“Nubes pesadas”, óleo. María José Pérez
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2017-210206
ARTÍCULOS
Interstices: teaching representations about the pedagogical integration of ICT
María Belén FERNÁNDEZ MASSARA*
Resumen: En la Argentina, las relaciones entre las Tecnologías de la Información y la cobran fuerza renovada a partir de las políticas de inclusión digital, cuyo principal exponente es el Programa Conectar Igualdad. Es nuestro propósito examinar el conjunto de representaciones docentes en relación a estos procesos, sus modos de uso y apropiación digital, los modelos pedagógicos y político-ideológicos que los sostienen y organizan, las competencias que reconocen y, en general, la trama de percepciones que permiten volver inteligibles entornos tecnoeducativos cada vez más complejos. En este sentido, el campo de la comunicación/educación entronca con una pedagogía crítica que interpela a lo/as profesore/as no como técnico/as, sino como intelectuales público/as, capaces de promover un compromiso crítico a través de diferentes registros de significado que se transformen en prácticas pedagógicas dentro y fuera del aula.
Palabras clave: TIC; Educación; Representaciones docentes; Apropiación digital; Competencias tecno-comunicativas.
Abstract: In Argentina, the relationship between Information and Communications Technology (ICT) and education get renewed strength from digital inclusion policies, whose main exponent is the program ConectarIgualdad. It is our purpose to examine teachers` representations in relation to these processes, their modes of use and digital appropriation, pedagogical and political-ideological models that hold and organize them, the skills that they recognize and, in general, the weave of perceptions which make intelligible increasingly complex techno educational environments. In this sense, the field of communication/education links with a critical pedagogy that challenges teachers not as technicians, but as a public intellectuals, capable of promoting critical engagement trough different records of meaning that turn into pedagogical practices inside and outside the classroom.
Key words: ICT; Education; Educational performances; Digital appropiation; Techno-communication skills.
Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) produjeron transformaciones
extendidas en diversas áreas de la vida social, política y económica.
En los últimos años, estos procesos impulsaron
el interés de los Estados para comprender
sus sentidos y aprovechar eficazmente sus alcances
y posibilidades. Por un lado, las políticas
de inclusión tecnológica apuntan a atenuar
los efectos de la brecha digital, en el marco de
lo que Manuel Castells (2002) ha denominado
una globalización asimétrica, para explicar que
el acceso diferencial a las TIC profundiza los
efectos de otras desigualdades sociales, económicas
y educativas.
Por otro lado, estas iniciativas legitiman
proyectos ideológicos largamente asumidos
en torno al valor potencialmente transformador
de la “Sociedad del Conocimiento”. En este
contexto, es la escuela donde se concentra la
creación y transmisión de saberes, el lugar estratégico
para llevar adelante estos proyectos.
En Argentina, las complejas relaciones TIC/
educación cobran fuerza renovada a partir
de 2010 con el Programa Conectar Igualdad
(PCI) que, bajo el modelo 1 a 1, se suma a iniciativas
similares en la región, como Ceibal en
Uruguay y Enlaces en Chile.1
Las determinaciones de la convergencia digital
(Jenkins, 2008) configuran un territorio
inestable y difuso, donde los conocimientos se
han descentrado y provienen de múltiples fuentes.
La escuela es una institución basada en el
conocimiento disciplinar, en una configuración
de la autoridad y del saber más tradicional y
estructurado. Además, el consumo tecnológico
opera sobre la base de la personalización, la seducción,
el compromiso personal y emocional,
que enfrentan las lógicas y temporalidades de la
enseñanza y aprendizaje. Estas transformaciones
implican desafíos muy concretos a profesores/
as y maestros/as sobre qué y cómo enseñar.
Sobre todo, cómo resolver las tensiones entre
modelos pedagógicos instituidos –en los que
han sido formados– y las potencialidades más o
menos asumidas que encarnan las TIC.
Es nuestro propósito examinar el conjunto
de representaciones docentes en relación con estos
procesos, sus modos de uso y apropiación
digital, los modelos pedagógicos y políticoideológicos
que los sostienen y organizan, las
competencias que reconocen y, en general, la
trama de percepciones que permiten volver
inteligibles entornos tecnoeducativos cada vez
más complejos. Recuperamos aquí conclusiones
preliminares de la investigación en curso
sobre la educación secundaria técnica, un caso
considerado ejemplar de la problemática analizada.2 El campo de la comunicación/educación
entronca con una pedagogía crítica que
interpela a los profesores no como técnicos,
sino como intelectuales públicos, capaces de
promover “un compromiso crítico con textos,
imágenes, eventos y otros registros de significado,
mientras estos se transforman en prácticas
pedagógicas, tanto dentro como fuera del
aula” (Giroux, 2013, p. 18).
En términos generales, la convergencia digital
implica el flujo de contenido a través de
plataformas mediáticas, la cooperación entre
múltiples soportes y el comportamiento migratorio
de los receptores/usuarios. Entraña
también nuevas oportunidades para que estos últimos puedan constituirse en consumidores
críticos y al mismo tiempo en creadores y productores
culturales. Rasgos como la instantaneidad,
la personalización de los mensajes, la
ubicuidad de los dispositivos, la efectividad de
una comunicación más flexible y el control de
la información, favorecen una mayor implicación
de los sujetos, facilitando el aprendizaje
en diversos ámbitos. Sin embargo, esta problemática
obliga a un desplazamiento teórico en
clave cultural, que permita inscribir las situaciones
inmediatas de uso en sus determinaciones
socio-históricas más amplias.
Nos preguntamos en qué residen sus aportes
para promover el conocimiento significativo
o lugares más extendidos de participación
en la lucha por la hegemonía. Si la globalización
expresa los poderes avasallantes del mercado,
abre asimismo cambios radicales en los
modos en que los sujetos se apropian de las
TIC, atribuyéndoles sentidos alternativos y
eventualmente transformadores. En los términos
de Martín Barbero (2010):
La comunicación y la cultura dejan entonces de tener la figura de intercambio entre creadores y consumidores, para asumir la tarea de disolver esa barrera social y simbólica descentrando y desterritorializando las posibilidades mismas de la producción cultural y sus dispositivos (…). (p.147)
En consideraciones del mismo autor
(2008), las múltiples experiencias de niños y
jóvenes están estructural y simbólicamente
mediadas por las tecnologías. Estas no se reducen
a unos artefactos ni a saberes estrictamente
instrumentales, sino que, a la manera
del sensorium benjaminiano, remiten a nuevos
modos de percepción y lenguaje, narrativas y
sensibilidades. Esto es, aquellas matrices culturales
en las que se materializan los modos de
apropiación y uso tecnológicos que devienen
alternativos y hasta opuestos a los aprendizajes
estrictamente escolares, pero que podrían capitalizarse
productivamente en el aula.
Estas prácticas están mediadas por las representaciones
simbólicas, los marcos mentales,
los lenguajes, los conceptos, las categorías
y la imaginería del pensamiento que los grupos
sociales utilizan para entender, definir,
resolver y hacer entendible la manera en que
funciona la sociedad (Hall, 2010). Siguiendo
a Castoriadis, Cabrera entiende al imaginario
como “la capacidad creativa de hacer aparecer
representaciones y del conjunto de representaciones,
afectos y deseos que de ella resultan” (2006, p. 17). Las instituciones escolares revelan
sus particulares dinámicas entre lo instituido
y lo instituyente, son interiorizadas por los
sujetos y generan, a su vez, espacios de relativa
autonomía. En este marco se disputan, negocian
o actualizan los imaginarios tecnológicos,
aquellos que dan sustento ético-político a los
esfuerzos de implementación del PCI.
Nos preguntamos cuáles son las condiciones
de integración pedagógica de las TIC. Esto
es, el conjunto de condiciones, acciones y recursos
orientados a construir con y desde las
tecnologías un modelo pedagógico de nuevo
tipo, en atención de la diversidad de conocimientos
que ellas implican y que se reconocen
capaces de promover experiencias de aprendizaje
escolar. Los cambios estructurales devienen
necesarios pero de ningún modo son suficientes
para provocar un cambio significativo.
Como advirtió Fullan (2002), son los cambios
en las prácticas, antes que una buena idea en
sí misma, los que determinan las respuestas
a una política de inclusión digital y es la cultura
de las instituciones –en especial, de sus
docentes– el filtro por el cual estas propuestas
pueden llevar adelante verdaderos procesos de
innovación educativa.
Investigaciones acerca del impacto de Conectar
Igualdad alientan las posibilidades de
emprender estrategias para promover y sostener
estos cambios al interior de las instituciones.
Dentro de ellas, podemos mencionar:
profesionalización del trabajo docente, construcción
de espacios de reflexión sobre la práctica
educativa, vínculos significativos entre
escuela y comunidad, mejora de las posibilidades
de inclusión, liderazgo y visión del equipo
directivo (Maggio et al, 2012). En estos contextos
entraman relaciones particulares entre los
cambios estructurales y los cambios culturales,
en el sentido de que la disponibilidad física de
los aparatos como las condiciones materiales
que la hacen posible, deben articularse con las
expectativas, prácticas y significados que los
actores ponen en juego en sus situaciones cotidianas
de apropiación digital.
Sin embargo, estas proyecciones se contradicen
en la práctica ya que se han detenido
en la distribución de equipamiento pero sin
la imprescindible formación docente y la fijación
de objetivos pedagógicos que trasciendan
el uso instrumental. Uno de los fundamentos
teóricos del PCI es la dicotomía entre “nativos” e “inmigrantes” digitales (Piscitelli, 2009). En
otros trabajos hemos cuestionado largamente
esta posición, que deviene en superficial y
tecnicista en tanto atribuye a los más jóvenes
habilidades “naturales e intuitivas” en el uso
de las TIC, a la vez que culpa o excusa, según
el caso, a los adultos por no promover experiencias
más creativas o desafiantes. Además,
tiende a relegar el impacto de las desigualdades
socio-económicas de base.
Retomamos, en cambio, la concepción de
migraciones digitales planteada por Roxana
Cabello:
Los procesos mediante los cuales se ponen a disposición un conjunto de condiciones, orientaciones, acciones y recursos que, de manera planificada y explícita, sistemática y recurrente, contribuyen a que las personas puedan relacionarse del modo más fluido posible con las tecnologías digitales, apropiándose de ellas en sus múltiples posibilidades y para sus diversos usos, integrándolas en sus planes de acción e interacción, evaluando sus alcances y limitaciones, y tomando nota de sus cambios. (Cabello, 2013, p. 22)
La propuesta de la autora está orientada al
campo de la formación docente, en atención
al diagnóstico de las condiciones institucionales
en que se interviene. Por una parte, las TIC
constituyen un área de vacancia en la mayoría
de los planes curriculares de los profesorados.
Podemos anticipar aquí que los egresados de
los institutos habrán de reconocer serias falencias
en su formación inicial, lo que contrasta
con las autopercepciones de profesores de formación
técnica. Estas diferencias entrañan particulares
predisposiciones sobre las propuestas
de migración digital al tiempo que disputas de
poder en el campo educativo. Por otra parte, la
capacitación docente continúa mayormente
relegada a sus aspectos instrumentales. Por
contraste, deberá problematizar las miradas
tecnicistas que reproducen las promesas de la “modernización” educativa en el marco de un
imaginario tecnológico, calificadas con justeza
por Schmucler (1997) como un tecno-utopismo
dominante y constantemente renovado.
En estos términos, nuestra propuesta de
análisis se articula con una perspectiva crítica
de la educación. La capacitación docente en
el uso de las TIC debe remitir a una formación
continua que no responda al imperativo
de “tener que adaptarse”, sino que convoque y
profundice formas de posicionamiento crítico
y proactivo frente a estas complejas coyunturas
históricas. Tampoco es reductible a destrezas
técnicas, sino que habrá de apuntar a un conocimiento
orientado –en términos freirianos– a
la “práctica de la libertad”. Un proyecto que es
consciente de las relaciones de dominación
que articulan las múltiples situaciones escolares,
capaz de objetivar la realidad, identificar
sus contradicciones, explicar las diferencias y
plantear alternativas para una sociedad que es
valorada como injusta.
Las vinculaciones TIC/educación requieren entonces una perspectiva crítica e interdisciplinaria, que derive en nuevas claves explicativas. Un primer núcleo problemático remite a la cuestión del acceso. Podemos distinguir, por un lado, las posibilidades concretas para tomar contacto material: la disponibilidad, posesión o propiedad de los dispositivos. Y por otro, las posibilidades concretas para tomar contacto simbólico, el conjunto de conocimientos, actitudes y disposiciones relativos a esos dispositivos. En términos de acceso cognitivo, el contacto presupone las representaciones y saberes que subyacen a las expectativas de los usuarios, que los motivan a vincularse con las TIC y atribuirles sentido en los complejos tecno- mediáticos de los que forman parte (Morales y Loyola, 2013).
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Por su parte, la noción de uso atañe a los
estudios sobre medios de comunicación y supone
la utilización que los sujetos hacen de la
recepción de los mensajes en el marco de sus
prácticas cotidianas. No obstante, advierte Cabello
(2009), en lo concerniente a las TIC el
término se vuelve más complejo y refiere a dos
aspectos mutuamente implicados: a- los contenidos,
que exceden a la recepción como al consumo
activo para involucrar las prácticas de la
conectividad, de producción y resignificación
de saberes; y b- las múltiples posibilidades
asociadas a la interactividad, que refuerzan el
lugar de la mediación de la tecnología respecto
del establecimiento de vínculos, la participación
social y la producción colectiva de conocimiento.
A partir de estas nociones podemos
redefinir a las TIC en términos de tecnologías
interactivas.
Retomamos aquí las consideraciones de
Rosalía Winocur (2009, 2013) sobre la apropiación
digital, el conjunto de procesos socioculturales
que intervienen en el uso, la socialización
y la significación en diversos grupos, se
realiza desde un habitus e involucra un capital
simbólico específico. Interesa especialmente
dimensionar las formas de elucidación, término
que Morales (2009) recupera de Castoriadis
para evaluar cómo los sujetos pueden atribuir
sentido a los contenidos digitales, desarrollar
modalidades de búsqueda y análisis de la información,
leer críticamente, evaluar el componente
imaginario y socialmente instituido.
En consecuencia, las TIC pueden asumir un
rol dinamizante en la enseñanza, una práctica
reflexiva orientada a la construcción de proyectos
de creciente autonomía individual y
colectiva.
En suma, no alcanza saber usar la computadora.
Será necesario el conjunto de competencias
que favorezcan la obtención, comprensión y
elaboración de información, para la comunicación
e interacción social, para generar actitudes
y valores que otorguen significado moral, ideológico
y político a esas acciones (Área Moreira,
2009). En nuestros términos, las competencias
deberán ser: 1- instrumentales (para el uso de
hardware y software); 2- cognitivo-intelectuales (para buscar, seleccionar, analizar, interpretar y
recrear la información); 3- sociocomunicacionales (habilidades en la creación e intercambio de
textos hipertextuales, audiovisuales, icónicos,
etc.); 4- axiológicas (la toma de conciencia de
que las TIC no son asépticas ni neutrales, sino
que están sujetas a determinaciones sociales,éticas y políticas); 5- emocionales (relativas a los
afectos, sentimientos y pulsiones en estos entornos
tecnológicos).
Si la educación configura el ámbito privilegiado
para incluir productivamente a las TIC,
no puede escindir las competencias tecnológicas de las competencias comunicativas de vasto
alcance, si por tales entendemos las habilidades
cognitivas, simbólicas y discursivas implicadas
en la producción, interpretación y análisis de
significados mediados por las tecnologías, las
condiciones que resultan favorables a su creación
y desarrollo. Tampoco puede prescindir
de las disposiciones necesarias para ejercitar
esas habilidades en contextos socio-culturales
múltiples. Estas habilidades deberán dar cuenta
de la trama imaginaria que los docentes reconocen
en sus usos (o no-usos) digitales, y de
qué modos estos intervienen en sus experiencias
cotidianas de enseñanza.
Con relación a nuestro caso, nos preguntamos
en qué términos los profesores recrean
los significados de las políticas de inclusión
digital, en el período 2010-2015. Algunas investigaciones
sostienen que tras un momento
de incertidumbre, se produce cierta estabilidad
en la que los actores construyen sentidos
en torno a la nueva tecnología, a la manera de
una “ventana de flexibilidad interpretativa” (Dussel y Quevedo, 2010). Tras cinco años
de implementación del PCI, ¿es posible verificar
rasgos de esta relativa flexibilidad en los
discursos docentes? ¿Y cuáles son las oportunidades
que estos revelan en torno al uso pedagógico
de las TIC que constituyan espacios
genuinos de intervención y no la mera adaptación
al sistema?
Asumimos una perspectiva cualitativa,
orientada a la interpretación de los significados
que los actores atribuyen a sus prácticas.
Esta se sostiene en un contexto de interacción
sujeto-sujeto y con compromiso del investigador
con la transformación y el desarrollo de la
reflexividad. El encuadre metodológico se sustenta
en el Análisis Textual y el Método Comparativo
Constante. Respecto del primero, el corpus
empírico es analizado desde lo que dicen
los hablantes como de lo “no dicho”, su nivel
semántico profundo. Por su parte, el Método
Comparativo Constante consiste en realizar simultáneamente
la codificación y el análisis de
datos, a fin de formular conceptos.3
Como destacamos, la educación secundaria
técnica configura un caso paradigmático.
Al margen de las diferencias substantivas entre
instituciones, la tecnología condensa la razón
de ser de un proyecto formativo en proceso de
resurgimiento, específicamente orientado a generar
capacidades para el mundo laboral. Un
imaginario tradicional e instituido cristaliza un
pasado nostálgico pero constantemente renovado,
en torno al papel de la formación técnica en
el desarrollo socio-productivo del país. Pero los
modos en que las TIC intervienen actualmente
en esos procesos son objeto de muy diversas
valoraciones. Allí se materializa ese desplazamiento
del acceso en sí mismo a sus formas de
apropiación y uso, de su incidencia en abstracto
a los lugares de dominación pero también de
negociación, resistencia y resemantización.
El PCI comprende tempranamente deslizamientos
y fracturas entre el acceso físico y el
acceso simbólico-cognitivo. Si bien al principio
los docentes desconocen los objetivos del plan,
valoran positivamente los alcances del acceso
material. Reconocen que entre estudiantes de
situaciones socio-económicas menos favorecidas,
la netbook puede constituir la única
computadora del hogar, produciendo efectos
multiplicadores en las familias. Por contraste,
la percepción generalizada es que las netbooks irrumpen repentinamente en el espacio escolar.
Términos como “fantástico”, “divino”, “bárbaro”,“buenísimo”, califican al plan, pero revelan
a la vez sus agudas contradicciones: “la escuela
no es tan simple como para implementar todo
ya”, “largan las computadoras sin que estén dadas
las condiciones”, “la política de implementación
no es tan fácil”, “faltó programación”,“Todo se ha hecho… improvisado.”
Los entrevistados comparten una sensación
de ajenidad ligada a las imposiciones del Estado,
las dificultades de implementación técnica
(como la falta de conectividad) y, sobre todo, los
sentidos de regalar las netbooks. Este problema
termina por subestimar el valor pedagógico de
estos dispositivos, debido a que pone en tensión tanto la autoridad docente como cierta autonomía
de orden institucional. En el plan de escuelas
técnicas4, las netbooks eran distribuidas
durante la jornada escolar y luego permanecían
en la institución. El PCI implicará entonces una
doble pérdida de control: a- sobre los mismos
equipos, que ahora los estudiantes trasladan a
sus hogares; y b- sobre los usos extra-escolares
que realizan (como los videojuegos y las redes
sociales), que se replican en el ámbito del aula y
que devienen en obstáculo para promover procesos
de aprendizaje.
En lo que respecta al acceso personal, si los
profesores están familiarizados con las tecnologías
interactivas, no así con las computadoras
portátiles. En 2011 aún no cuentan con su
propia netbook del PCI, que recibirán más de
un año después que sus estudiantes. Este desfasaje
en los momentos de entrega generará una sensación generalizada de desventaja, una
resignada aceptación, la abierta resistencia, o
bien la exaltación de los beneficios esperados
en las actividades didácticas. De todos modos,
habrá de agudizarse un proceso emergente de
cosificación: la computadora es caracterizada
estrictamente como herramienta, tanto sea
para examinar sus aportes específicos como
para cuestionar sus limitaciones.
La distribución de las netbooks entre profesores
tenderá a atenuar las diferencias respecto
del acceso personal, pero no así en las valoraciones,
cada vez más atravesadas por sus propias
trayectorias formativas. Esas valoraciones suelen
ser más favorables entre técnicos e ingenieros,
en materias de las orientaciones que ya tenían
una relación cotidiana y constitutiva con las
TIC.La característica más percibida es la conveniencia,
la idea de que la netbook viene a facilitar
el trabajo docente, ahorrar tiempo, evitar el
costo de libros y fotocopias, acceder a Internet.
Los profesores de área pueden dimensionar estos
beneficios, pero no identifican softwares de
utilidad para sus materias, salvo básicos como
Word, PowerPoint o Geogebra, tampoco registran
conocimientos para realizar ciertas operaciones
o cargar programas al equipo.
Los discursos manifiestan vinculaciones
íntimas entre las competencias percibidas para
aprovechar la tecnología y las posiciones objetivadas
en la institución, en el marco de las dinámicas
que la estructuran como campo educativo.
Las competencias que los técnicos se auto-reconocen
y valoran son fundamentalmente las
instrumentales. Desde allí justifican su posición
dominante, articulada imaginariamente
en torno a las dicotomías: formación técnica/
pedagógica, materias técnicas/de área y exactas/
humanísticas. Estos binarismos reproducen
las relaciones de poder en el espacio escolar,
legitimando un sentido racional-eficientista hegemónico
que no favorece la discriminación de
la información si no se inscribe en propuestas
didácticas más complejas para la construcción
de saberes. En palabras de Carina Lion (2006),
“estos marcos reconstructivos son disciplinares,
son gnoseológicos e implican una profunda
comprensión de cómo se organiza la información
en un entorno como Internet” (p. 72)
En el informe sobre Conectar Igualdad ya citado, se analizan los discursos de docentes que asumen la necesidad de repensar propósitos y estrategias para utilizar provechosamente la presencia de las netbooks en las aulas. “Transformar las prácticas de enseñanza en las aulas es probablemente el aspecto más complejo de cualquier intento de reforma educativa” (Maggio et al, 2012, p. 66). Las experiencias docentes parecen demostrar dos aspectos promisorios: a- una actitud exploratoria y de experimentación para encontrarle sentido a la netbook al servicio de prácticas de enseñanza, y b- una creciente apertura a compartir y pedir ayuda de sus colegas en este proceso de experimentación. No obstante, una investigación de carácter longitudinal como la que aquí presentamos permite demostrar que hacia 2015, esas actitudes son todavía incipientes e individuales, que se revelan significativas pero no necesariamente encuadradas en experiencias más extendidas, de trabajo interdisciplinario o de mejoramiento de la cultura institucional que favorezcan innovaciones a mediano y largo plazo.
“De eso se trata II”, técnica mixta. María José Pérez
Las expectativas están puestas mayormente
en la capacitación docente. Si bien existe una
vasta oferta de cursos presenciales y virtuales,
como disponibilidad de recursos en la página
web del PCI, INFD (Instituto Nacional de Formación
Docente) y Educ.ar, los profesores no
manifiestan particular interés, desconocen las
propuestas o no tienen tiempo material para
realizarlas.En 2015, la gran mayoría todavía
no ha sido alcanzada por el plan de capacitación.
En consecuencia, el Estado impulsará el Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (PNIDE), al que se subsume tanto el PCI como
Primaria Digital, a los fines de intensificar el
uso de las TIC en la mejora continua de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. La referente
regional (Coordinadora de la Dirección
de Tecnología Educativa) señalaba que si bien
estas capacitaciones debieron hacerse mucho
tiempo antes, inauguran una segunda etapa.
Convocan a docentes en servicio para resolver
la falta de disponibilidad horaria, en tanto que
los cursos por áreas apuntan a que esa formación
pueda ser directamente implementada en
las materias.
De manera todavía moderada pero sostenida,
los docentes comienzan a responder satisfactoriamente
a las propuestas de formación
del PCI o la Especialización en TIC y Educación
(INFD). A pesar de las resistencias iniciales,
reconocen que estar capacitados contribuye
a mejorar la planificación y a hacer un uso
creativo de los recursos. En general, los profesores
de área son los más proclives a realizar
capacitaciones, lo que conlleva un ejercicio reflexivo
sobre la formación inicial y posibilidades
de materializar esos saberes en propuestas
didácticas más novedosas. Además, convergen
en estas representaciones otras competencias,
de tipo cognitivo, afectivo, sociocomunicacional
y axiológico. Debatir sobre los procesos de
inclusión digital implicará evaluar el sentido
epistémico de las TIC, como las orientaciones
político-ideológicas que lo definen y que atraviesan
a una escuela en plena transformación.
En los últimos años, los usos de las TIC
en el aula comprenden a los celulares o smartphones.
Estos están ampliamente disponibles y
cuentan con conexión a Internet, en tanto la
mayoría de las netbooks presentan fallas o están
bloqueadas. Los docentes que han logrado
incorporarlos productivamente, asumen que
estas experiencias no se restringen al consumo
de contenidos sino que abren múltiples posibilidades
asociadas a la interactividad. Baste
como ejemplo una profesora de Inglés que
aprovecha los juegos en red (Preguntados) en
propuestas dinámicas y colaborativas, entramando
la trayectoria profesional, un proceso
constante de auto-evaluación, con el reconocimiento
de los intereses juveniles asociados a
las TIC. Las representaciones, afectos y disposiciones
que se ponen en juego polemizan con
los usos instituidos desde el sistema educativo,
habilitando nuevas experiencias que redefinen
el rol pedagógico de las TIC y que confrontan
las prohibiciones del celular aún vigente (Res.
1728/06).
Estas posiciones conviven con otras más
conservadoras, sea de resistencia (ligada al temor
de que los adolescentes se dispersen con
videojuegos o redes sociales) o de abierta condescendencia
(“para que no molesten” o “motivarlos”).
La motivación constituye siempre
un esfuerzo importante en la tarea docente y el
celular puede intervenir en esa dirección, aunque
por razones distintas a las esgrimidas anteriormente:
por un lado, aprovechando las capacidades
intuitivas y espontáneas atribuidas a
los adolescentes, su curiosidad, sus relaciones
cotidianas con la web, la exploración de sus
múltiples intereses; y por otro, generando con
ellos formas de comunicación fuera de clase,
que desplazan constantemente los límites tradicionales
de tiempo/espacio escolar.
Las prácticas mediadas por celulares o
computadoras se inscriben en estas particulares
interfaces, implicando a los sujetos en
experiencias de producción cultural donde la
mediación pedagógica sigue cumpliendo un
rol medular y estructurante. En este punto,
afirmamos que las propuestas de capacitación
habrán de atender a tres propósitos básicos:
1- desarrollar procesos de migración digital,
orientados al desarrollo de competencias tecnocomunicativas
complejas y conformes a los
requerimientos de las diversas áreas disciplinares;
2- potenciar y articularse productivamente
con las propias iniciativas que revelan
los profesores en el ejercicio de su práctica; 3- el papel ético-político que estos están llamados a
cumplir en tanto intelectuales transformativos (Giroux, 1997), capaces de formar a sus alumnos
no solo en el conocimiento escolar sino en
personalidades críticas y socialmente comprometidas
con su entorno.
La pregunta sobre la dimensión imaginaria
de las complejas relaciones TIC/educación
apunta a dar cuenta de cómo los profesores
responden a estos procesos, en el marco de las
particulares condiciones institucionales que
estructuran y tensionan las potencialidades
de la inclusión digital. Desde el principio, prevalece
una idea extendida sobre los beneficios
del acceso equitativo: todos, docentes y estudiantes,
tienen ahora iguales oportunidades de
participar en la cultura digital. Conectar Igualdad
comienza a operar un desplazamiento
discursivo desde la distribución de los aparatos
a otros núcleos significantes como calidad
educativa y construcción de ciudadanía. Sin
embargo, persiste cierto imaginario instrumental,
que entiende que la sola presencia de
la netbook producirá per se la producción de
conocimiento.
Este imaginario se inscribe en las representaciones
docentes desde las cuales es posible
atribuir sentido a la problemática irrupción
de las netbooks. Entre los profesores técnicos,
esa formación disciplinar parece incidir en sus
tempranas predisposiciones a incluirlas como
recurso didáctico. Paradójicamente, esas posiciones
dominantes –y las competencias predominantemente
instrumentales asociadas a
ellas– terminan por obturar las oportunidades
de concebir y realizar experiencias más creativas.
Los profesores de área presentan diversos
niveles de apropiación. Manifiestan ante todo
resistencia a las posibilidades de integración
pedagógica, a sus alcances socio-educativos o
a las dificultades objetivas de implementación
en las escuelas.
La continuidad del PCI hacia 2015 ofrece
la oportunidad de normalizar la presencia de
los dispositivos, aunque las contradicciones
entre la amplia distribución de los equipos y el
incremento de las fallas técnicas, se convierten
en dificultades muy concretas. Por otra parte,
las netbooks son objeto de muy complejas negociaciones.
En tanto los profesores técnicos
tienden a confirmar sus sentidos restringidos,
los profesores de área negocian o someten a
discusión las implicaciones de las TIC (no
solo de las netbooks), sobre las racionalidades
que las animan y los usos que son posibles y
necesarios. Estas posiciones pueden conducir
a modalidades alternativas de enseñanza, entendidas
como mediaciones tecnológicas que
convocan un fuerte compromiso personal, narrativas
profesionales y biográficas, un dimensionamiento ético sobre el rol docente.
En consecuencia, estas propuestas actualizan
el conjunto de competencias capaces de
promover en los estudiantes no solo el consumo
sino la producción, recuperando eficazmente
los saberes que estos desarrollan en
sus interacciones con las tecnologías, al tiempo
que animarlos a elucidar sus beneficios y
limitaciones en marcos interpretativos más amplios. En este sentido, los modos de apropiación
material y simbólica de las TIC revelan
diversos lugares para innovar en la enseñanza,
más allá de las prescripciones del currículum
o las imposiciones del sistema escolar. Un profesor
construía simbólicamente a la tecnología
como un espacio de autonomía que sugiere
posibilidades alternativas de intercambio, y
no de mera adaptación: “Hay formas, contenidos,
que el docente está obligado a dar. Pero
hay huecos, intersticios, donde el docente pone
en juego su formación. Creo que ahí entra la
computadora”.
Por último, el PCI ha renovado el debate
en torno al rol potencialmente pedagógico
de la tecnología. Pero debe interpelar más
directamente a los docentes en la transformación
de sus propias prácticas, en vistas a
la comprensión, orientación y mejoramiento
de las experiencias educativas que habilitan
las TIC, en clave de lo que Fullan llama una “reculturización” de la profesión docente. Las
competencias y los modos en que estas estructuran
la compleja tarea de enseñar, negocian
los sentidos del plan e incluso pueden volverse
disruptivas de los imperativos de la globalización.
En estos términos es que los procesos
educativos adquieren sentidos hegemónicos
en tanto generan conformismo respecto de un
orden social establecido, al tiempo que se revelan
contrahegemónicas si operan resistencias,
modificaciones en las relaciones de dominación,
en actitudes individualistas, en modos de
pensar dogmáticos (Huergo, 2010).
Notas
* Licenciada y Profesora en Comunicación Social (FACSO-UNICEN). Doctoranda en Comunicación (FPyCS-UNLP). Diplomada en Estudios sobre jóvenes, medios y política en América Latina (UNLP-CONICET). Profesora Adjunta de la carrera de Comunicación Social e investigadora del NACT PROINCOMSCI (FACSO-UNICEN). Profesora e investigadora en formación docente (ISFD N° 22- INFD). Facultad de Ciencias Sociales-Universidad nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. micaiara@yahoo.com.ar.
1 Bajo el Decreto 459/10, el Programa Conectar Igualdad ha distribuido más de 5 millones de netbooks a instituciones educativas públicas de todo el país, a los fines de garantizar condiciones de igualdad digital, social y educativa. Se encuadra en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), que comprende entre sus objetivos, “desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación”. En 2015, el PCI se articula al PNIDE, actualmente bajo laórbita de Educ.ar. Disponible en: http://www.conectarigualdad. gob.ar/.
2 La tesis aborda prácticas y representaciones mediadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Argentina, particularmente las relaciones entre TIC, educación secundaria técnica y construcción de ciudadanía (Doctorado en Comunicación, FPyCS- UNLP).
3 Investigaciones de corte más cuantitativo se revelan insuficientes para dar respuesta acabada a nuestros interrogantes. Sin embargo, pueden aportar consideraciones significativas acerca del nivel de presencia de las TIC, de la capacitación docente, de tipos o grados de usos en el aula. Véanse por ejemplo los resultados del informe del área de Educación de UNICEF en Argentina: http://www.unicef.org/argentina/spanish/EDUCACION_01_ TICS-Educacion-InformeGeneral.pdf.
4 Nos referimos al Programa “Una computadora por cada alumno” (Res. CFE Nº 82/09) orientado al equipamiento técnico de escuelas técnicas y que, a partir de 2010, pasará a subsumirse al programa nacional Conectar Igualdad.
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Fecha de Recepción: 20 de diciembre de 2016
Primera Evaluación: 22 de enero de 2017
Segunda Evaluación: 11 de marzo de 2017
Fecha de Aceptación: 30 de marzo de 2017
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