“Fetiche Nkisi”, óleo sobre tela. Rodolfo Rodríguez
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2017-210204
ARTÍCULOS
The development of university teaching knowledge: Pedagogy, basic profession and research. Nuances of experienced university teaching.
Patricia Belén Demuth Mercado* y Erika Yamila Sánchez **
Resumen: La investigación detalla el estudio de profesores experimentados de Historia, Ciencias de la Salud y Ciencias Tecnológicas, sobre el desarrollo del conocimiento docente con relación a lo pedagógico, la profesión de base y la investigación. El trabajo se realizó desde el paradigma cualitativo por medio del estudio de casos. Esta presentación tiene como objetivo exponer los matices que posee la docencia universitaria experimentada. Para ello, se analizaron los diferentes roles y funciones que cumple un profesor universitario. A su vez, se tuvieron en cuenta las múltiples tradiciones académicas y profesionales que influyen en la configuración del conocimiento docente.Se identificó la presencia de las relaciones interpersonales informales como principal fuente de conocimiento. En este sentido, se plantea la necesidad de fortalecer las prácticas de guía y asesoramiento que realizan los profesores con más experiencia hacia los menos experimentados.
Palabras clave: Docencia universitaria; Conocimiento docente; Profesores experimentados.
Abstract: This research explains in detail the study of experienced teachers of History, Health Sciences and Technological Sciences, and the development of teaching knowledge regarding pedagogy, the basic profession, and research. The research was conducted from a qualitative paradigm through case studies. This presentation aims at exposing the nuances present in experienced university teaching. To do so, we analyzed the different roles and functions fulfilled by a university professor. We also took into account the many academic and professional traditions that influence the configuration of teachingknowledge. The presence of informal interpersonal relationships was identified as the main source of knowledge. In this sense, there is a need to strengthen guidance and counseling practices performed by more experienced teachers addressed to more novice ones.
Key words: University teachers; Pedagogical knowledge; Experienced teachers.
En este artículo abordaremos los diferentes
matices que se manifiestan en el desarrollo
del conocimiento docente en la
Universidad. Para ello, partimos del estudio de
casos de docentes experimentados en diferentes
campos profesionales: Educación, Historia,
Ciencias de la Salud y Ciencias Tecnológicas.
Nos interesó caracterizar detenidamente aquellos
conocimientos y prácticas que podrían
ser cualificadas como expertas dentro de los ámbitos epistemológicos e institucionales de
actuación. A su vez, prestamos especial atención
a cómo estos conocimientos y prácticas
se orientan hacia dimensiones propiamente
pedagógicas, profesionales (campo de la intervención
profesional) o de investigación (campo
de la investigación disciplinar).
En esta oportunidad nos focalizaremos en
la descripción de los procesos de construcción
del conocimiento y las prácticas didácticas de
profesores experimentados. Estos se encuentran
a cargo de las asignaturas centrales de las
siguientes carreras: Licenciatura en Ciencias
de la Educación, Historia, Odontología y Sistemas
de la Información. Todos hacen hincapié en los procesos de construcción del conocimiento
didáctico.
Consideramos que estudiar a profesores
universitarios pertenecientes a corpus de conocimientos
y prácticas disciplinares diferenciadas
permite complejizar la mirada sobre
las similitudes y diferencias en las dinámicas
de construcción de dichos conocimientos y
prácticas universitarias. Indagamos sobre el
conocimiento didáctico entendido como el
protagonista de los procesos de enseñanza de
una asignatura, cuyo estudio y posibilidad de
evolución (como proceso y producto de transformación
de conocimientos más generales en
conocimientos didácticamente enseñables),
remite inevitablemente a presumir mejoras en
las prácticas docentes futuras.
Realizamos la investigación desde el enfoque
cualitativo y el paradigma interpretativo.
Seleccionamos como modalidad o método
principal el estudio de casos, con múltiples
instrumentos de recogida (entrevistas en profundidad,
semi-estructuradas, observaciones
de clases no-participantes, y materiales profesionales
y curriculares brindados por los sujetos).
Seleccionamos los casos a estudiar a partir
de la definición de determinados criterios
de base, por ejemplo: la antigüedad en el nivel
y la jerarquía docente para la toma de decisiones.
Estos nos garantizarían la posibilidad, no
la certeza en todos los casos, de identificar a
posteriori las cualidades de los conocimientos
y las prácticas didácticas expertas.
Trabajar sobre el contexto universitario implica
desentrañar la complejidad y diversidad
de colectivos profesionales y disciplinares con
tradiciones y culturas diferentes. Estos contextos permiten la construcción de identidades
profesionales que atraviesan lo personal, grupal,
didáctico, institucional, social y laboral.
Este entramado genera diferentes matices
al momento de caracterizar los procesos
de enseñanza y aprendizaje en la formación y
práctica de una profesión como la docencia en
la universidad. En este sentido, el estudio del
conocimiento docente de profesionales experimentados
nos permite abordar los procesos
de construcción que se realizan en el seno de
las comunidades universitarias, infiriendo los
estilos de enseñanza y de aprendizaje que se
sostienen en las diferentes áreas disciplinares.
Concretamente, este trabajo se inscribe en
el conjunto de investigaciones que desde el año
2001 se realizan en la asignatura de Didáctica
I de la Universidad Nacional del Nordeste
(UNNE) y que, desde el año 2008,lleva adelante
el Grupo CyFOD, Conocimiento y Formación
Docente, compuesto por profesores de
diversas facultades de la UNNE. En las investigaciones
precedentes se describieron, analizaron,
reconstruyeron y compararon diferentes
concepciones epistemológicas, de enseñanza
y de aprendizaje. Así como su relación con
la práctica docente, pertenecientes al conocimiento
profesional de profesores en ejercicio y
futuros docentes del nivel universitario, superior
no universitario y buenas prácticas de enseñanza
y evaluación (Alcalá, 2015; Alcalá et al
2012; Demuth, 2015 (a) (b) y Demuth, 2014).
Esta línea de investigación mantiene su interés
principal en los procesos de construcción
del conocimiento y razonamientos didácticos.
A su vez, profundiza en los condicionamientos
que estos procesos y prácticas podrían llegar
a recibir de acuerdo con la tradición teórica
y práctica de las disciplinas, de sus colectivos profesionales y educativos concretos. Además,
se centra en cómo los condicionamientos repercutirían
en las propuestas de enseñanza y
aprendizaje de los profesores en el estudio y en
el desarrollo de su conocimiento docente.
Las permanentes revisiones de esta línea
de indagación (Miller, 2007 y Abell, 2008), las
especificaciones que se le han ido agregando,
como por ejemplo la consideración de elementos
vinculados a la dimensión afectiva
(Park y Oliver, 2008),y las valiosas propuestas
metodológicas para el estudio de su desarrollo
(Loughran, Berry y Mulhall, 2004), nos dan
cuenta de la vigorosidad del constructo.
En este apartado trabajaremos principalmente
la relación entre el conocimiento y la
práctica de enseñanza. Fundamentalmente,
sobre cómo los docentes desarrollan, construyen
y de-construyen su conocimiento profesional
a partir del aprendizaje y la reflexión
práctica, y del aprendizaje y la reflexión ‘de’, ‘en’ y ‘para’ la acción.
Partimos de la noción de desarrollo profesional
entendida como “cualquier intento
sistemático de mejorar la práctica laboral,
creencias y conocimientos profesionales, con
el propósito de aumentar la calidad docente,
investigadora y de gestión” (Imbernón, 1999,
p. 42-43). El autor plantea cinco grandes líneas
de actuación para ilustrar el desarrollo profesional
y su formación permanente:
En similar orientación, Marcelo (2009)
entiende que el desarrollo profesional de los
profesores es un proceso individual y colectivo
que se da en el contexto laboral a través de experiencias
tanto formales como informales. El
autor sostiene que el concepto de “desarrollo
profesional” se ha venido modificando a partir
de la evolución en la comprensión de los
procesos de enseñar a aprender. Por su parte,
Montero (2001) plantea que la práctica docente
representaría, entonces, la oportunidad para
que los profesores manifiesten su conocimiento
y, al mismo tiempo, se convierta en la fuente
necesaria para la construcción reconstrucción
del mismo.
Las diferentes maneras de estudiar el desarrollo
profesional docente han sido sistematizadas
en un trabajo de Borko (2004), quien
presenta un mapa de situación de las investigaciones
relacionadas con el desarrollo profesional
docente. Establece en primer lugar los
componentes de cualquier sistema de desarrollo
profesional, a saber: a) el programa de desarrollo
profesional; b) los profesores, quienes son
aprendices en el sistema; c) el facilitador, quien
guía a los profesores en la construcción de nuevos
conocimientos y prácticas; d) el contexto en
donde ocurre el desarrollo profesional.
Según la autora estos elementos y sus relaciones
han sido estudiados de múltiples formas.
En función de esta variedad los ha organizado
en tres fases ordenadas consecutivamente en
pos de proporcionar el desarrollo.
Los investigadores estudian las relaciones
entre los cuatro elementos del sistema de desarrollo
profesional.
Entre estas líneas de investigación sobre el
desarrollo profesional docente, hay investigaciones
que trabajan con los docentes expertos
como sujetos de estudio. Previo a este abordaje,
conviene aclarar que las diferentes investigaciones
reseñadas tratan de manera diferente
la noción de “experto” o de “experimentado”;
en algunos casos, el presupuesto de antigüedad
está presente, sin embargo, en otros casos,
la experticia se vincula con la capacidad y el
dominio didáctico del contenido disciplinar,
de los conocimientos contextuales, institucionales,
la afectividad y los vínculos interpersonales.
Numerosas investigaciones afirman que
los profesores experimentados tienen a favor y
en contra la rutinización y automatización de
su conocimiento, como aspectos importantes
de las complejas tareas de la enseñanza que
realizan. Al tener un rico conocimiento de las
situaciones del aula, desarrollan repetidas rutinas
para controlar la clase y explicar la lección
e interpretan automáticamente los acontecimientos
que tienen lugar en el aula y actúan
en consecuencia. Esto es, al mismo tiempo, un
obstáculo para la reflexión sobre sus propias
prácticas, por ver las cosas desde una nueva
perspectiva o por aprender nuevos enfoques
en la instrucción (Borko y Putnam, 1996).
En la misma dirección, Mena Marcos, Sánchez
y Tillema (2008) estudiaron cómo los profesores
experimentados reflexionan sobre sus
propias prácticas docentes a partir del análisis
de artículos publicados al respecto en revistas
especializadas. Con el objetivo de entender
cómo los profesores articulan las reflexiones y
cómo realizan un proceso de aprendizaje de su
propia práctica interpretándola para su cambio
o mejora.
Los resultados demuestran mucha variabilidad
en las reflexiones. Pudieron identificar
trece patrones diferentes, sugiriendo que no
existe un formato bien definido o fijo sobre
cómo los profesores reflexionan sobre su trabajo.
Por otra parte, pocos patrones estaban
completos, es decir, pocos se asemejaban y
cubrían todos los componentes del ciclo identificado
en diversos modelos de reflexión. Las
reflexiones se concentraron en los resultados y
las realizaciones del trabajo del profesor, más
que en el proceso de obtener estos resultados,
y se mencionaron pocos obstáculos. Las
reflexiones de los docentes eran narrativas y
solamente en raras ocasiones relataban en detalle
las acciones pasadas. Muy pocos artículos incluyeron una reconstrucción o una revisión
evaluativa y crítica de lo que fue hecho, refutando
la idea de una interpretación cíclica de
la reflexión (Mena Marcos et al., 2008, p. 108).
“Fetiche Nkisi”, óleo sobre tela. Rodolfo Rodríguez
Frente a similares resultados, Zwarta et al.
(2008) proponen el ‘peer coaching’ como actividad
colegiada que mejoraría el desarrollo
profesional de profesores experimentados a
través de la experimentación, la observación,
la reflexión y el intercambio de ideas entre
pares. Ya que, según los autores, la evidencia
empírica demuestra que el uso de esta estrategia
mejora la eficacia en la actividad de enseñanza.
Los profesores expertos poseen habilidades
metacognitivas y reflexivas desarrolladas, además
de un uso eficaz de las estrategias de enseñanza.
Hacemos referencia a una investigación
realizada comparando profesores expertos con
experimentados, interesante diferencia que se
fundamenta en la identificación de profesores
con antigüedad, pero, en el primer caso, valorados
por ser buenos docentes y, en el segundo,
por no serlo. Los autores sostienen que las
diferencias entre el experto y el experimentado
consisten tanto en el número de eficientes/
ineficientes estrategias implicadas en la enseñanza
y en la intensidad (frecuencia) en el que
estas estrategias se emplean. Entienden que el
experto, a diferencia del experimentado, utiliza
un gran número de estrategias eficaces con
mucha frecuencia.
Además, Zwarta et al (2008) identificaron
que existen en los experimentados ciertas teorías
erróneas acerca de la enseñanza y sobre
los estudiantes, además de un escaso conocimiento
de la pedagogía general, componentes
atribuibles al conocimiento profesional docente,
vinculados a la deficiente aplicación de
las estrategias de enseñanza con las que están
familiarizados. Por el contrario, los expertos
poseerían conocimientos adecuados sobre la
enseñanza aumentando la eficiencia en el acto
didáctico.
Coinciden con investigaciones precedentes
en afirmar que los expertos reflexionan sobre
sus prácticas de manera más frecuente y son
capaces de articular estas reflexiones con su
práctica, pero a su vez estas reflexiones están
en relación (cualidad) con las teorías que
tienen sobre enseñanza. Nos resulta más que
importante esta investigación ya que vincula
el conocimiento de la enseñanza con la capacidad
de reflexión y con la efectividad de las
prácticas docentes.
Otro modo de dirigir la mirada hacia los
docentes insertos en la actividad, es la comparación
entre éstos y los principiantes. Este
modo de abordar el conocimiento profesional
docente posee una cuantiosa serie de estudios
en sus antecedentes. En esta oportunidad, haremos
hincapié en los resultados obtenidos sobre
el conocimiento profesional y su desarrollo
en el profesor con experiencia.
Krull, Oras y Sisask (2007) establecieron
siete diferencias entre docentes noveles y experimentados.
Para ello, partieron de los comentarios
e interpretaciones que estos hacían
de las experiencias de clases, y tuvieron en
cuenta la hipótesis que estas diferencias estarían
indicando el desarrollo del conocimiento
docente.
De esta investigación realizada con profesores
estonios surgieron las siguientes diferencias
centrales entre docentes expertos y principiantes:
Hemos realizado un recorrido por referentes valiosos para nuestro trabajo, a continuación avanzaremos sobre los aspectos metodológicos diseñados para abordar estas cuestiones en nuestro contexto.
La universidad, contexto de este estudio,
se ubica en el noreste del país y se constituye
como una institución regional asentada físicamente
en dos ciudades: Corrientes y Resistencia.
En diciembre de 2008, según las últimas
estadísticas oficiales de la Secretaría General
de Planeamiento, contaba con un total de 4.702
profesores, con 51.020 estudiantes y 1.563 personales
no-docentes.
El escalafón docente de la UNNE establece
que los profesores titulares son los de mayor
jerarquía y antigüedad. El acceso al cargo se
realiza, generalmente, luego de algunos años
de desempeñarse como Profesor Adjunto de
la cátedra. Concretamente, nos interesó identificar
docentes titulares o adjuntos a cargo de
asignaturas con más de quince años de antigüedad
en la docencia universitaria.
El paradigma en el que nos posicionamos
es el interpretativo, desde una ontología relativista
que concibe a la realidad como una
construcción de los sujetos que a su vez influye
en ellos. La relación realidad-sujetos es
de constante influencia y re-construcción, posibilitando
su multiplicidad y divergencia. La
epistemología acorde con esta posición es de
carácter constructivista que rechaza la idea de
una verdad objetiva, específicamente desde el
Constructivismo Social.
Se trabajó específicamente desde un estudio
de casos como estrategia metodológica.
Desde esta clasificación lo ubicamos como
caso “múltiple incrustado”, ya que hacia el interior
del mismo encontramos configuraciones
de acuerdo con la pertenencia a los departamentos/
asignaturas y, a su vez, diferentes unidades
de análisis: cada uno de los profesores
en estudio. Si bien el marco es la Universidad
Nacional del Nordeste, los contextos concretos
son cada uno de los departamentos.
Esto nos permitió la utilización de instrumentos
múltiples de recolección para su construcción:
documentos, entrevistas y observaciones
de clases no participantes.
Con relación a la primera, hemos solicitado
a los profesores dos documentos, uno de
carácter personal-profesional y dos de carácter
curricular. Estos fueron trabajados con los
docentesen diferentes momentos y analizados
cualitativamente a posteriori y formaron parte
de la estrategia de triangulación del caso
que permitió darle solidez al mismo. Respecto
de las entrevistas, se realizaron tres, en
momentos sucesivos y con diferentes objetivos
que versaron en el relato de la trayectoria
profesional, la reflexión sobre la asignatura y
la reflexión y profundización sobre una temática
específica.
Por último, en cuanto a la observación no
participante, hemos observado clases a lo largo
de un desarrollo temático.
Como método de redacción y análisis, hemos
utilizado la narración para la construcción
del caso. Esta perspectiva de investigación
se vincula directamente con la metodología
seleccionada. Pretendemos trabajar con el estudio
de casos con el objetivo de comprender y
desentrañar las particularidades (Stake, 2007)
que asumen los procesos de construcción del
conocimiento docente en los cuatro departamentos
universitarios. Dicho estudio posee
entre sus características más significativas el
ser un análisis intensivo, particular de un tema
en un contexto geográfico determinado, caracterizado
por una delimitación natural, identificable,
que requiere múltiples fuentes de información
(Martínez Sánchez, 2000).
Señalaremos los aspectos más relevantes
del análisis realizado, con relación a las dimensiones
Docencia, Investigación y Profesión de
base. Los análisis muestran diferentes niveles y
momentos para el estudio de los matices que
presenta la docencia universitaria. En este sentido,
la Cultura Profesional y la Cultura Académica fueron los niveles de mayor influencia
sobre el conocimiento docente de nuestros
protagonistas. Esto quiere decir que sus conocimientos
y prácticas docentes se orientaban
hacia fundamentaciones que provenían de su
profesión de base, en el caso de Informática y
Odontología, y de sus actividades de investigación
académica en los casos de Ciencias de la
Educación e Historia.
En cuanto al desarrollo del conocimiento
de la práctica docente propiamente dicha, sus
aspectos pedagógicos específicos, observamos
que en todos los casos predominan los aprendizajes
informales y las relaciones interpersonales
que fueron construyendo a través del
tiempo. En sus inicios, a través de miembros
más experimentados de las asignaturas en las
cuales se desempeñaron, y, en la actualidad, a
través de pares que son referentes nacionales
o internacionales con los que se contactan o
referencian a partir de las publicaciones que
leen.
Es válido mencionar que estas relaciones
personales entre experimentados y novatos se
mantienen al interior de sus asignaturas. Además,
tienen a cargo la formación de las nuevas
generaciones de docentes universitarios, con
similares lógicas alas vivenciadas por ellos en
sus primeros años de docencia.
Los profesores experimentados plantearon
similitudes muy marcadas en sus trayectorias
y posiciones en la universidad, en cada una de
las dimensiones:
La dimensión de investigación ha presentado
la mayor variedad de matices entre los experimentados.
En el caso de Historia, destacamos
la mayor integración entre la práctica del
historiador y la del docente de Historia. Todas
las decisiones epistemológicas y metodológicas
de su asignatura se vinculaban directamente
con las prácticas académicas de investigar la
disciplina. En el caso de Ciencias de la Educación,
las prácticas de investigación que llevaba
adelante la experimentada, eran reconocidas
como iluminadoras de las prácticas docentes,
es decir, servían como medios para comprender
mejor la realidad del aula en la que ejercía.
En este caso, la integración no era directa, sino
que la investigación servía a la práctica docente.
En los casos de Odontología e Informática,
la investigación fue una dimensión lejana a la
docencia, en contraposición con la marcada
presencia de la profesión liberal a la cual pertenecen
y de la figura del cliente o paciente como
principal actor en los planteos didácticos que
le proponían a sus estudiantes.
Volvemos a sostener, como en trabajos anteriores
(Demuth, 2014), que reconocemos el
contexto de la asignatura como el espacio de
mayor influencia y reciprocidad, ya que es en
esa red de relaciones donde principalmente se
desarrolla, discute o reformula el conocimiento
docente. La distinción entre experimentados y
principiantes radica en los roles que se asumen
o se imponen en esos contextos, que son guiados
por los más experimentados y seguidos
por los principiantes. Esta red de relaciones
potencia a los más experimentados a desarrollar
mejores modos de enseñar, no sólo para el
aprendizaje de los estudiantes, si no para “enseñar
a enseñar” a sus propios colegas principiantes.
Esto se pudo observar de manera más
marcada en los casos de Odontología e Informática,
ya que sus profesores principiantes no
contaban con formación docente significativa
y operativa para su propia práctica docente. Es
así que las relaciones interpersonales se veían
potenciadas en su importancia, debido a que la
carencia de formación docente provocaba una
mayor dependencia hacia los profesores experimentados
de quienes aprendían.
De este modo, en todos los casos de los profesores
experimentados estudiados, las relaciones
interpersonales fueron fundamentales para
el desarrollo del conocimiento docente, porque
a través de ellas se posicionan en el departamento para la toma de decisiones más amplias,
por ejemplo a nivel de plan de estudio. A su vez,
por fuera del departamento las relaciones interpersonales
con referentes renombrados o colegas
de otras universidades también les permite
nutrirse, mantenerse actualizados y discutir los
desarrollos más actuales de la disciplina en la
que se especializan y en su enseñanza.
En este sentido, podemos destacar la importancia
de los diferentes contextos de influencia
en la conformación del conocimiento
docente experto en la universidad. Este se manifiesta
con particularidades vinculadas con
la profesión de base y, específicamente, con la
investigación.
Entendemos que de acuerdo con estas particularidades
podemos observar un mayor o
menor desarrollo del conocimiento docente
experto. Esto se debe a que los docentes universitarios
desarrollan conocimientos y prácticas
de acuerdo con los contextos de influencia
profesionales o académicos (investigación),
relevantes en su campo de acción. Este desarrollo
se amalgama con el conocimiento docente,
a su vez se encuentra atravesado por la
antigüedad y la función que cumple el profesor
dentro de la jerarquía universitaria.
Los contextos de influencia externos a la
docencia universitaria más relevantes son de
orden cultural, sea por la cultura profesional
o por la cultura de investigación o académica.
Sin embargo, los contextos de influencia propios
de la docencia universitaria son más acotados
y se circunscriben a niveles de influencias
grupales, siendo el entorno de la asignatura el
que toma mayor relevancia.
En este sentido, la reflexión sobre lo que
sucede en las clases y las explicaciones posteriores
reflejan niveles de análisis vinculados
con la experiencia docente en el dictado de
la asignatura. El docente recupera constantemente
los objetivos de la actividad que se llevó adelante, influenciada por la dimensión profesional
o de investigación, de acuerdo con el colectivo
de pertenencia. Esta reflexión a su vez
no se mantendría en un plano individual, sino
que se identifica un interés por trasmitirlo a su
equipo de docentes menos experimentados.
Entendemos que cada proceso de reflexión
individual y grupal generaría la construcción
de conocimientos docentes más profundos
respecto de la realidad que abordan, de ahí lo
idiosincrático del desarrollo.
Consideramos que cualquier aspiración
para modelizar el conocimiento docente en la
universidad, debe tener en cuenta las diferencias
entre las influencias contextuales (culturales
y grupales), por un lado, y los movimientos
que se desarrollan a partir de las trayectorias y
posiciones (roles y funciones) en la jerarquía
docente, por otro. Esta última directamente
vinculada con la antigüedad y la formación especializada
que habilita el acceso a cargos con
mayor toma de decisiones, de acuerdo con la
organización que hoy detenta el sistema universitario
argentino.
La docencia universitaria refleja su complejidad
inherente en las características que se
enunciaron respecto al desarrollo del conocimiento
y las prácticas docentes de los profesores
en estudio. Entre los hallazgos, resaltamos,
como característica central en los procesos de
construcción que indagamos, las relaciones interpersonales
que se establecen principalmente
en el contexto de la asignatura. La Cultura Académica
y la Profesional se trasmiten o imitan a
través y desde estas relaciones interpersonales.
En este sentido, el estudio del desarrollo del
conocimiento docente, hacia un conocimiento
docente experto debe considerar estas redes de
relaciones interpersonales que fundamentan y
sostienen las decisiones didácticas que toman
los docentes.
La multiplicidad de roles y funciones que
ejerce un profesor universitario y las múltiples
tradiciones académicas y profesionales en las
que se sumerge, influyen notablemente en la
configuración de su conocimiento. Su desarrollo
hacia prácticas docentes expertas se ve,
al menos en los casos analizados, potenciado
o no por estos aspectos. La notable presencia
de las relaciones interpersonales informales
como fuente de conocimiento pedagógico,
plantea la necesidad de equilibrar las dimensiones
estudiadas reforzando, en primer lugar,
las políticas institucionales en materia de formación
docente sistemática. En esta ocasión,
no nos referimos a formación inicial (que
ya existen muchos antecedentes en nuestras
universidades), sino para fortalecer las prácticas
informales de guía y asesoramiento que
realizan los profesores con más experiencia,
es decir formar en el enseñar a enseñar a los generaciones de docentes universitarios, retomando
la idea de peer coaching planteada en el
marco teórico.
En este sentido, la propuesta podría circunscribirse,
en primer lugar, a iniciativas de
formación docente con equipos de cátedra,
en las que los más experimentados también
sean formados para acompañar los procesos
de aprendizaje de los principiantes. Estos
equipos podrían trabajar exclusivamente
sobre los procesos de reflexión y acción más
complejos de los experimentados, para que
sean conscientes ellos mismos de dichos procesos
y a la vez sean analizados por el equipo
docente desde aportes disciplinares y pedagógicos
específicos. Y, en segundo lugar, el
refuerzo de las políticas institucionales de investigación
y formación en las disciplinas de
manera conjunta, sobre todo en aquellas en
las que se evidencia mayor vacancia en la universidad.
Consideramos que la actividad de
investigación permite que el docente se posicione
en el rol de generador de conocimientos.
Esto, a su vez, permitiría el acercamiento
de los estudiantes a las múltiples perspectivas
disciplinares, a procesos de producción del
conocimiento y a un planteo integral de los
contenidos sustantivos y sintácticos de la disciplina.
Pudimos observar cómo los docentes
con un mayor desarrollo en esta dimensión,
planteaban configuraciones didácticas más
transformadoras, que se alejaban de la reproducción
lineal del contenido a enseñar.
“Igbo (Nigeria)”, óleo sobre tela. Rodolfo Rodríguez
Notas
* Doctora en Didáctica y Organización de Instituciones Educativas. Especialista en Ciencias Sociales. Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación. Profesora de Didáctica Facultad de Humanidades. UNNE. Corrientes, Argentina. patriciademuth@hotmail.com.
** Prof. en Ciencias de la Educación. Profesora de Didáctica Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura. UNNE. Corrientes, Argentina. erikayamilasanchez@gmail.com.
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Fecha de Recepción: 2 de enero de 2017
Primera Evaluación: 17 de febrero de 2017
Segunda Evaluación: 3 de marzo de 2017
Fecha de Aceptación: 17 de abril de 2017
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