Detalle “El reloj de Cucú”, lápices y fibras. Ramiro Achiary
ARTÍCULOS
Angelina Maselli*, Mercedes Molina** y Ana Pimenides***
* Docente-investigadora de la Universidad
del Aconcagua y Universidad Nacional
de Cuyo, Mendoza, Argentina. Educación
de Jóvenes y Adultos - Políticas Públicas.
Godoy Cruz, Mendoza, Argentina. Email:
angelinamaselli@gmail.com
** Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y docente-investigadora de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Educación de Jóvenes y Adultos – Género – Derechos Humanos. Email: mmolina@mendoza-conicet.gob.ar
*** Centro de Investigaciones de la Universidad del Aconcagua. Luján, Mendoza, Argentina. Email: ana@pimenides.com.ar
Resumen: El artículo se plantea el objetivo de analizar las representaciones sociales de los docentes acerca de los procesos de inclusión educativa en el nivel secundario de jóvenes y adultos. Esta modalidad se ha construido sobre la base de la inclusión de sectores que fueron excluidos de la posibilidad de ejercer el derecho a educarse. Los modos en que los docentes significan la inclusión es lo que se desea conocer, a través del marco conceptual que ofrece la teoría de las representaciones sociales. La metodología combinó estrategias cualitativas y cuantitativas de recolección de datos. Los hallazgos conducen a afirmar que las representaciones sociales de los docentes son complejas y se encuentran atravesadas por concepciones contradictorias. Existe confianza en las posibilidades de transformación y mejoramiento de las oportunidades de vida que ofrece la educación, al tiempo que subyacen nociones propias de un posicionamiento más cercano al reproductivismo escolar y la perspectiva meritocrática.
Palabras clave: Educación permanente; Nivel secundario; Inclusión educativa; Representaciones sociales.
Young people and Adults' Secondary School Teachers facing Educational Inclusion
Abstract: The article aims to analyze the social representations of teachers about the processes of educational inclusion in secondary education for youth and adults. This approach is built on the basis of the inclusion of sectors that were excluded from the possibility of exercising the right to education. The ways in which teachers give meaning to inclusion is what we want to know, through the conceptual framework provided by the theory of social representations. The methodology combined qualitative and quantitative data collection strategies. The findings lead to affirm that social representations of teachers are complex and are traversed by contradictory conceptions. There is confidence in the possibilities of transforming and improving life opportunities offered by education, while underlying characteristics of a school closer to reproductivism positioning notions and meritocratic perspective.
Keywords: Lifelong learning; Secondary level; Educational inclusion; Social representations
Introducción
Esta investigación se inscribe dentro del campo de la sociología
de la educación. Parte de la concepción de la educación
como espacio de lucha y de conflicto político e ideológico.
Dentro de las escuelas, coexisten representaciones y prácticas
educativas que pueden contribuir a la reproducción de las desigualdades
sociales, con otras orientadas a la democratización
social. Esto último supone reconocer y dar cuenta de que la
educación tiene un alto potencial para la configuración de una
sociedad que sea el resultado de un proceso de emancipación
personal y colectiva.
La perspectiva conceptual elegida recupera
el aporte de Henry Giroux (1998) que propone
adoptar una ética radical, un posicionamiento
y una definición política para todo trabajo
pedagógico. Sus desarrollos teóricos se articulan
en torno a las posibilidades de lucha que
se desprenden de una pedagogía crítica, comprometida
con la transformación de prácticas
educativas opresoras o indiferentes a las problemáticas
sociales, para ponerlas al servicio
de ideales democráticos y de justicia social.
El artículo se estructura del siguiente modo:
en primer lugar, se aborda muy brevemente
la problemática de la educación de jóvenes y
adultos/as (JyA) en el sistema educativo argentino.
En segundo lugar, se revisa el concepto
de representaciones sociales (RS) y su uso en
el ámbito pedagógico. Seguidamente, se presentan
los resultados de la investigación, cuyo
objetivo ha sido analizar las RS de los docentes
de nivel secundario de JyA acerca de los procesos
de inclusión educativa que tienen lugar en
la actualidad. Por último, se discuten posibles
interpretaciones de los hallazgos obtenidos.
En Argentina, la Ley de Educación Común
N° 1.420 (1884) es el primer instrumento
legal que enmarca las prácticas educativas
orientadas a JyA para paliar el analfabetismo
y brindar educación a inmigrantes, desde fines
del siglo XIX. Las políticas del siglo XX, en general,
no favorecieron el reconocimiento de la
especificidad y complejidad de la educación de
adultos, que pedagógicamente era equiparada
con los niveles del sistema educativo común
destinado a niños y adolescentes. Ello contribuyó a que se identificara –en términos de representaciones
sociales– a esa modalidad con
una educación de menor jerarquía, de carácter
compensatorio, ya que no tenía lugar a la edad
formalmente esperada.
Iniciado el siglo XXI, la Ley de Educación
Nacional Nº 26.206 (2006) reconoce a la educación
y al conocimiento como un derecho
personal y social a la vez que un bien público
(Art. 2). Concibe a la educación permanente
de jóvenes y adultos como modalidad destinada
a garantizar la alfabetización y el cumplimiento
de la obligatoriedad escolar a aquellas
personas que no la hayan completado a la edad
teórica prevista, y a brindar posibilidades de
educación a lo largo de toda la vida (Art. 46).
Por otra parte, se propone garantizar la inclusión
educativa a través de políticas universales,
estrategias pedagógicas y de asignación de
recursos que otorguen prioridad a los sectores
más desfavorecidos de la sociedad (Art. 11, inciso
e). El derecho a la educación es, por tanto,
independientemente de la edad de la persona.
A nuestro entender, el gran desafío que la modalidad
enfrenta es el de superar el carácter
remedial y compensatorio que en otras épocas
tuvo (Gluz, 2013).
Desde la perspectiva que en esta investigación
se sostiene, el rol docente y sus posicionamientos
son claves en esa restitución de
derechos que debe y puede operar desde la
educación permanente. De allí el interés por
indagar en los modos en que se representan los
procesos de inclusión de amplios colectivos de
estudiantes que hasta hace poco estaban fuera
del sistema escolar.
En cuanto a los sujetos del aprendizaje,
debe decirse que los modos de concebir y experimentar
la escolarización en la juventud y
adultez revisten especificidad y, por tanto, no
son los mismos que en la infancia o adolescencia.
Las personas adultas tienen requerimientos
y necesidades educativas que dependen de
sus trayectorias escolares previas, su inserción
en la vida pública y en el mercado de trabajo,
sus experiencias y proyectos vitales, sus deseos
de redireccionar el propio futuro, entre otras
cuestiones (AA.VV., 1994; Cragnolino, 2006;
PNUD, 2009; Molina Galarza, 2012 y 2015).
Se torna fundamental, entonces, que la modalidad
de JyA esté en condiciones de atender a
una población que se caracteriza, precisamente,
por esas especificidades y heterogeneidad.
Por su parte, el concepto de inclusión educativa
es uno de los principios fundantes de
la escuela argentina moderna, según Dussel
(2005). Siguiendo a esta autora, la emergencia
de la escuela estuvo vinculada a la necesidad
de encontrar un método que asegurara la replicación
y la uniformidad de una cierta experiencia
de formación para el conjunto amplio
de la población.
El concepto de inclusión se ha ido modificando
y adquiriendo diferentes significados,
de la mano del proceso de masificación de la
educación en los distintos niveles y de las políticas
educativas que se encararon a lo largo
del último siglo (Dussel, 2005; Gluz, 2013). En
la actualidad, se verifica un crecimiento de la
matrícula en la modalidad de JyA1 que se encuentra
vinculado a las políticas de inclusión educativa2 dirigidas a brindar educación a un
mayor número de ciudadanos. Los modos en
que los docentes significan este proceso y sus
consecuencias –es decir, sus RS acerca de la
inclusión– es precisamente lo que se desea conocer
en esta investigación.
Las RS constituyen sistemas cognitivos en
los que es posible reconocer la presencia de estereotipos,
opiniones, creencias, valores, sentidos
y normas que guían las orientaciones, actitudes
y prácticas de los actores, en la cotidianeidad.
En este proceso por medio del cual las representaciones
y prácticas se relacionan, las personas
construyen y son construidas por la realidad
social (Moscovici, 1961; Jodelet, 1984). El uso
de la perspectiva de las RS en el campo educativo
permite desentrañar cuáles son los sentidos,
concepciones y significados que elaboran los
sujetos, ayudando a comprender la direccionalidad
de los procesos de enseñanza aprendizaje,
día a día, en las aulas (Alasino, 2011).
Estudiar las RS sobre un aspecto de la realidad
educativa permite reconocer los modos y
mecanismos de constitución del pensamiento
en el campo de la educación. Así, el interrogante
central que guía este trabajo es ¿cómo
están constituidas las representaciones sociales
de los docentes de centros educativos de jóvenes
y adultos acerca de los procesos de inclusión
educativa? De lo cual deriva una segunda
cuestión de interés: ¿puede interpretarse que
en las RS de los docentes subyace una concepción
democratizadora de la educación?
El objetivo general ha sido, como se dijo
antes, analizarlas RS de los docentes de nivel
secundario de JyA acerca de los procesos de
inclusión educativa, en la actualidad. Los objetivos
específicos son: a) explorar las RS de los
docentes en relación a los procesos de inclusión
educativa; b) identificar tendencias en las
RS encontradas, y c) interpretar la incidencia
de distintas concepciones político-pedagógicas
en las RS analizadas.
La hipótesis de este estudio es que las RS de
los docentes secundarios de los centros educativos
de JyA poseen características propias de
un posicionamiento pedagógico-político que
otorga una dimensión democratizadora a la
educación y pueden, en ocasiones, inscribirse
en la denominada pedagogía crítica o radical
(Giroux, 1990; Llomovate y Hillert, 2014).
No obstante, existen antecedentes que
conducen a imaginar la hipótesis contraria:
la incorporación de nuevos públicos escolares
derivada de las políticas de inclusión educativa
y, particularmente, de la ampliación de la
obligatoriedad escolar, es significada por los
docentes como el reingreso de alumnos portadores
de fracaso escolar, problemas de conducta
y falta de disposiciones para el estudio
(Martignoni, 2013). Todo ello atenta contra la
calidad de la educación y pone en cuestión la
eficacia de la institución escolar para revertir la
histórica existencia de circuitos o fragmentos
diferenciales para los diversos públicos estudiantiles
(reflejada en numerosas investigaciones
disponibles, por ejemplo, Tedesco, 2005;
Tiramonti, 2004), al tiempo que genera malestar
en el profesorado (Pérez Rubio, 2007). Por
su carácter mucho menos optimista, esta suerte
de ‘hipótesis nula’–contraria a la principalmente
sostenida en la investigación– ha sido
identificada como hipótesis reproductivista.
En lo que respecta al diseño metodológico,
se planteó una estrategia combinada que
integra técnicas cualitativas y cuantitativas. En
cuanto al recorte poblacional del objeto de estudio,
se trabajó con docentes de nivel secundario
de distintos géneros, en centros educativos
de nivel secundario (C.E.N.S.) de gestión
pública. En lo referido a la delimitación espacial,
el trabajo de campo se llevó a cabo en el
departamento de Guaymallén, el más poblado
de la provincia de Mendoza3.
Para un primer acercamiento a la problemática,
desde una lógica cualitativa cercana
al modelo de inducción analítica y de comprensión
global, se buscó conocer e interpretar
algunos de los significados asignados a las RS
acerca de los procesos de escolarización en la
juventud/ adultez, a través de seis entrevistas
semiestructuradas a docentes. Esta técnica se
aplicó en forma individual. Se constituyó una
muestra intencional, de participantes voluntarios,
en base a tres criterios: sexo, antigüedad
docente y centro educativo en que se desempeña.
La muestra quedó, entonces, integrada por
3 varones y 3 mujeres, con antigüedades diferentes
y pertenecientes a distintos centros educativos.
Para las mismas se elaboró una guía de
preguntas para realizar un primera aproximación
a las representaciones de los docentes que
estructuran sus prácticas.
El propósito fue exploratorio, buscando
comenzar a indagar en los sentidos en juego.
Las entrevistas se realizaron en los ambientes cotidianos de los docentes, se construyó un clima
de confianza, se consiguió buen rapport, las
conversaciones tuvieron carácter anecdótico y
los docentes pudieron narrar sus experiencias
con espontaneidad.
En el proceso de análisis de las entrevistas
fueron surgiendo unidades de sentido y categorías
que se agruparon por temas y patrones.
Las principales ejes de categorías que surgieron
de las entrevistas fueron: a) los valores y conceptos
asociados a la inclusión de los jóvenes
y adultos; b) la diversificación de estrategias
pedagógicas que tienen que poner en juego los
docentes de esta modalidad; c) el compromiso
asumido al ser docente; d) los cambios en
las condiciones de vida de los alumnos, y e) la
apertura a la comunidad que se vivencia en el
trabajo realizado desde los centros educativos
de adultos. En el análisis se identificaron significaciones
vinculadas a las prácticas educativas
inclusivas, sobre las que se buscó encontrar
algunas tendencias mediante la utilización de
una encuesta, que se aplicó posteriormente.
En el presente trabajo se ha considerado
pertinente emplear como herramienta cuantitativa
una encuesta con preguntas de respuesta
estructurada, diseñada en base a las unidades
de sentido surgidas previamente de las entrevistas
cualitativas.4 Ello ha favorecido la obtención
de datos válidos de acuerdo a los objetivos
formulados y la elaboración en paralelo de
los hallazgos obtenidos tanto en las entrevistas
como en las encuestas. Además, las unidades
de sentido a partir de las cuales se realizó el
cuestionario ofrecen mayor nivel de profundidad
y especificidad de las ideas, valores y significados
constitutivos de las RS investigadas,
que los que pueden ser aprehendidos a partir
de las palabras “sueltas” relevadas mediante
la asociación libre de palabras5, precisamente
porque permiten el empleo de frases e ideas
más acabadas.
En esta etapa cuantitativa, se trabajó con
un diseño descriptivo (Hernández Sampieri
y otros, 2006); la recolección de datos se realizó durante el segundo semestre de 20126. Se
buscó obtener, dentro de los límites geográficos
preestablecidos, una “radiografía de la situación” (Sverdlick, 2007), que permitiera una
aproximación útil a la cuestión de las RS de los
docentes.
A continuación se presentan algunos de
los aspectos más relevantes de los resultados
obtenidos, procurando ir hilvanando los datos
cualitativos con los de corte cuantitativo.
En los distintos testimonios, los discursos de los educadores dejan traslucir compromiso e interés por el trabajo en la modalidad de JyA. Se advirtió que el ingreso a la modalidad obedece a diversos motivos, circunstanciales o económicos, en general no estuvo vinculado a la especificidad de la misma. Dicho en otros términos, los docentes no ‘decidieron’ ingresar a establecimientos de adultos, sino que por diversas razones se vieron insertos en ellos. Sin embargo, una vez que comenzaron a trabajar en este contexto, se han involucrado y eligen seguir siendo parte del mismo.
Bueno, elegí seguir trabajando en escuelas de jóvenes y adultos para poder conocer la realidad de quienes por una razón u otra dejan de estudiar y vuelven nuevamente a retomar sus estudios.(María, 6)7
Intentando desentrañar los códigos, valores, ideas y sentidos que los docentes asocian al concepto de inclusión educativa, se encontró una referencia recurrente a la idea de ‘igualdad’, ante la ‘diversidad’ de personas que tienen la ‘oportunidad`’ de incorporarse a la escuela.
La educación de jóvenes y adultos recepta y recupera a los chicos que tienen otro ritmo, otro tiempo, otro proceso de aprendizaje, que no se adaptan a la educación tradicional secundaria. (José, 10)
[…] permite que se acerquen personas con diferentes realidades, entre ellas educativas, sociales, de aprendizaje, etcétera. (María, 6)
[…] reconoce más la particularidad del sujeto.(Laura, 5)
Como se desprende de los fragmentos anteriores,
la inclusión en las escuelas de jóvenes
y adultos aparece asociada a la posibilidad de
brindar condiciones para la construcción de
trayectos educativos diferenciados, con dispositivos que tomen en cuenta las particularidades
de los alumnos.
No obstante, la inclusión también aparece
asociada a otros significados en las entrevistas,
como el incremento de la matrícula en las
escuelas, la baja de la calidad de la educación
ofrecida y el deterioro de las condiciones de
trabajo docente.
En la encuesta, se indagó acerca de la asociación
de la inclusión educativa con cada una
de estas dimensiones. En cuanto al aumento
de la matrícula, el 60% de los docentes percibe
que ese proceso efectivamente ha tenido lugar,
mientras un 30% no lo percibe de ese modo, y el
10% restante no opta por ninguna respuesta.
De acuerdo con el Relevamiento Anual
realizado por la DINIECE (2013) a nivel provincial,
en el período 2007-2012, la cantidad de
escuelas secundarias de jóvenes y adultos/as en
Mendoza pasó de 89 a 115, es decir, se observa
que creció un 29%. Por su parte, la matrícula
de esa modalidad pasó de 17.220 estudiantes
en 2007, para el total provincial, a 23.228 estudiantes
en 2012, incrementándose en un 35%.
El número de cargos docentes y la cantidad de
horas cátedras también experimentaron una
suba (del 59% y 45%, respectivamente).
Respecto de la calidad de la educación, que
había sido un tema emergente en las entrevistas
cualitativas, los resultados de la encuesta
señalan que para el 50% de los docentes se ha
producido un deterioro; en cambio, el 11% no
tiene una posición tomada al respecto y el 39%
restante no acuerda con esa idea. Sin embargo,
el 66% de docentes encuestados asocia la
inclusión educativa con la idea de restitución
de derechos. En síntesis, ambas concepciones –la baja en la calidad educativa, que constituye
un fenómeno negativo o indeseable, y la restitución
de derechos, que es en cambio positivo
y deseable– aparecen asociadas a la noción de
inclusión educativa. Vale aclarar que, en todos
los casos, lo que se examinó fueron las RS de
los docentes acerca de ciertos procesos o fenómenos,
y no los fenómenos mismos.
Vinculados a la última de las ideas mencionadas,
la de restitución de derechos, se
analizan a continuación algunas representaciones
relevadas. Un amplio porcentaje (el
82% de los encuestados) consideró que se
producen mejoras en las trayectorias vitales
de los alumnos como resultado de su paso por
la escuela. Cuando se indagó acerca de esas
mejoras (esta pregunta era abierta), de forma espontánea, la respuesta de mayor recurrencia
apuntó a las posibilidades de inserción laboral.
También se mencionó un incremento
en la capacidad de análisis de la realidad, el
autoconocimiento, el sentido de pertenencia
a colectivos y las posibilidades de conformar
un proyecto de vida.
Seguidamente y dentro de la misma temática,
la encuesta solicitaba asociar la escolarización
con una serie de transformaciones en
las condiciones de vida de los alumnos (cada
encuestado podía seleccionar hasta tres opciones
de un listado preestablecido). El 75%
de los docentes la asoció a una mejora en la
situación laboral; el 70%, al incremento de la
confianza en sí mismos; el 60%, a un aumento
de conocimientos útiles para la vida, y el 32%,
al reconocimiento por parte de otros.
Un 9% de encuestados considera que no se
producen mejoras, y opinó que la calidad de
los conocimientos que reciben los alumnos es
muy baja y no incidirá sobre sus condiciones
de vida.8
En consonancia con lo anterior, en las entrevistas
los docentes relataron que finalizar la
secundaria es importante para los alumnos,
que excede el reconocimiento de un título. Significa
la posibilidad de ‘demostrarse’ que han
podido aprender, que sus capacidades han sido
tenidas en cuenta; además, el tránsito exitoso
por una escuela secundaria incrementa la confianza
en sí mismos y en sus posibilidades.
En el proceso del alumno en el CENS [se fortalece] la solidaridad, el respeto, con el fortalecimiento de la autoestima.(José, 10)
En el relato de los docentes se percibió que la continuidad de estudios superiores no es un hecho que se presente asiduamente sino más bien casos que merecen ser remarcados.
Unos son enfermeros, radiólogos, otros están en la carrera de Comunicación en la de Cuyo.(Juan, 5)
Hay algunos chicos que me han estado comentando que quieren seguir estudiando. También gente grande que ahora viene (al CENS) porque para trabajar les piden el título del secundario completo. (Gabriela, 4)
Según los resultados de la encuesta, menos
del 30% de los docentes tiene la expectativa de
que sus estudiantes realicen estudios de nivel
superior.
Por otra parte, en el marco de políticas educativas
de inclusión, se ha insertado una diversidad
de públicos estudiantiles en las escuelas.
En las entrevistas surgieron referencias a la
posibilidad que ofrecen los centros educativos
de JyA de construir trayectorias que atiendan
a la multiplicidad de formas de aprender. En
suma, desde sus RS, considera posible para los
docentes diversificar las estrategias pedagógicas
que ponen en juego.
Es casi una educación personalizada. Entonces, reconocés la trayectoria escolar, reconocés la historia familiar, vincular y social; conocés las condiciones de donde vienen los alumnos. En ese sentido creo que hay más inclusión. (Lucas, 12)
Los contenidos y todo eso se acomodan a la gente que va. Como está organizado el grupo, se organiza el programa. (Gabriela, 4)
Tal como sucedió en la indagación cualitativa,
en las encuestas la inclusión aparece
fuertemente asociada (en un 89% de las respuestas)
a la diversidad de formas de aprender
de los alumnos. Sería necesario profundizar en
los sentidos asignados a la noción de ‘diversificación
de estrategias pedagógicas’, cuestión
que queda abierta para futuras líneas de indagación.
Otros de los significados a los cuales aparecen
asociados los procesos de inclusión
educativa están vinculados a la no mejora de
las condiciones laborales (en el 64% de las
respuestas) y la mayor cantidad de trabajo no
reconocido (en el 72% de los casos), es decir,
por el mismo salario, que traen aparejados. Es
muy difícil considerar una transformación real
a nivel educativo y social, sin atender a estas
cuestiones.
Por último, la inclusión también aparece
coligada, aunque en menor medida, con la
inasistencia y abandono (61%), los problemas
de conducta (59%), el bajo rendimiento y repitencia
(54% de las respuestas), es decir, con la
problemática del fracaso escolar.
Con el objetivo de analizar las RS de los
docentes de nivel secundario de JyA acerca de los procesos de inclusión educativa, se implementó una estrategia de indagación que combinó técnicas cualitativas y cualitativas. Las
entrevistas cualitativas permitieron un primer
acercamiento a la problemática, en busca de
valores, sentidos, ideas y opiniones del profesorado.
Desde la lógica cuantitativa se pudo
establecer, por otra parte, algunas tendencias
de las RS a través de una encuesta representativa
realizada a docentes de establecimientos de
nivel secundario de JyA del departamento de
Guaymallén, que forma parte del aglomerado
urbano Gran Mendoza.
Los hallazgos conducen a afirmar, aunque
sólo en parte, la hipótesis enunciada al
comienzo de este trabajo: las RS acerca de
la inclusión educativa poseen características
propias de un posicionamiento pedagógicopolítico
que otorga una dimensión democratizadora
o transformadora a la educación.
Así, desde la perspectiva del profesorado, la
escolarización secundaria de JyA en general,
y la inclusión de contingentes de estudiantes
que anteriormente estaban fuera de la escuela
en particular, da lugar a transformaciones
en las trayectorias vitales de los sujetos escolarizados.
Los docentes tienen, en su mayoría,
la expectativa de que la educación colabore
a mejorar las condiciones de vida de
sus estudiantes. Esperan que éstos adquieran
herramientas para diseñar sus proyectos vitales
conforme a sus deseos y necesidades,
que puedan insertarse en el mercado laboral
en puestos acordes a su nivel de calificación
o, aunque en menor medida, estén
en condiciones de seguir estudiando en el
nivel superior. Desde su visión, finalizar la
escuela secundaria incrementa la confianza
de cada persona en sí misma y en sus posibilidades
de rediseñar el propio futuro. De este
modo, la escuela colabora en la igualación
de oportunidades y la restitución de derechos,
perspectiva ésta que puede emparentarse
con el enfoque de la pedagogía crítica o
radical. Se trata de una mirada esperanzada
y esperanzadora para la educación, en base
a un proyecto político-pedagógico en el que
convergen las posibilidades de intervención
y planeamiento de la labor educativa, con la
construcción de conocimientos en el aula en
base a las necesidades y especificidad de los
grupos sociales que se educan (Llomovate y
Hillert, 2014).
Sin embargo, la mayoría de los docentes
ha señalado también que el incremento de la
matrícula generado por la inclusión educativa
en los C.E.N.S. ha implicado una caída en
sus condiciones laborales (reflejada, por ejemplo,
en la idea de que tienen más trabajo por
el mismo sueldo). El sistema escolar deberá
tomar en cuenta esta cuestión, que parece poner
en tensión los derechos de los ciudadanos
–culminar la escolarización obligatoria– y los
derechos laborales docentes. Sin dudas, el profesorado
y sus RS constituyen un eslabón clave
para la mejora de la calidad de la educación
permanente, razón por la cual es fundamental
que la escuela en tanto ámbito de trabajo sea
un espacio de realización y no de frustración e
insatisfacciones.
En el mismo sentido, se detectaron asociaciones
que vinculan a la inclusión educativa
con el bajo rendimiento y la repitencia, la
inasistencia y el abandono, los problemas de
conducta y, también, la baja en la calidad de la
educación. Estas RS ofrecen sustento a lo que
en esta investigación se denominó hipótesis
nula –la hipótesis reproductivista– en función
de la cual las escuelas no logran, más allá de
sus buenas intenciones, revertir las desigualdades
y la fragmentación social propias de las
sociedades capitalistas (Bourdieu y Passeron,
1996).
En definitiva, el trabajo de campo revela
que las RS de los docentes son complejas y se
encuentran atravesadas por concepciones contradictorias.
Por un lado, existe confianza en
las posibilidades de mejoramiento de las oportunidades
de vida que ofrece la educación.
Pero por otro, los docentes realizan afirmaciones
que dan cuenta de un posicionamiento
más asistencial que promocional, en las que
priman visiones cercanas al reproductivismo
escolar; se trata de una suerte de conformismo
en donde ‘nada más puede hacerse’. En definitiva,
y seguramente como en el resto de la
vida social –signada por la heterogeneidad, los
cambios constantes, los conflictos sociales pero
también el permanente surgimiento de proyectos
y expectativas de transformación– existen
tensiones entre estos enfoques compensadores
y una mirada de restitución de derechos, oportunidades
y apuestas a futuro.
Notas
1 A nivel provincial, la cantidad de alumnos matriculados en la modalidad de JyA pasó de 17.220, en 2007, a 23.228, en 2012 (se trata de un incremento del 35%), según datos de la DINIECE (2013).
2 Destacamos la Asignación Universal por Hijo para la Protección Social (2009) como política de inclusión que contribuyó a reforzar la importancia de la asistencia escolar, poner en valor la educación pública y la institucionalización de derechos sociales como plataforma desde donde interpretar la inclusión social de los sectores históricamente postergados y dinamizar procesos de inclusión educativa. Según estudios de cinco universidades nacionales, la AUH trajo aparejado el aumento de matrícula escolar y mejora en la asistencia y la retención escolar de los estudiantes (véase Informe del Ministerio de Educación de la Nación, 2011).
3 Según datos del Censo Nacional 2010, esa provincia tiene una población de 1.738.929 habitantes, y el departamento de Guaymallén reúne el 16% del total provincial, con 283.803 habitantes.
4 En este punto es necesario realizar una aclaración. Sabido es que en la tradición investigativa sobre RS –surgida en el campo de la psicología social, aunque con estrechos vínculos con la sociología– los antecedentes de indagación con métodos cuantitativos son quizás más escasos que los cualitativos y encuentran un referente fundamental en la propuesta de Abric (1994). Esa estrategia busca determinar un núcleo central y unos elementos periféricos de la representación social, empleando la asociación libre de palabras como técnica principal, a partir de la cual se realiza el análisis estadístico de los hallazgos. La metodología empleada aquí se aleja de la propuesta de Abric, pues no resulta apropiada para los objetivos de la investigación.
5 Vale destacar que el propio Abric, en el texto citado, señala las dificultades de interpretación que presenta el método de la asociación libre de palabras, y aboga por la realización de acercamientos multimetodológicos.
6 Según información de DINIECE (2011), los docentes de las escuelas secundarias de JyA de Guaymallén eran 689 (69% mujeres y 31% hombres), en el relevamiento anual 2011. Se calculó una muestra probabilística sobre los 689 docentes, con un margen de error de 2,65% y un nivel de confianza del 95%. La muestra quedó constituida por 50 casos. Los mismos se eligieron de forma aleatoria simple, en las 15 escuelas secundarias de JyA localizadas en Guaymallén.
7 Los nombres de los entrevistados han sido modificados. El número indica la cantidad de años de antigüedad en la docencia de jóvenes y adultos.
8 El restante 9% no sabe o no contesta si se produce un mejoramiento en las condiciones de vida.
Detalle “El reloj de Cucú”,
lápices y fibras. Ramiro Achiary
“El reloj de Cucú”,
lápices y fibras. Ramiro Achiary
“La muerte como consejera”,
tinta china, lápices y acrílicos sobre papel.
Ramiro Achiary
Bibliografía
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Fecha de Recepción: 19 de junio de 2015
Primera Evaluación: 10 de julio de 2015
Segunda Evaluación: 15 de julio de 2015
Fecha de Aceptación: 26 de julio de 2015
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