tomamos como antecedentes diversos
estudios. Por un lado, los que recogen la influencia
que ejerce sobre la práctica docente el
campo disciplinar en el que el profesor es especialista
(Trigwell, 2002; Lueddeke, 2003; Lindblom-Ylänne, Trigwell, Nevgi y Ashwin, 2006).
Para Lueddeke (2003), los docentes de ciencias
físico-naturales desarrollan una docencia centrada
en los contenidos; mientras que los de
ciencias sociales y humanas, una más centrada
en el alumno. Asimismo, los usos tecnológicos
que demandan menos capacidades se asocian
a prácticas con foco en el docente y aquellas
cuyos usos requieren el desarrollo de capacidades
más complejas se vinculan a enfoques
constructivistas (Becker, 1994; Becker y Riel,
1999 citados en Ertmer, 2005).
Otros destacan la influencia de las creencias
de los docentes sobre la utilización de las
tecnologías en el aula (Ertmer, 2005; Marcelo
y Vaillant, 2009; Arancibia et al., 2010). Las
mismas están muy asentadas en torno al enseñar
y aprender con TIC y se relacionan con las
decisiones que adoptan y acciones que realizan,
previamente, durante y a posteriori de sus
prácticas educativas.
S/T, fotografía. Gabriel Rojo
Para estos autores, un elemento clave que facilita o dificulta la implicación de un docente en un proyecto de innovación con tecnologías es la compatibilidad entre sus creencias pedagógicas y la tecnología. Estas y otras indagaciones pusieron al descubierto que los docentes más reflexivos y concientes de sus propias creencias pedagógicas, generalmente, son más adaptativos y flexibles. Así, la implementación con éxito de tecnologías en el aula es más probable que se produzca cuando los profesores reflexionan acerca de su enseñanza y de los objetivos que persiguen.
El estudio se lleva a cabo en las Facultades
de Humanidades y de Ciencias Exactas, Naturales
y Agrimensura, con profesoras de las
Licenciaturas en Ciencias de la Educación y en
Ciencias Biológicas. Optamos por un diseño
con lógica cualitativa y estudio de casos múltiples
(Stake, 2007), con objetivos orientados a la
comprensión profunda de las particularidades
de un objeto de estudio y con variadas fuentes
de información (Martínez Sánchez, 2000).
La información empírica proviene de la
revisión de documentos (Curriculum vitae y programas de asignaturas), la aplicación de
entrevistas sucesivas en profundidad a una
muestra intencional de cuatro profesoras con
el propósito de estudiar las dimensiones del
CDTC. El desarrollo del abordaje metodológico
de la investigación se muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Abordaje metodológico de la investigación.
Fuente: elaboración propia
El proceso de análisis consistió en la segmentación
del corpus de datos de cada una de
las entrevistas y de las observaciones de clases:
codificación y categorización de unidades de
significado relevantes para los objetivos de la
investigación a partir de la construcción conjunta
con un sistema categorial. Para el proceso
de codificación utilizamos el programa
MAXQDA 2007/2010.
La construcción del sistema categorial comenzó conjuntamente con la construcción del
encuadre referencial y finalizó, simultáneamente,
con el análisis de los fragmentos en un
proceso de retroalimentación permanente.
Caracterizamos en primer lugar los casos y luego las dimensiones del CDTC/TPACK.
Los Casos en Ciencias de la Educación.
Las dos asignaturas pertenecen al quinto nivel
de la Licenciatura en Ciencias de la Educación,
Orientación Tecnología Educativa.
CASO 1. Profesora Adjunta Ordinaria con
dedicación Simple del Profesorado en Ciencias
de la Educación desde hace 22 años y en
la Licenciatura, a partir de 2005. Es profesora
en Ciencias de la Educación y Especialista en
Docencia Universitaria.
CASO 2. Profesora Adjunta Ordinaria con
dedicación Simple del Profesorado en Ciencias
de la Educación desde hace 17 años y en la
Licenciatura, a partir de 2005. Es Profesora y
Licenciada en Ciencias de la Educación, Especialista en Educación a Distancia y Formación
Virtual, Magister en Desarrollo Social y cursa
el Doctorado en Antropología Social.
Los Casos en Biología. CASO 3. Profesora
Titular Ordinaria con dedicación exclusiva en
una asignatura del 5° nivel de la Licenciatura
en Ciencias Biológicas, que acredita 46 años de
antigüedad en la docencia y 36 años en la asignatura
en cuestión. Es Profesora, Licenciada y
Doctora en Biología.
CASO 4. Profesora Titular Ordinaria con
dedicación exclusiva en una asignatura del 3° año del Profesorado y Licenciatura en Ciencias
Biológicas, desde hace 16 años; totaliza 26
años de antigüedad. Es Profesora, Licenciada y
cursa el Doctorado en Biología.
Presencia de las TIC en las prácticas pedagógicas. Aludimos al uso y frecuencia de las TIC para la investigación y gestión de la enseñanza y el aprendizaje, conforme las dimensiones del CDTC.
Para la profesora del Caso 1, al diseñar e
implementar propuestas de enseñanza y aprendizaje
con TIC, lo principal no es la tecnología
en sí misma, sino resolver interrogantes en torno
a la necesidad y el sentido de propuestas de
este tipo, características del sujeto de aprendizaje,
contenidos y metodología. En este marco
surge la tecnología valorada como adecuada.
La profesora del C2 destaca tres características
en este tipo de proyectos: flexibilidad, creatividad
y contextualidad.
La profesora del Caso 3 reconoce el valor
pedagógico de la tecnología educativa al
expresar que cuentan con la plataforma de la
universidad y colecciones específicas de la disciplina
a las que acceden los estudiantes. A su
juicio, la presentación en Power Point, en particular,
favorece el desarrollo de las habilidades
de observación sistemática, a la vez que facilita
la comprensión del contenido específico.
Por su parte, la profesora del Caso 4 no sólo
puntualiza el valor didáctico de las TIC, sino
su incorporación con el objetivo de ofrecer un
recurso atractivo y motivador para hacer las
clases más dinámicas e interactivas y, de esta
manera, facilitar la comprensión. Estima que
los medios digitales deben enseñarse a usar
críticamente, es decir, enseñar a seleccionar y
evaluar información y a hacer un uso ético de
ella que promueva la producción de información.
El Caso 1 manifiesta que las buenas experiencias
de aprendizaje con el empleo de tecnología
se asocian a que los estudiantes transfieran
en un proyecto lo trabajado en clase y,
posicionados en distintos roles, logren plantear
una propuesta afín con el proyecto áulico.
Sostiene que la incorporación de las TIC no es
un factor decisivo en las buenas experiencias
de aprendizaje, las que pueden ocurrir independientemente
de la tecnología. No obstante,
señala que obtiene mejores resultados al proponer
actividades con software conocidos por
los alumnos, por ejemplo, a partir de un Power
Point. Manifiesta no analizar las relaciones
entre determinadas tecnologías y ciertos procesos
cognitivos específicos e induce a no apegarse
a ninguna, puesto que no es relevante el
empleo de un software u otro.
También Caso 2 entiende que una buena
experiencia de aprendizaje se produce cuando
los alumnos proponen y experimentan el armado
de proyectos con utilización de tecnologías;
pero, a diferencia de Caso 1, considera
que las TIC ponen en juego procesos cognitivos
diferentes a los movilizados por los recursos
convencionales.
El Caso 3 asigna importancia a las TIC en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, dado
que considera que las buenas experiencias de
aprendizaje son aquellas que posibilitan afianzar
la habilidad de observación, proceso clave
en su asignatura.
El Caso 4 expresa que para fomentar el
aprendizaje autónomo propone la búsqueda
de información en Internet, la utilización de
medios multimediales, el análisis de artículos
científicos digitalizados para los seminarios,
de videos y de blogs.
El relato de ambas entrevistadas de Ciencias
de la Educación ubica a la tecnología como secundaria y siempre en función de la
propuesta de enseñanza.
Las necesidades de los estudiantes, el contexto
y los objetivos constituyen el nudo sustancial
del CDC, mientras las TIC asumen
relevancia en lo pedagógico-didáctico, con
tendencia hacia cierto didactismo (Caso 1) o
integración curricular (Caso 2).
El Caso 3 apunta el valor de las TIC como
apoyo de la enseñanza y como herramienta de
investigación. Por su parte, Caso 4 reconoce
las ventajas de éstas por sobre los recursos tradicionales
y considera que la combinación de
palabra e imagen coadyuvan a la comprensión
y fijación de lo sustantivo de la asignatura.
Triangulando miradas en torno a las dimensiones
del TPACK. De los relatos analizados
construimos categorías y subcategorías
que dan cuenta de las concepciones didácticas
y modos de inclusión curricular de las TIC. En
este sentido, encontramos que independientemente
de que las disciplinas sean mono o
multiparadigmáticas, emergen dos de los niveles
de integración curricular: Conocimiento
y uso de las TIC con un papel periférico en el
aprendizaje y la cognición (concepción tecnocéntrica)
e integración de éstas con propósitos
explícitos de promover aprendizajes en las
proyectos áulicos y gestión de las clases.
En las representaciones acerca del uso de
las TIC hallamos ciertas coincidencias en los
casos de cada campo de conocimiento, en tanto
que las divergencias se acentúan entre disciplinas
mono y multiparadigmáticas.
Caso 1 y Caso 2 caracterizan sus propuestas
de enseñanza con tecnología; revelan una
clara comprensión y asunción de las transformaciones
generadas por éstas en la enseñanza
y conciben las buenas experiencias de aprendizaje
con tecnologías asociadas a la apropiación
del conocimiento en relación con la futura
práctica profesional. De la primera, inferimos
escasa valoración de las potencialidades y limitaciones
para la inclusión de las TIC en los
ambientes de aprendizaje y una posición más
orientada a lo didáctico que a lo tecnológico.
Una situación de enseñanza con TIC más
equilibrada posiblemente requiera una visión
de tipo sistémica (Cabero Almenara, 2014).
Asimismo, el énfasis en tecnologías familiares
para los alumnos puede conducir a lo que los
psicólogos cognitivistas denominan como fijación
funcional, dificultar el desarrollo de habilidades
que superen los usos habituales y obstaculizar
los intentos de reconfigurarlas hacia
propósitos pedagógicos innovadores (Koehler et al., 2015). Sus imágenes muestran indicios
de apropiación de las TIC en un nivel básico
(Montes y Ochoa, 2006), por lo que se deduce
que cumplen un papel periférico en el aprendizaje
y la cognición (Sánchez, 2003).
Se diferencia la segunda profesora al proponer
un empleo más activo y específico de las
TIC, con el objetivo de superar la visión limitada
de los alumnos. Destaca el papel transformador
de las tecnologías en las prácticas educativas
y estima que los procesos de integración
curricular de las mismas implica articular los
conocimientos pedagógicos y tecnológicos
(Caicedo Tamayo y Rojas Ospina, 2014). Focaliza
la atención en las experiencias de aprendizaje
planificadas para que tecnologías resulten
adecuadas (Marcelo et al., 2015). La comprensión
de la relación TIC-aprendizaje-naturaleza
del contenido, no necesariamente se traduce
en cambios en el uso e integración curricular.
Sobre esta brecha alertan Caicedo Tamayo y
Rojas Ospina (2014).
Por su lado, las profesoras de Caso 3 y Caso
4 hacen un uso de las TIC más instrumental,
como apoyo para la transmisión del contenido
disciplinar y el desarrollo de las habilidades
cognitivas (Jorba, 2000). Caso 4 también lo
hace con el propósito de generar condiciones
de motivación y mantener el interés. No encontramos
diferencias significativas respecto
de las docentes de disciplinas multiparadigmáticas,
aunque las discrepancias con Caso 3
pueden explicarse -en parte-, por la diferencia
generacional.
Tales resultados contradictorios dejan la
puerta abierta para continuar la investigación.
Si bien ambas incluyen las TIC en las propuestas
pedagógicas, éstas tienen un status complementario
y subsidiario al contenido disciplinar
y lo hacen de forma anidada -dentro de las disciplinas-,
estimulan así el desarrollo de habilidades
cognitivas, de pensamiento crítico, social
y de contenido específico (Sánchez, 2003).
No obstante, el uso acotado de determinados
recursos, Caso 3 perfila una visión pedagógico-
didáctica y postura autocrítica en cuanto a
su uso de las TIC en el ámbito universitario, ya
que trabajar con éstas requiere de nuevos saberes,
lo que en términos de Tarasow, Swartzman y Trech (2007) consiste en trascender la gramática
de la disciplina que se enseña.
A partir de las ideas de Coll (2011) y de
Aranciabia et al. (2010), sostenemos que una
visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza
y del aprendizaje es consistente con
un uso de las TIC para reforzar las estrategias
empleadas (disciplinas monoparadigmáticas);
mientras que una visión más constructivista
conlleva a utilizarlas para promover las actividades
de exploración o indagación de los estudiantes
en el trabajo autónomo y colaborativo
(disciplinas multiparadigmáticas).
Estos hallazgos son asimilables a la relación
significativa que han señalado numerosos
estudios sobre la importante influencia que
tienen las concepciones docentes en torno a la
enseñanza y el aprendizaje y el modo de uso de
las tecnologías en el aula (Ertmer, 2005; Marcelo
y Vaillant, 2009; Arancibia et al., 2010).
En efecto, las concepciones pedagógicas y el
uso de las tecnologías constituyen un elemento
clave que facilita u obtura la participación
docente en una propuesta de innovación didáctica
que implique la integración curricular
de las TIC.
Coincidimos con lo postulado por Gewerc,
Pernas y Varela (2013) al sostener que para
comprender profundamente el conocimiento
profesional del profesorado universitario es un
requisito indispensable entender, por un lado,
su trayectoria respecto a las dimensiones de
docencia, investigación y gestión a través de
las cuales ha construido ese conocimiento y,
por otro, el contexto en el que se concretan las
prácticas de enseñanza.
En este estudio enfocamos (recortamos) el
análisis en tres componentes: las características
de las propuestas de enseñanza con TIC,
su utilización en una “buena experiencia de
aprendizaje” y el lugar de las mismas frente al
conocimiento didáctico del contenido. A partir
de estos elementos inferimos concepciones
didácticas y su influencia en el uso de TIC. De
modo que abordamos la compleja configuración
del CDTC de profesoras universitarias
experimentadas mediante este aspecto, sin
olvidar la multiplicidad de variables y dimensiones
que intervienen en esta configuración,
plasmada en la figura 1 expuesta en el marco
referencial, las que serán expuestas y discutidas
en futuras publicaciones.
De acuerdo al aspecto puesto en análisis
en este artículo, bosquejamos como hipótesis
interpretativa el lugar destacado que ocupa el
mismo en el entramado de saberes que identifica
al CPD, en particular al CDTC. Oscila
entre dos grandes pilares: eje en lo pedagógico-
didáctico y eje en lo instrumental, como totalidad
estructurante, en sus variantes polares
con ciertos matices, cuestión que –desde esta
línea de investigación- se ha empezado a desarrollar
en otros trabajos (Flores y Ortiz, 2016).
Analizamos el uso de las TIC en el aula universitaria.
Diferenciamos un uso protagónico
cuya función central es el almacenamiento y
entrega de información, como elemento innovador
y transformador de las prácticas educativas,
lo que lleva a su modernización y mejora
(casos 3 y 4) de un uso secundario, donde las
tecnologías son consideradas como uno más
de los elementos de los procesos educativos.
Allí la transformación y mejora no residen en
ellas, devienen de los planteamientos didácticos
desde los que se planea su utilización (Casos
1 y 2).
Notas
* Instituto de Investigaciones en Educación, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Nordeste. Profesor Auxiliar regular de la asignatura Investigación Educativa I del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Investigador del Instituto de Investigaciones en Educación. Alumno regular del Doctorado en Humanidades de la Universidad Nacional de Tucumán. Ha Presentado la Tesis para optar por el grado de Magister en Metodología de la Investigación Científica, UNNE. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación. Argentina | fas_flores@yahoo.com.ar.
1 Proyecto acreditado por la Secretaría General de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del Nordeste. Investigación desarrollada en el marco de la Beca del Programa de becas piloto en Áreas de Vacancia y/o Prioritarias (Res. N° 250/15-CS), “El conocimiento didáctico tecnológico del contenido de profesores universitarios de las Ciencias de la Educación. Estudio de casos múltiples”. Período 2015-2017, dirigido por la Dra. Patricia Demuth.
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Fecha de Recepción: 21 de septiembre de 2017
Primera Evaluación: 28 de octubre de 2017
Segunda Evaluación: 5 de noviembre de 2017
Fecha de Aceptación: 28 de diciembre de 2017
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