S/T, acrílico. Raquel Pumilla
DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2017-210103
ARTÍCULOS
Practices of political participation. Socialization experiences of young people in night schools.
María Inés Barilá* y Andrés Amoroso**
Resumen: En este artículo se analizan las entrevistas
realizadas a jóvenes provenientes
de dos escuelas secundarias nocturnas
en Viedma, Río Negro, Argentina, a
partir de interrogantes destinados a
conocer las prácticas de participación
política de los y las jóvenes, en tanto experiencias
de socialización en la escuela
media nocturna.
En las prácticas de participación política
se visibilizan diferentes estrategias
por parte de los estudiantes: la
no participación, el desempeño como
delegados de curso, en el Centro de
Estudiantes, entre otras.
Entre los resultados se advierte que,
para algunos jóvenes, participar en el
Centro de Estudiantes está más relacionado
con la necesidad de conformar
un espacio con cierta autonomía
respecto de los adultos, que con una
estrategia política.
Palabras clave: Jóvenes; Educación; Escuela; Sentidos de la política; Participación
Abstract: In this article we will analyze one of
the axes of interviews to young people
from two secondary night schools in
Viedma, Rio Negro, Argentina, starting
from questionings intended to
know the practices of political participation
of young people, as socialization
experiences at night middle schools.
In the practices of political participation
it is possible to visualize different
strategies on the part of students:
non-participation, performance as
class delegates, in the Students’ Union,
among others.
Among the results it was noted that,
for some young people, participating
in the Students’ Union is more related
to the necessity of building a space
with certain autonomy in regard to
adults, than to a political strategy.
Key words: Young people; Education; School; Politics; Participation
Este trabajo1 se enmarca en una línea de investigación iniciada
hace veinte años y cuya tradición se centra en el
estudio de distintos aspectos del nivel medio del sistema
educativo argentino, en las subjetividades de los jóvenes y
el sentido que le confieren a la Escuela Media Nocturna en el
contexto actual. En la investigación en curso, que origina el presente
escrito, se plantea la necesidad de construir conocimiento
respecto de los significados, las experiencias y las formas de participación
de los jóvenes en las escuelas medias que funcionan en
horario nocturno.
Se adopta la perspectiva cualitativa para la aprehensión y construcción de los datos en el
campo desde un abordaje que permite rescatar
las singularidades, significados, experiencias y
las estrategias de participación de los jóvenes
dentro y fuera del espacio escolar.
En la provincia de Río Negro, desde hace
más de dos décadas, los índices de repitencia
y deserción en el nivel secundario son significativos.
Si bien todas las jurisdicciones del país
muestran tasas de repetición de dos dígitos, se
ubica en segundo lugar con 22,08%. El Ciclo
Básico de la Educación Secundaria presenta
un 14,15% de alumnos “salidos sin pase”. El índice de abandono asciende a 33,63% en el último año, el cual muestra cómo muchos jóvenes “terminan” la escuela, pero sin alcanzar
el egreso efectivo, es decir, sin la acreditación
correspondiente porque adeudan materias3.
Respecto de las trayectorias, en el secundario
los niveles de reprobación no siempre
se traducen en el incremento de sobre-edad,
ya que el abandono comienza a manifestarse
intensamente en este tramo. Para perfilar
con mayor precisión la evolución en el tiempo
de los niveles de avance de los alumnos en
el nivel secundario, se utiliza el indicador de
promoción anual. Éste indica la proporción
de alumnos inscriptos al inicio del ciclo lectivo
que aprueban el grado al finalizar el ciclo,
incluyendo las instancias de recuperación
de diciembre y febrero. De esta forma, entre
aquellos alumnos no promovidos se incluyen
los que desaprobaron el grado y los que abandonaron
durante el ciclo escolar (Veleda, Mezzadra
y Coria, 2012).
Los niveles de promoción anual alcanzan
valores bajos en relación con el promedio de
las jurisdicciones en todo el período analizado,
siendo una de las provincias con menores tasas
de promoción. En 2008, último dato disponible
según la información del Ministerio Nacional,
el porcentaje de alumnos promovidos alcanzó
solamente 66,2%, el más bajo del país.
Diversos estudios y el análisis de la realidad
permiten afirmar que el alto nivel de repitencia
sustenta la deserción. Las causas son múltiples,
intervienen diversos factores que, a su vez, se
articulan y generan mecanismos que derivan
en fracaso, deserción, abandono. (Oyola et al,
1997)
La matrícula con sobre-edad del secundario
se vincula con el ingreso tardío al nivel por
repitencia en primaria o abandono transitorio
de la escolaridad y, especialmente, por repetir
en la secundaria. Diferentes programas, proyectos
y líneas de acción generados desde la
política educativa, están dirigidos a revertir la
situación del nivel medio, ya que Río Negro se
ubica en segundo lugar4 en deserción escolar
secundaria, con un índice del 34,5%5. La elevada
tasa de deserción se contrapone con la
alta tasa de escolaridad en el mismo nivel. Las
escuelas nocturnas de nivel medio constituyen
un dispositivo especialmente útil para esta situación
porque posibilitan que los jóvenes no
abandonen el sistema educativo, aún cuando
no se garantizan las condiciones para su culminación6.
Un fenómeno reciente en el sistema educativo
argentino, que acompaña el crecimiento
del abandono, es el aumento de la matrícula
de educación de adultos; entre 1999 y 2006
esta oferta educativa incorporó un 18% más de
alumnos. Si bien no se cuenta con datos precisos
que permitan asegurar que algunos de los
estudiantes que abandonaron la Educación Secundaria
se hayan incorporado a la Educación
para Adultos (Ministerio de Educación de la
Nación, 2010), la leve caída de los niveles de
sobre-edad en los años correspondientes al secundario
acaecida en el mismo período apoya
la hipótesis de este movimiento de alumnos.
En 2014 en Río Negro, funcionaron 231 establecimientos
de Nivel Medio, 183 del Sector
Estatal, 48 establecimientos privados; de los
cuales 30 reciben subvención y 18 son establecimientos
no subvencionados. Se debe mencionar
la oferta de los Bachilleratos Libres para
Adultos, que se encuentra habilitada en 23 establecimientos
educativos; la oferta educativa
de los Centros de Educación Media (CEM)
Rurales Virtuales, en la modalidad común, se
encuentra distribuida en 23 centros de enseñanza,
mientras que en la modalidad Adultos,
cuyos establecimientos se denominan Centros Educativos para Jóvenes y Adultos, la oferta
está disponible en 27 unidades educativas.
De acuerdo al Relevamiento Anual, la matrícula
total fue de 71.500 alumnos, distribuidos
por sector: el 84,5% pertenece al Sector
Estatal (60.451 alumnos) y el 15,4% al Sector
Privado (11.049) de los cuales 8.287 alumnos
corresponden a establecimientos subvencionados
y 2.762 no subvencionados.
Si se clasifica la matrícula del Sector Estatal,
según la duración del plan de estudios, se
obtiene que de los 60.451 alumnos del Sector
Estatal: 6.322 alumnos concurren a establecimientos
con planes de estudio de 3 años (Centro
de Enseñanza de Nivel Secundario, CENS);
8.336 de 4 años (CEM Nocturno); 33.689 a
planes de estudios de 5 años (CEM); 10.910 de
6 años; 471 a Bachilleratos Libres para Adultos,
287 a CEM Rural Virtual; 292 a Centros de
Educación para Jóvenes y Adultos y 144 alumnos
a Escuelas Secundarias para Jóvenes. Las
escuelas nocturnas poseen, en general, planes
de estudios de 3 y 4 años de duración8.
En el mismo año en Viedma, funcionaron
19 escuelas secundarias con un total de 5.384
alumnos; 9 CEM, con planes de estudios de 5
años, destinados a población adolescente con
2.607 alumnos y 2 CEM nocturnos para adultos
de 4 años con 579 alumnos; 4 CENS, con
planes de estudios de 3 años, para población
escolar adulta, con dos anexos, que reúnen
1.332 alumnos; 1 Centro de Educación Técnica
con plan de estudios de 6 años, con 612
alumnos; 1 Escuela Secundaria para Jóvenes
y un Centro Educativo para Jóvenes y Adultos
con 104 alumnos; 1 Instituto Provincial de
Administración Pública de 3 años de duración
con 150 alumnos.
Estas instituciones se distribuyen en distintas
zonas geográficas de la ciudad y adquieren
características particulares según el lugar de
asentamiento así como de la población que
asiste. Los establecimientos nocturnos arriba
mencionados reunieron en 2014, aproximadamente
2.165 alumnos inscriptos en los distintos
años de escolaridad.
La investigación principal se centró en los
jóvenes que asisten a dos instituciones educativas
nocturnas de nivel medio. Los criterios utilizados
para la selección de la muestra fueron,
entre otros, la ubicación geográfica (centro y
periferia de la ciudad), la procedencia de los
alumnos (en la escuela céntrica asisten alumnos
de todos los barrios de la localidad y en
la periférica, la mayoría pertenecen al radio
escolar); la matrícula escolar en cada caso; la
heterogeneidad del alumnado en cuanto a la
condición socio-económica-cultural, laboral y
familiar.
Dice Meza Palma (2009) que
La participación se entiende como una acción que busca influir en las decisiones y ser parte activa y fecunda en la solución de los problemas que afectan a las personas en su vida diaria; de tal suerte que se puede hablar de un desarrollo social, económico, político y cultural cuando todas las personas participan en la construcción y los beneficios del progreso de la sociedad (p.120).
Participar en la construcción del destino
colectivo resulta una empresa al alcance de
cada ser humano; una toma de conciencia de
su dimensión social y trascendente, por lo que
la comunidad ya no es un ente extraño sino
un espacio para la amplia comunión con los
demás, de forma que realizándose, ayuda a la
realización de los otros (Amoroso y Svetlik,
2014).
Gómez de Souza (1986) sostiene que
(…) la transformación de una sociedad no depende solamente de la elaboración de planes y proyectos técnicamente bien elaborados, sino fundamentalmente de los miembros de la sociedad de introducir cambios, de tomar iniciativas y de implementar nuevas experiencias (p. 12).
Para alcanzar esa transformación de la sociedad, se hace necesaria una plena participación y esto refiere a la participación política. Según Pasquino (1994)
La participación política es aquel conjunto de actos y de actitudes dirigidos a influir de manera más o menos directa y más o menos legal sobre las decisiones de los detentadores del poder en el sistema político o en cada una de las organizaciones políticas, así como en su misma selección, con vistas a conservar o modificar la estructura (y por lo tanto los valores) del sistema de intereses dominante (p. 26)
Las escuelas nocturnas no son espacios que
fomenten y estimulen la participación de sus
estudiantes. Los programas provinciales, por
lo general, están dirigidos a las escuelas medias
comunes, y los proyectos institucionales
de las escuelas no consideran la participación
política del estudiantado. Así y todo se intenta
visibilizar aquellas prácticas de los alumnos
donde se ejerza ciudadanía en el proceso político
actual.
El daño, la herida es consecuencia de un
hecho traumático causado por otro. Hablar de
daño implica hablar de dolor que se vive en un
cuerpo y en un individuo. Cuando hablamos
de daño social, incorporamos la historia a ese
cuerpo que se hace también cuerpo colectivo
(Saintout, 2013).
Es imposible hablar de los jóvenes de las
escuelas nocturnas de Viedma, sin mencionar
que existe un daño histórico producido por
diferentes sucesos políticos y sociales durante
las dictaduras militares y el proceso neoliberal
que se ha venido transmitiendo y se transmitirá de generación en generación. Hay daños
físicos, pero también daños emocionales ¿Por
qué tienen que terminar el colegio secundario
a la noche?
Existe una herida histórica que tuvo su
punto de inflexión en la llamada “crisis de
2001” cuando un proyecto de país básicamente
excluyente comenzó a ver su final. Aquí se originan
las marcas que cargan nuestros jóvenes
hoy y de las que no logran salir indemnes. La
dictadura los dañó. El neoliberalismo los dañó.
Los daña la exclusión. Los daña todos los días
y, por sobre todo, los margina de los procesos
de construcción de ciudadanía, de los procesos
de participación social, de participación en la
escuela.
Cuando se les pregunta a los jóvenes de la
Nocturna si conocen sus derechos como estudiantes,
la mayoría contesta que no. Tampoco
saben los modos en los que pueden participar
de la vida institucional:
“No tengo idea qué puedo hacer para hacer algo. Nunca me dijeron nada. Por ahí me gustaría hacer cosas. Veo que alguna veces las cosas andan mal o hay gente en la escuela que no nos hace bien, pero ni siquiera sé donde reclamar” (Ent. 20, mujer, 17 años, 2º año).
Sin embargo, en los últimos años los jóvenes se han volcado a la participación política; ya sea en el ámbito partidario, en un barrio o en su colegio, han sido interpelados, se han sentido motivados para involucrarse en la realidad social de una manera u otra. Pero esta situación no parece coincidir con la realidad de las escuelas nocturnas de Viedma, donde es notorio el desinterés de los alumnos por involucrarse en actividades de la institución.
“Por ahí algunos profesores nos alientan para crear un centro de estudiantes, o para que hagamos tal o cual cosa pero la verdad es que no hay ganas. Cuando llegamos a la escuela estamos re cansados y lo único que nos importa es terminar” (Ent. 7, varón, 22 años, 2º año).
“Yo no me meto en nada pero porque nadie se mete. Es como si fuera una norma acá. Venimos a estudiar y listo. Ya se nos pasó el tren para otras cosas” (Ent. 15, mujer, 23 años, 3º
año)
Quizás el daño aquí, en los jóvenes de la Nocturna, es mayor. La situación de haber sido excluidos del sistema tradicional de educación por un motivo u otro puede repercutir en las ganas de participar en la vida escolar o fuera de ella. Quizás aquí, las heridas generacionales tardan un poco más en sanar.
El término experiencia se define etimológicamente
como: Hecho de haber sentido, conocido
o presenciado alguien algo. Práctica prolongada
que proporciona conocimiento o habilidad
para hacer algo. Conocimiento de la vida adquirido
por las circunstancias o situaciones vividas.
Circunstancia o acontecimiento vivido por una
persona. Experimento, que a su vez significa:
acción y efecto de experimentar9.
Estas acepciones dan cuenta, en líneas generales,
de una subjetividad puesta en acción,
es decir, ‘alguien que presencia algo’, ‘que lleva
adelante alguna actividad que le brinda conocimiento
o determinadas habilidades’, o cuestiones
que habilitan posibles cambios que imprimen y constituyen las subjetividades. Es por
ello que se sustenta que la experiencia produce
subjetividad a la vez que las subjetividades
producen experiencia escolar (Castillo, 2009).
Dubet y Martuccelli (1998) definen la relación
entre experiencia y socialización como
un proceso paradójico. Por un lado, denota
un proceso de inculcación y, por otro, sólo es
posible en la medida en que los actores son
capaces de poder manejar dicho proceso de
inculcación (p.15). Esta segunda parte de la
definición revela la dimensión de subjetivación
de la socialización y la íntima relación
con la experiencia escolar, actividad que realizan
los actores (jóvenes escolarizados) que
construyen su experiencia escolar a la vez que
son formados por ella. Los autores van a plantear
que, en esa capacidad de elaborar la experiencia,
los jóvenes se socializan más allá de la
inculcación cultural.
S/T, acrílico. Raquel Pumilla
Hoy, mientras se promueve pasar de la
escuela secundaria del privilegio a la de la
obligatoriedad por medio de legislaciones
(Río Negro, Mendoza, Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, entre otras), los docentes manifiestan
que se sienten frente a alumnos con
características diferentes a aquellas que institucionalizó la escolaridad moderna: respetuosos,
obedientes y atentos. En consonancia
con esta idea algunos trabajos sostienen que,
efectivamente, se han transformado las representaciones
sociales de los jóvenes en el rol de
alumnos que tiene por efecto nuevos modos de
habitar la escuela (Duschatzky y Corea, 2003;
Jaume Funes, 1998; Guerrero 2001; Antelo y
Abramowski, 1999, entre otros). Esto indica
que los estudiantes comenzaron a retirar algunas prácticas del molde del alumno típico de la
modernidad.
Mariana Chaves (2010) afirma que Nadie que
Nadie que viva en estos primeros años del siglo XXI puede decir que “juventud” no se ha convertido en una palabra recurrente. Funciona como sustantivo identificando sectores sociales, se convierte en adjetivo para caracterizar (juvenil) y hasta se hace verbo para nombrar nuevos procesos (juvenilizar) (p.28).
Más adelante, la autora explica que
(…) se adopta juventud como categoría analítica, que cobrará sentidos particulares al ser analizada inserta en el mundo social (interdiscursividad, prácticas). Será allí desde donde se podrá explicar como condición juvenil (qué es ser/estar joven en ese tiempo y lugar para esas personas jóvenes y no jóvenes), y que resultará en unos conjuntos identificables (auto y hetero identificaciones) a los que se denominará juventudes (Chaves, 2010, p.37).
En una investigación pionera, Braslavsky
brinda un bosquejo de la situación de la juventud
argentina. Describe su distribución territorial,
nivel educativo, actividades, relación
con el trabajo, la familia y la participación política.
En este último apartado define, explícitamente,
la participación política como “todas
las acciones directamente orientadas a influir
sobre las tomas de decisión en los asuntos públicos
o, más aún, a hacerse cargo de ellos total
o parcialmente” (Braslavsky, 1986:110).
Posteriormente, la autora mencionada
enumera un abanico de formas participativas
en las que los jóvenes tuvieron intervención en
un momento histórico en el que aún estaban
latentes los ecos de la experiencia de las organizaciones
político-militares de los setenta, a
las que un número considerable de jóvenes se
había sumado como modo principal de involucramiento
político. El regreso a la democracia
mostraba un escenario construido sobre
diseños establecidos: los partidos políticos,
los centros de estudiantes, los sindicatos, las
movilizaciones, pero quizá el aspecto más novedoso
es la constatación de Braslavsky de la
importancia que adquiría, ya en ese entonces,
la opinión pública.
Para el período 1985-2006, Mariana Chaves
destaca que el enfoque de participación fue
el “privilegiado para el análisis de lo político
en los jóvenes” (Chaves et al., 2009: 62) pero, a
su vez, la autora da cuenta de ciertos cambios
en el modo de abordaje del objeto de estudio,
constatables en la forma en que las investigaciones
analizan la situación de los jóvenes. Esta
tendencia en los estudios sobre juventud y política
manifiesta un desplazamiento en las preocupaciones
de la investigación en el tema ya
que la interrogación acerca de la participación
juvenil transita de los estudios sobre las instituciones
de la modernidad hacia la indagación
en las nuevas experiencias participativas donde
lo performativo cobra especial relevancia y
busca interrogarse por su lugar como actores y
productores culturales.
Probablemente pocos estudios hayan leído
con tanta agudeza las transformaciones
del contexto social y su impacto en sus posibilidades
de agencia juvenil como el trabajo
de Reguillo (2000) que discute el modo en que
nuestras sociedades conciben la democracia y
la ciudadanía. La autora se muestra particularmente
interesada en explorar si, efectivamente,
se configura un actor político a través de un
conjunto de prácticas culturales cuyo sentido
no se agota en una lógica de mercado, sino que
los jóvenes repolitizan la política desde fuera y
se sirven para ello de los propios símbolos de
la llamada sociedad de consumo.
Estas nuevas claves de lectura de la contemporaneidad
juvenil impactaron notablemente
en un conjunto de estudios que, en Argentina,
se interesaron por la exploración de las mismas,
cuestión que adquirió un lugar preponderante
en las investigaciones. En el caso de los
estudios sobre juventud y política, se caracterizan
por la búsqueda de la “cosa política” en
las y los jóvenes, o de lo juvenil en la política
(Kropff y Nuñez, 2009).
La escuela, concebida como institución específicamente
configurada para desarrollar el
proceso de socialización de las nuevas generaciones,
posee como función netamente conservadora:
garantizar la reproducción social y
cultural como requisito para la supervivencia
misma de la sociedad. No es la única instancia
social que cumple con esta función reproductora:
la familia, los grupos sociales, los medios
de comunicación son instancias primarias de convivencia e intercambio que ejercen de
modo directo el influjo reproductor de la comunidad
social. De todos modos, el proceso
de socialización de las nuevas generaciones
ni es tan simple ni puede ser caracterizado de
modo lineal o mecánico, ni en la sociedad ni
en la escuela.
En el eje analizado, las experiencias de socialización
no se agotan en la participación política
de las y los jóvenes en la escuela, sino que
se evidencian otras. Desde sus percepciones,
algunas de ellas poseen mayor relevancia en sus
relatos, por ejemplo: la participación en actividades
promovidas por la escuela y autogestionadas
por los grupos como las salidas escolares
organizadas por los directivos de la institución
y/o sus docentes en el marco de alguna asignatura,
las relaciones generacionales e intergeneracionales
que se establecen, las maneras de
posicionarse respecto de las normas, etc.
Entre las distintas acepciones que se encuentran
en el diccionario, el término “participación”
alude a Acción y efecto de participar.
Tomar parte. Aviso, parte o noticia que se da
a alguien. Parte que se juega en un número de
lotería. Participación alude a relaciones entre
dos o más sujetos que conviven en un tiempoespacio
determinado. En esta interacción se
conjuga, dialógicamente, lo singular y lo colectivo.
Participar es “ser parte, tomar parte y
tener parte” de la situación que se habita. Para
ser parte de algo en forma activa o receptiva se
necesita tener capacidad para actuar y ser tomado
en cuenta. Significa, entonces, presencia
activa, protagonismo, contar con el derecho de
hablar con libertad, de discrepar con otros y
que nuestra voz sea escuchada y respetada.
Aquí surge un interrogante, ¿de qué manera
estos jóvenes vivencian y tramitan su participación
en la escuela? En principio, es posible
afirmar que participan ‘a su manera’, desde sus
singularidades, desde las peculiares formas de
ser y estar en la ‘Nocturna’, con sus biografías y
sus trayectorias. Dice Mariana Chaves (2010)
Si se reconoce la existencia de la brecha, si no se oculta ni se trabaja con la ilusión de su desaparición, será posible trabajar en la brecha. En todo tiempo histórico ha habido diferencias entre las generaciones, de eso se trata en parte la dinámica sociocultural, del recambio generacional. Trabajar ‘la brecha’ entonces no para achicarla ni agrandarla, sino para producir desde la diferencia y la diversidad, puede ser una propuesta interesante para encontrarse con las y los jóvenes en las instituciones educativas (p.164)
Advertimos que los jóvenes en la ‘Nocturna’ priorizan al Centro de Estudiantes y al delegado
de curso, cuando se refieren a las modalidades
de participación política en las escuelas.
En Río Negro, la Ley Nº 1901/84 asegura el
funcionamiento de Centros de Estudiantes en
las escuelas secundarias de la provincia, a los
que faculta para darse su propio estatuto, pero
se debe garantizar la participación de todo el
estudiantado. Diez años más tarde por Ley Nº 2812/94, promulgada por el Decreto Nº 1226,
se promueve la constitución y funcionamiento
de los Centros de Estudiantes en los establecimientos
educativos de los niveles medio
y terciario y en las escuelas básicas de adultos
dependientes y/o subvencionados por el Consejo
Provincial de Educación.
La Ley, en el Art. 4º, establece finalidades
y/u objetivos del Centro de Estudiantes10 y en
el Art. 5º dispone que los Centros de Estudiantes
deban garantizar la participación real de
todo el estudiantado11. Núñez (2010) afirma
que no todas las escuelas poseen este tipo de
organización (en Río Negro, por ley, sí)
(…) implica presuponer que esa es la manera correcta en que la juventud debiera participar. Pero fundamentalmente se trata de un error porque, cuando imaginamos la participación en un Centro de Estudiantes, damos por supuesto que ésta es permanente, que entraña un involucramiento total, una identificación con sus objetivos y con la ideología de los partidos y grupos políticos representados (p.4).
La presencia en cada escuela media nocturna
de Viedma de un Centro de Estudiantes puede
propiciar la participación de los estudiantes
y contar con esa organización –independientemente
de que los y las jóvenes la utilicen– garantiza,
al menos, un canal de expresión.
En la mayoría de estas escuelas hemos advertido
que, en general, es escasa la participación
de los alumnos en este tipo de organización.
En una de las escuelas periféricas, donde
la mayoría de la población escolar que asiste
pertenece al radio escolar, ante la pregunta de si participa en el Centro de Estudiantes, los y
las jóvenes manifiestan:
[¿Participás en el Centro de Estudiantes?]
“No, no, nunca. No me gusta meterme mucho con esas cosas, porque por ahí lleva tiempo, y yo tiempo tengo poco y nada, y el tiempo que tengo se lo dedico a mi familia; tengo poco tiempo, porque siempre ando a full todo el día, trabajo desde las ocho, hasta las tres de la tarde, y después entro a las cuatro, cuatro y media, y después tengo que venir a la escuela”. (Ent. 1, varón, 22 años, 3º año)
Algunos trabajan “en un lavadero de autos” (Ent. 5); “soy obrero de la construcción” (Ent.
1); la mayoría son solteros, varios con hijos “tengo una nena de ocho años (…). Estoy separada
hace dos años (…), me junté cuando tenía
14 años” (Ent. 3); “tengo una hija (…) Estoy de
novio con otra chica no con la mamá de mi hija.
Hace más de 5 años que me separé… De la nena
me quedé a cargo yo” (Ent. 10). Estas respuestas
dan cuenta de las condiciones juveniles que
habitan las ‘Nocturnas’.
Estas situaciones (tener familia, trabajo) parecen
incidir, desde la percepción de los entrevistados,
en la necesidad de utilizar sus tiempos
en cuestiones personales y familiares y, por lo
tanto, la opción es la no participación.
En la otra escuela, céntrica y a la que asisten
alumnos de todos los barrios de la localidad,
las condiciones juveniles son similares a
las descriptas–, las actividades que se realizan
desde el Centro de Estudiante son variadas: desde
la realización de una revista, la participación
en marchas, hasta la confección de notas
para gestionar recursos.
“(…) La última vez que nos juntamos fue para anunciar en el Centro de Estudiantes que van a hacer una revista todas las semanas donde se van a poner todas las actividades que haya en Viedma, en el Centro Cultural y cosas así, va a haber una página de clasificados para los chicos de la escuela que buscan trabajo o que necesiten alguien para cuidar a los hijos, vendan y compren cosas. (…) La verdad que con el Centro de Estudiantes estamos más organizados”. (Ent. 18, mujer, 20 años, 2º año)
“Para tener un Centro de Estudiantes tenés que estar comprometido, la escuela de acá atrás sí tiene [se refiere al CENS X] y funciona muy bien, ellos participan, bueno ellos organizaron dos marchas, hicimos notas, juntamos firmas… hasta hicimos un bingo para comprar las masitas y lo que los chicos iban a comer…”. (Ent. 12, mujer, 18 años, 3º año)
Estos discursos evidencian esfuerzos por
generar diferentes acciones colectivas que beneficien
a la totalidad de la población escolar,
tales como crear las condiciones para que los
estudiantes que asisten puedan acceder a un
trabajo, suscribir a cuestiones relacionadas al
deporte o a la vida cultural de la ciudad. El
Centro de Estudiantes parece ser un modo de
organización estudiantil, una socialización en
espacios homogéneos (Chaves, 2010).
Las transformaciones sociales recientes
produjeron innumerables mutaciones en los
vínculos, en las relaciones intergeneracionales
y favoreció el surgimiento de nuevas experiencias
de socialización con notable repercusión
en las escuelas, entre ellas, las prácticas políticas,
a través de las cuales las personas jóvenes
resignifican y practican hoy la política y lo
político12.
Las experiencias de socialización en la escuela,
entre ellas, la participación política juvenil
transita por espacios flexibles, con las características
singulares que le imprimen estos
jóvenes. La intervención en alguna actividad
no es permanente. Se trata de acciones específicas,
que no demandan de un compromiso
a largo plazo, en el sentido que podía tener
para otras generaciones. Se trata de una acción
propia de la socialización en espacios homogéneos,
donde pueden combinarse múltiples
significados, que incluso suelen ser contradictorios
entre sí: para algunos jóvenes, participar
en un acto, una marcha, ir a una reunión del
centro de estudiantes, una asamblea, ir a un
recital de música son todas acciones políticas,
que no son definidas de ese modo por ellos en
el transcurso de las entrevistas.
Kropff y Núñez (2009) sostienen que lo institucional
es una forma más de participar, pero
que en los jóvenes pierde la centralidad que
tiene para los adultos. A su vez, al denominar
a ciertas prácticas políticas como alternativas,
muchas veces se reafirma la misma normalidad
de lo institucional de la que pretende despegarse.
Desde la posición singular de estar en
la escuela hoy, es posible observar que algunos de estos jóvenes despliegan a través del Centro
de Estudiantes, estrategias de establecimiento
de lazos solidarios con el otro, en la búsqueda
del bien común “una página de clasificados
para los chicos de la escuela que buscan trabajo
o que necesiten alguien para cuidar a los hijos,
vendan y compren cosas”.
La presencia en las escuelas de un Centro
de Estudiantes garantiza un canal de expresión
que puede propiciar la participación de los
alumnos. Sin embargo, a partir de las palabras
de algunos de los entrevistados es posible inferir
que esto solo no alcanza. Se requiere del interés
de los estudiantes, cuestión que pareciera
no estar totalmente dada. Allí intervienen las
características singulares de estos jóvenes: la
falta de interés o el temor de tener que asumir ‘responsabilidades’, la ausencia de entusiasmo,
de ‘ganas’ e incluso el desinterés por la cosa en
común; éstos son algunos de los argumentos
que emergen de varias de las entrevistas.
A las particulares formas de ser y estar joven
en la escuela hoy se suman las características de
la propia escuela, en el actual contexto. La organización
escolar está atravesando una transformación
en su formato. La escuela media y,
especialmente, la escuela media nocturna se ha
convertido en un espacio flexible, que puede ser
significado por cada joven de manera diferente.
Para algunos jóvenes, participar del Centro de
Estudiantes está más relacionado con la necesidad
de conformar un espacio con cierta autonomía
respecto de los adultos y de encontrarse con
otros jóvenes con quienes comparten intereses e
ideales, pero no con una estrategia política.
En ambas escuelas, en el trascurso de las
entrevistas, los y las jóvenes se refieren a la figura
del delegado de curso, como un representante
de los alumnos de un curso determinado
(año, sección), elegido por voto directo por sus
compañeros para representarlos en el Centro
de Estudiantes, canalizar las inquietudes, propuestas
y proyectos del curso que representa e
informar al grupo sobre cuestiones relativas a
la vida institucional:
“(…) soy el delegado del curso. (…) Y se eligió por votos. El que quería ser delegado se postulaba, a mí me eligieron más mis compañeras, y bueno les dije que sí. Y votaron así, había otras chicas que se habían postulado y gané yo. En un papelito ponían el nombre (…)” (Ent. 4, varón, 24 años, 2º año).
Desde las expresiones discursivas se infiere
que la relación entre delegado-representados
del curso, es fluida. La elección se realiza
conforme los mecanismos establecidos
estatutariamente. Entre los aspectos que se
tienen en cuenta para elegir al delegado, predomina
la capacidad comunicativa “el que
habla más, el que se expresa mejor, “tiene más
contacto con los profesores” (Ent. 12, mujer,
20 años, 3º año)
Respecto de las funciones, en las respuestas
de los y las jóvenes se advierte un abanico de
atribuciones que competen a los delegados del
curso, tales como brindar información a sus
pares (fechas festivas, organización de eventos,
rifas), participar de reuniones, hablar con los
profesores cuando hay problemas, es decir, se
lo reconoce como un vocero del grupo. En las
escuelas en que está conformado el Centro de
Estudiantes, su función es coordinar acciones
entre los alumnos.
“Y yo creo que informarles todo a los compañeros, cuando hacemos reuniones y ahí se dice‘tal fecha se va a hacer esto’. Las reuniones son entre la directora y todos los delegados. Se informa, en tal fecha hay una fiesta, y bueno ese día podemos hacer esto, opinamos entre todos lo que podemos hacer”. (Ent. 4, varón, 24 años, 2º año).
“Para organizar cosas en la escuela para el día del estudiante, para cualquier fiesta que se haga. (…) el delegado es para llevar la información de un tercero al otro, para ver el tema de las rifas, para organizar la bajada de cuarto”. (Ent. 13, mujer, 18 años, 3º año)
“Con los delegados de todos los cursos nos juntamos en el Centro de Estudiantes, hablamos si tenemos algo que decir lo decimos, si alguno tiene algún problema con un profesor lo hablamos y le decimos” (Ent. 18, mujer, 20 años, 2º año)
El análisis detenido de las múltiples tareas
que los estudiantes otorgan al delegado
de curso, permite advertir que algunas de las
funciones son propias de los Centros de Estudiantes
(Art. 5, ley provincial). Asimismo, se
observa que los delegados entrevistados muestran
conformidad y cierta satisfacción por la
realización de esas funciones. En la figura de delegado de curso parece reconocerse el lugar
de las y los jóvenes, se legitiman sus voces y
sus prácticas. Promover las prácticas ciudadanas
a partir de las organizaciones estudiantiles
implica otorgarles a todos los estudiantes un
lugar central en la dinámica de la vida escolar,
estimular la participación e inclusión activa
a través de los cuerpos de delegados y de las
asambleas de estudiantes.
De esta manera, se integran espacios de
aprendizaje en los cuales la ciudadanía es vivenciada
activamente en la cotidianeidad escolar.
Algunas acciones que los ubican en un
lugar protagónico de la vida democrática en
la sociedad actual a partir de su aprendizaje
en la escuela son: elegir y ser elegido, debatir,
comunicarse, tomar decisiones, consensuar
con otros, resolver situaciones conflictivas en
las que ejerzan sus derechos y obligaciones y
reconocer los canales de comunicación institucional
que propicien el diálogo intergeneracional.
S/T, acrílico. Raquel Pumilla
En el análisis de las entrevistas realizadas
a estudiantes de las escuelas nocturnas se advierte
que son escasas las experiencias, por
parte de la escuela, que tiendan a articular el
sentido que traen los jóvenes con aquello que
históricamente ofrece el sistema escolar. A pesar
de los esfuerzos desplegados, históricamente
el sistema escolar ha estado más preparado
para rechazar las culturas juveniles que para
incorporarlas como materia de estudio, investigación
y reconocimiento de bienes culturales
aportados por los estudiantes (Barilá, 2011).
Dice Balardini (2000)
En los últimos años, hemos visto participar activamente a los jóvenes en marchas de silencio vinculadas a situaciones de injusticia, en manifestaciones en defensa de la educación pública (…) En términos generales, podría afirmarse que participan de acciones puntuales, con reclamos y denuncias concretas, de las que esperan cierta eficacia, relacionadas a su vida por cierta proximidad, no canalizadas a través de organizaciones tradicionales en su mayoría (p.5).
Para estos jóvenes, el Centro de Estudiantes
parece ser un modo de organización estudiantil
y el delegado de curso (con atribución
de varias funciones, algunas prescriptas normativamente)
parece centrarse en la acción
inmediata, orientada a la resolución rápida y
eficaz ‘aquí y ahora’ de las situaciones que se
enfrentan en el espacio escolar. Aquello que
antes era visto como un espacio de sacrificio,
utopías y disciplina se percibe hoy como un
lugar para el diálogo cara a cara y la posibilidad
de obtener resultados concretos, en la
que los juegos y la diversión también tienen
su papel.
Quizás hay que cambiar el interrogante ¿de
qué manera estos jóvenes vivencian y tramitan
su participación en la escuela? Y preguntarse ¿cómo participan? Esto lleva también a revisar
la respuesta y afirmar que participan de otras
formas. Serna (1998) describe cuatro características
de la participación de las y los jóvenes
actuales: causas de movilización novedosas,
priorización de la acción inmediata, ubicación
del individuo en la organización y énfasis en la
horizontalidad.
Estos jóvenes, cuando participan, buscan
hacerlo en instancias de relación cara a cara,
concreta y próxima, en un vínculo de eficacia
con el esfuerzo que se realiza, donde el producto
de su participación sea visible o tangible;
con acciones puntuales, con reclamos y
denuncias concretas relacionadas a su vida por
cierta proximidad y, en general, no canalizadas
a través de organizaciones tradicionales. En la
actualidad, muchos jóvenes participan en proyectos
socio-culturales y socio-comunitarios y
se preguntan sobre el significado de sus prácticas.
Esto implica un proceso de politización en
el sentido más positivo del término.
“Gitana”, acrílico. Raquel Pumilla
Las y los jóvenes atraviesan una etapa de la vida en la que se les abren oportunidades para comenzar a definir por sí mismos su modo de integración en la comunidad. Estas alternativas, que pueden ser activas o pasivas, conservadoras o transgresoras, pacíficas o violentas, tienen algo en común: son producto de aprendizajes realizados en diversos espacios sociales. En síntesis, se trata de experiencias que producen subjetividad a la vez que las subjetividades producen experiencia escolar.
Notas
* Profesora y Licenciada en Psicopedagogía (UNComa). Magister en Educación (UNCPBA). Profesora Titular Regular de la Orientación Psicopedagógica y Docente Investigadora Categoría 1 de la Universidad Nacional del Comahue. Argentina. mariainesbarila11@gmail.com.
** Licenciado y Profesor en Comunicación Social. Analista en Opinión Pública (Fasta). Maestrando en Políticas Públicas y Gobierno (UNRN). Docente de las Orientaciones en Educación y Política. Universidad Nacional del Comahue. Profesor ISFD y T Nº 25 (Bs. As.). Argentina. andresamoroso@gmail.com.
1 Este artículo se deriva de algunos resultados finales de la Investigación Código 04/V078 “Significados, experiencias y participación de los jóvenes en la escuela media nocturna”. Programa Nacional de Incentivo. Período: 01/01/2013 - 31/12/2106. Aprobado por Ordenanza Nº 1268/13 del Consejo Superior de la Universidad Nacional del Comahue. Argentina. Directora: Mg. María Inés Barilá; Co-directora: Lic. Viviana Bolletta. Asesora: Mg. Teresa Iuri. Integrantes: Lic. Andrés Amoroso; Mg. Teresa Bedzent; Lic. Analisa Castillo; Lic. Verónica Cuevas; Mg. Alba Eterovich; Mg. María Claudia Sús; Prof. Jéssica Contreras; Esp. Sonia Fabbri (Integrante Externa); Prof. Magalí Ibáñez (Becaria UNComa); Florencia Tobio (Becaria CIN), Ana Clara García, Brenda Briones y Betiana Mansilla (Integrantes Alumnas); Mg. María Belén Scalesa; Lic. María Antonia Cuevas; Lic. Valeria Geoffroy (Pasantes Graduadas); Melisa Marcos; Fabiana Urzainqui; Gisela Morón (Pasantes Alumnas).
2 Estudios previos: “Subjetividades juveniles en la escuela media nocturna”. Código 04/V060 (2009-2012); “Las jornadas institucionales como dispositivo de análisis de la práctica docente en la escuela media nocturna”. Código 04/V044 (2005-2008); “La Educación Moral en la Encrucijada: Entre las Políticas Educativas, la Cultura Escolar y la Práctica de los Actores Socio- Educativos”. Código V910. (1998-2001) y “Adolescencia: Cuestiones Éticas en la Escuela Secundaria”, Código V008. (1995-1997). Así como en proyectos de extensión “Adolescentes vulnerables… La escuela nocturna contiene. Intervención psicopedagógica en un Centro de Educación Media. Viedma (Río Negro).” Nº 287 (2003-2004); “Los talleres en la escuela: subjetividades juveniles, comunicación y futuro”, (2012-2013), aprobado por Ordenanza Nº 715/12, Consejo Superior, UNComa. Todos dirigidos por Mg. María Inés Barilá.
3 Fuente: “La Educación Argentina en números” (2011). Documento Nº 6: Actualización de datos estadísticos sobre la escolarización en Argentina. Buenos Aires: Cimientos. Fundación para la Igualdad de Oportunidades Educativas. Disponible en www.catamarcafuturo.org/.../la_educaciÓn_argentina_en_nÚmeros.pdf?.
4 El primer lugar le corresponde a Jujuy.
5 Según la Dirección Nacional de Información y Evaluación de Calidad Educativa de la Red Federal de Información Educativa. Argentina.
6 Esta paradoja se intentó superar con el programa FINES (Finalización de Estudios Secundarios) que el Ministerio de Educación implementó para que 6500 alumnos que culminaron de cursar la Escuela Media pero adeudan materias, las rindan. El programa FINES es implementado por el Ministerio de Educación de Río Negro con el objeto de garantizar la concreción del nivel medio de jóvenes de 18 años en adelante. (Fuente www3.educacion.rionegro.gov.ar). Unos 1400 aspirantes pudieron terminar el ciclo de Nivel Medio en Río Negro. Entre el 2009 y el 2010 se anotaron en la provincia alrededor de 3000 personas, con lo cual se calcula que más de un 50%, cumplieron las metas. De acuerdo a los listados en poder del Ministerio, los más interesados en conseguir el certificado secundario fueron adultos de más de 30, y en menor medida, personas de 50 años. Otros programas nacionales y provinciales, también abordaron esta problemática, entre ellos: el Programa Nacional para la Inclusión Educativa, cuyo objetivo es abordar la problemática de la deserción escolar en niños y jóvenes entre 6 y 18 años de edad, que se encuentran fuera del sistema educativo; el Programa Nacional de Becas Estudiantiles para el Nivel Medio, se propone facilitar la permanencia en el sistema educativo de estudiantes de nivel medio, pertenecientes a familias que atraviesan una difícil situación económica, con la finalidad de mejorar su itinerario escolar, favoreciendo la permanencia y promoción de los alumnos.
7 Se consignan algunos datos cuantitativos que permiten realizar una caracterización del nivel de educación media de la Provincia y, en particular, de las escuelas nocturnas de la localidad de Viedma. Datos obtenidos en Consejo Provincial de Educación (CPE), Dirección de Nivel Medio, respecto de las escuelas y de los alumnos matriculados.
8 Datos extraídos del Informe de Estadística, Ministerio de Educación, Río Negro, Argentina, 2015.
9 Definición extraída del Diccionario Real Academia Española, en versión digital: http: www.rae.es.
10 Transcripción textual del Artículo 4º sobre finalidades y/u objetivos del Centro de Estudiantes: - Promover y organizar la participación activa de los estudiantes como miembros de la comunidad educativa, estimulando una buena relación de convivencia entre los mismos; - Desarrollar la capacidad de elección y decisión del alumno, en un marco de libertad y responsabilidad; - Propiciar la internalización de los valores democráticos como sistema de gobierno y estilo de vida, garantizando la pluralidad de ideas y la defensa de los derechos humanos; - Facilitar la inserción crítica del joven en su medio social, con un criterio pluralista, contribuyendo al desarrollo de acciones en beneficio de la comunidad.
11 El Artículo 5º establece las funciones de los Centro de Estudiantes: a) Ejercer la representación de los alumnos que se organiza a través de él; b) Gestionar y peticionar ante las autoridades educativas para satisfacer las necesidades de la comunidad de los alumnos; c) Realizar propuestas relativas al mejor funcionamiento y convivencia armónica del establecimiento educativo del que forma parte; d) Velar por el cumplimiento de las normas constitucionales, legales y reglamentarias en materia educativa, haciendo conocer a las autoridades competentes los hechos y acciones que las vulneren; e) Organizar y promover actividades de carácter cultural, científico, deportivo y/o recreativo con arreglo a las finalidades de esta ley y a los objetivos que cada Centro de Estudiantes determine en sus Estatutos.
12 De acuerdo a los planteos de Mouffe, Ch. (2007).
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Fecha de Recepción: 4 de octubre de 2016
Primera Evaluación: 20 de noviembre de 2016
Segunda Evaluación: 22 de noviembre de 2016
Fecha de Aceptación: 28 de noviembre de 2016
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