Detalle “En jaula”, pintura escultórica. Nora Urquiza
ARTÍCULOS
Laura Inés Zayas Rossi*
* Magister en Educación e investigación.
Especializada gestión pública Diplomada
en Gestión Pública para el Desarrollo
Humano Universidad del Cono Sur de
las Américas. Directora de Investigación
Instituto Superior de Educación - ISE.
Caracas 221 casi Via Ferrea. Santisima
Trinidad. Asuncion, Paraguay
zayas. laura@gmail.com
Resumen: El análisis del proceso de la formación docente, en el marco de una perspectiva analítica, permite resaltar aspectos sobresalientes de su evolución. Aun cuando el interés se centra en la formación, se mantiene una visión de conjunto tendiente a lograr una percepción más global de las características y cambios que el sistema ha experimentado en ciertos aspectos y niveles de su organización. Pretende captar lo singular de ciertos momentos históricos, entendidos como una realidad socio-cultural que se ensambla sobre la base de relaciones específicas y contenidos valorativos destacados. Mediante el análisis de datos es factible detectar las relaciones en la esfera educativa, el contexto socioeconómico y cultural prevaleciente en una determinada coyuntura histórica que es el pasivo reflejo de la realidad contextual en la que se desenvuelve, y un elemento activo que reconoce cierta autonomía estructural y, por ende, un efectivo factor de cambio en formación docente.
Palabras clave: Formación docente; Estado; Sistema educativo; Innovaciones
History of teachers' training in Paraguay
Abstract: The analysis of the teachers’ training process, in the frame of an analytical perspective, highlights outstanding aspects of its evolution. Even when the interest is focused on formation, a more general vision is kept to achieve a more global perception of characteristics and changes experienced in certain aspects and levels of its organization. It aims at grasping singularities of certain historical moments, seen as a socio-cultural reality which ensembles upon specific relations and special assessing contents. Through data analysis it is feasible to detect relations in the educational sphere and socioeconomic and cultural contexts prevailing in a certain historical juncture which is the passive reflection of the contextual reality, and an active element that recognizes a certain structural autonomy and, consequently, an effective change factor in teachers’ training.
Keywords: Teachers’ training; State; Educational system; Innovations
Lo que se pretende exponer es pasar revista al sistema de
formación docente en Paraguay, a la luz del proceso histórico
y pedagógico que ha tenido por escenario este territorio.
Se podría plantear una crisis de adecuación del sistema a las
necesidades y demandas de una sociedad en proceso de democratización
(luego de una larga dictadura) intentando formular
posibles alternativas conceptuales a partir de criterios que
emergen del análisis del sistema educativo paraguayo.
Si bien el Sistema de Formación Docente es considerado de
Nivel Superior, no tiene el mismo status que los institutos superiores,
para lo que en la actualidad estipula la ley de educación
superior.
Resulta importante destacar que –formación
docente– se había convertido en una
carrera de mujeres, pues “la docencia durante
mucho tiempo fue la única actividad laboral
fuera de las realizadas en su casa que podía
ejercer una mujer decente y digna, sin importar
la clase social a la que perteneciera” (Zayas
Rossi, 1992:1)1. Por lo tanto, al feminizarse
pierde prestigio, se la considera sin mucha formación
y exigencias profesionales.
La estructura curricular que estuvo vigente
presentaba el currículum en tres ciclos de
formación general básica (los dos primeros
del nivel primario y el tercero corresponde a
la primera etapa del nivel medio), y un ciclo
diferenciado que corresponde a las especializaciones
de los bachilleratos diferenciados,
como es cíclico se estructura sobre la base
del anterior; dentro de estos ciclos también se
contempló a la formación docente. En los fines
y objetivos de la educación paraguaya, se
establece la formación integral de la persona
humana y que la educación “es una empresa
nacional y un eficaz instrumento aptopara generar,
promover y acelerar el desarrollo socioeconómico
y cultural, a través de una política
orientada con visión prospectiva” (Quintana,
1995: 144)2. Las evaluaciones del nivel medio
señalan constantemente la inadecuación de los
planes y programas a las necesidades actuales
y la insuficiencia de docentes calificados para
satisfacer la demanda en este nivel.
Se destaca, asimismo, la falta de articulación
en los programas de los niveles primario
y secundario. Con relación a la formación docente,
las evaluaciones que se hacían se ponía
en evidencia que el sistema no formaba profesionales
suficientemente calificados para satisfacer
las exigencias educacionales;
la falta de adecuación de la cantidad y calidad de maestros a las necesidades reales del país y el déficit de profesores de enseñanza media, revelando una gran heterogeneidad de títulos profesionales, escasa preparación pedagógica y falta de actualización científica (Almada. 1989:113)3.
Con esta investigación se pretenden explicar
los problemas educativos y culturales en
relación con el problema político, dado que no
se pueden construir y promulgar leyes sinc onsiderar
la realidad sociopolítica.
El maestro no es sólo el que enseña en la
escuela, sino que el verdadero maestro, el educador,
es aquel que representando la conciencia
crítica de la sociedad y teniendo presente
el tipo de hombre colectivo que se encuentra
representando en la escuela, asume el papel
de mediador entre la sociedad en general y la
sociedad infantil en desarrollo y secunda y estimula
el proceso evolutivo a través de la búsqueda
de un equilibrio dinámico y dialéctico
entre imposición social e iniciativa autónoma
del individuo. “El maestro adquiere así el papel
de intelectual, de dirigente para el cual sin
duda debe ser preparado” (Lombardi en Palacios,
1989:423-424)4.
Dentro de este marco, el docente es la pieza
central para promover el aprendizaje; de igual
modo, las recomendaciones de política y estrategia
de la reforma educativa de 1992 asignó a
los maestros un lugar preponderante en el éxito
de ella. Cosa cuestionada actualmente.
La implementación exitosa de las propuestas de mejora de la calidad y pertinencia de la educación básica y media coloca en el centro de estos esfuerzos al maestro. Se concluye que las oportunidades de formación docente existentes tienen impacto limitado en las prácticas de los maestros en el aula, el énfasis de la formación es teórico, orientadas a desarrollar conceptos y capacidad de teorizar y razonar en los maestros, pero poco orientado a desarrollar comportamientos y prácticas pedagógicas específicas (Reimers, 1993).5
Metodología
El análisis del proceso educativo paraguayo
en el marco de una perspectiva analíticohistórica,
permite resaltar ciertos aspectos
sobresalientes de su evolución y su situación
presente. Aun cuando el principal interés se
centra en la formación docente, se mantiene
una visión de conjunto tendiente a lograr una
percepción más global de las características y
cambios que el sistema ha experimentado, en
ciertos aspectos y niveles de su organización.
Lo que pretende es captar lo singular de ciertos
momentos históricos, entendido como una
realidadsocio-cultural que se ensambla sobre
la base de relaciones específicas y contenidosvalorativos
que han sentido a las acciones –en
este caso– a partir de la cuestión docente.
En otros términos, con la metodología
cualitativa a través del análisis de datos secundarios
y de contenidos es factible detectar las
relaciones entre la esfera educativa y el contexto
socio-económico y cultural prevaleciente en
una determinada coyuntura histórica; es decir,
en qué medida el proceso educativo constituye
un pasivo reflejo de la realidad contextual en la
que se desenvuelve, y/o es un elemento activo
que reconoce cierta autonomía estructural y,
por ende, un efectivo factor de cambio.
La percepción de la educación como un fenómeno
global o de algunos de sus ciclos, en
particular, en un contexto de crisis no constituye
un supuesto suficientemente comprensivo
para el examen histórico del caso paraguayo.
En la difícil etapa de reconstitución del Estado
Nacional –luego de la devastadora y cruenta
guerra de la Triple Alianza (guerra contra Brasil,
Argentina y Uruguay)–, la reorganización
de las instituciones educativas se constituye en
una de las tareas más críticas que decidieron
afrontar los sucesivos gobiernos nacionales.
La educación constituyó un elemento clave de
la concepción del desarrollo predominante en
dicha etapa.
Más aún, tal interés y valoración de lo educativo
se constituyó en una verdadera constante,
tanto en el pensamiento de dirigentes como del
pueblo en general. Dando cuenta de este análisis,
el proceso de constitución del Sistema Educativo
Paraguayo reconoce diversas instancias
de regulación, configuración y crisis que corresponden
a diversos actores sociales y contenidos
del Estado, así como a nuevas necesidades y
demandas de la población. Fundamentalmente,
se trata de contestar a la Reforma y asesores del
Ministro de Educación del Paraguay.
Contemporáneamente a la conformación
de un estado diferente y de una ciudadanía
quedebe adecuarse a los nuevos tiempos en el
contexto del MERCOSUR, al mismo tiempo se
intenta dar respuesta a las asimetrías internas,
a los nuevos paradigmas culturales, económicos,
tecnológicos y pedagógicos.
Articulando esto con las categorías analíticas
necesarias para abordar y examinar los factores
que caracterizan al sistema de formación
docente paraguayo, se parte de las siguientes
preguntas: ¿Quiénes fueron los maestros en la
génesis del sistema? ¿Cuáles fueron sus planteos
como un nuevo actor social? ¿Cuáles fueron
los paradigmas que influyeron en su conformación?¿Cómo las distintas regulaciones
fueron cambiando los modelos y cuál fue la
respuesta de los docentes a todo esto?
El enfoque expuesto supone básicamente el
manejo de una periodización, lo que en nuestro
caso conlleva una dificultad inicial. En este
aspecto poco es lo que ha aportado la historiografía
paraguaya, ya que a más de la clásica
diferenciación en las tres etapas (Pre-Colonial,
Colonial e Independiente), la única caracterización
disponible deriva de una simple delimitación
ajustada a los períodos de ejercicio
del poder político nacional (período Francista,
período de Don Carlos Antonio López, la
Guerra contra la Triple Alianza y la Post-Guerra,
período de Gobierno Liberal, la Guerra
del Chaco y Post-Guerra, el período Stronista,
la Transición Democrática, etc.), que son insuficientes
para captar las ‘especificidades’ que
exige nuestro análisis.
Por tanto, estos planteamientos se analizan
en distintos períodos o etapas de la historia
paraguaya de fines de siglo, la educación después
de la guerra del Chaco (1932-1935), la
reforma de 1957, la reforma de 1973, y la reforma
educativa actual (período de transición
democrática). Considerando varios ejes analíticos
importantes como: los paradigmas teóricos,
las regulaciones y configuraciones que
se fueron manifestando conjuntamente con
los contenidos y métodos impulsados por los
actores sociales que activaron, desarrollaron y
transformaron la realidad educativa nacional
paraguaya vis a vis los modelos institucionales
que acompañaron este proceso. Se reconoce
un supuestoesencial: la importancia de considerar
las relaciones entre el Estado y el Sistema
Educativo como elemento condicionante clave
del fenómeno educacional.
Sobre la base de este supuesto, los criterios
utilizados para plantear la caracterización de
ciertas ‘especificidades’ contextuales durante
un período de estudio fueron esencialmente
las siguientes. 1) La naturaleza, conformación
y alcance de la acción del Estado en el plano
nacional, 2) las relaciones de poder que –derivadas
de aquella relación– orientaron y dieron
capacidad de acción a los diferentes grupos
sociales involucrados en elproceso educativo;
y 3) la autodefinición que realizan –tanto el Estado
como el Sistema de Formación Docente– en lo que respecta a sus respectivos papeles en
proceso educativo y social.
La formación docente: evolución, avances y perspectivas
Durante el Gobierno de Don Carlos A. López
(1844-1862) en 1856 se abre una Escuela
Normal para formar maestros, que más tarde
se clausura y en 1857 se la sustituyó por un Colegio
de segunda enseñanza; en 1874 por un
decreto se establece una Escuela Normal en el
Colegio Nacional de la Capital.
Es importante destacar que al concluir la
Guerra de la Triple Alianza queda destruido
el país en todos los planos (económicos, demográfico,
educativo y sociocultural, con lo
que conlleva una crisis en la estructura administrativa
e institucional), la tarea del aparato
gubernamental que asume el poder se esforzó por reconstruir el caos, con una ocupaciónmilitar
de los aliados (Argentina y Brasil) que
implantaron el modelo liberal vigente en América
Latina, sobre todo en el Río de la Plata, de
tal forma que se transfieren gran parte de las
instituciones correspondientes al modelo de
Estado Liberal.
En esta línea surgen los movimientos políticos
que después se disputarán el gobierno
nacional y que darán cuerpo al nuevo Estado.
La nueva élite que asumirá el control se esforzará
por afirmar un modelo político-social tras
el cual subyacen tres aspiracionescentrales: su
legitimación, estabilización política, la afirmación
del Estado Nacional y la implantación de
una política que tendió a restaurar la estructura
productiva y conformar nuevas modalidades políticas de integración e interacción nacional,
lo cual se pretendió asegurar por medio
de la educación.
El grave problema que debió afrontar
este nuevo estado fue la carencia de personal
calificado para enseñar, para resolver
esto se procedió a la contratación de profesores
extranjeros, como única medida posible
para reactivar la labor educativa, por lo que
se adaptaron modelos y objetivos foráneos.
Se produjo entonces un desfasaje de partida
entre el contenido educativo y los requerimientos
reales del contexto socioeconómico
y cultural de un país que se debatía en innumerables
limitaciones. Por tanto se retrocedió respecto a la configuración de un modelo
más funcional a la realidad social paraguaya
durante el gobierno de Don Carlos, pues la
guerra debilitó toda la estructura institucional
y cultural del país y se vio influenciado en
todo por lo extranjero.6
Ya a fines de siglo, se reorganizan las escuelas,
estableciéndose un reglamento para el docente,
se dispuso el canto del Himno Nacional
en las escuelas de la capital. Se crea el Consejo
Nacional de Educación y se introduce el laicismo
en la política educativa, influenciado por el
liberalismo. Se hacen reformas y se implementan
nuevos planes de estudios para educación
primaria y normal, influenciados por el organicismo
de Spencer, se exigía la aplicación del
método analítico. Más tarde se establecieron
las escuelas nacionales obligatorias (se nacionaliza
la enseñanza), sin lograr aún la gratuidad.
En 1906 se aprueba un plan de estudios
para las Escuelas Normales7, se impusieron en
el país las corrientes iluministas y positivistas
(Rousseau, Spencer, Durkheim), se introdujo
la enseñanza aconfesional, laica y popular, con
mayor acento enciclopedista, universal y formal
de los conocimientos. Más tarde, Ramón
I. Cardozo (1922) fue uno de los artífices de la-
Reforma, poniendo hincapié en que sea nacionalista,
laica, pragmática (‘hombres prácticos
para la lucha por la vida, hábiles en los trabajos
manuales’, son muy importantes las escuelas
rurales que debían transformarse en ‘escuelas
nuevas’, e integral para lograr un nacionalismo
verdadero. Establece la clasificación de las escuelas
(inferiores, medias y superiores).8
En esta reforma –como lo hará la reforma
que hoy se implementa– se puso como eje al
docente, quitando el enciclopedismo y la erudición,
se reclasificó a las escuelas en urbanas
y rurales, se implementó el modelo europeo de
las escuelas activas.9
El 7 de marzo de 1896 se crea por una necesidad
nacional la Escuela Normal de Maestros,
su director y regente eran argentinos, el
plan de estudios se basaba en las teorías de Comenio
y Locke, con un enciclopedismo muy
fuerte, no se tenía en cuenta el método cíclico
y la graduación racional de los conocimientos
y no existían programas uniformes para todas
las escuelas.
Fue un período de fuerte hegemonía liberal,
la educación constituía el elemento indispensable
para afirmar el proceso de desarrollo,
un derecho natural, que el Estado tenía la responsabilidad
de garantizar a los ciudadanos.
De ahí que se arraigó la convicción de extender
y considerar la educación popular, tanto en
el ámbito urbano como rural; por ello, se dio
un continuo esfuerzo para ampliar y fortalecer
los centros de formación docente e incrementar
el acceso y permanencia de la población en
los primeros grados de enseñanza.
La Guerra del Chaco (1932-1935) influyó
profundamente sobre el desenvolvimiento
educativo paraguayo. Interrumpió la vigencia
de la escuela activa preconizada por Cardozo,
se suprimió la aplicación de las técnicas
y métodos activos, cayendo de nuevo en elverbalismo.
Se vuelve al autoritarismo, a la
unificación de ideas, a lo homogéneo como
‘homenaje a la patria’. De una manera directa,
su impacto se percibió más nítidamente en
las reducciones de recursos, en el desmantelamiento
del plantel docente de la enseñanza
media, etc. Indirectamente este evento afectó
el proceso educativo a través de los cambios
en la vida política, económica y socio-cultural
del país.
La enseñanza primaria es la que tuvo menos
alteraciones por efecto de este conflicto
entre Paraguay y Bolivia. Esto se ve reflejado
en el aumento de la matrícula en primaria y en
el número de docentes. Una de las razones que
explica esta situación es la conformación del
plantel docente era –en su mayoría– femenino
(no se vio afectado por la movilización militar)
y la actitud de las comunidades en su lucha por
mantener la educación elemental a pesar del
enfrentamiento bélico. En cambio la enseñanza
secundaria se vio reducida.
Los efectos indirectos no fueron menos
relevantes, la guerra se convirtió en un desencadenante
de profundos cambios estructurales,
ideológicos y sociales; altera también
en forma decisiva las relaciones de poder y
la capacidad de influencia de los movimientos
políticos. Concluida la contienda bélica,
emergen nuevos elementos dentro del marco
político –heterogéneo, pero compacto en su
origen. que desembocaría, tiempo después,
en el Partido Revolucionario Febrerista10. El
ejército pasa a ser una pieza clave en la vida
política paraguaya, papel que ya no abandona
nunca.
En 1934 en un anteproyecto de reforma
escolar se cuestionan algunos aspectos introducidos
en la reforma cardociana (tales como
la coeducación, la adopción de algunos métodos
pedagógicos y la supresión de los trabajos
manuales). Más adelante (1937/38) se encomienda
al Dr. Justo Pastor Benítez la redacción
de una “Cartilla Nacionalista” de carácter
histórico que se adoptará como texto de
lectura en las escuelas de la República. Con
una nueva regulación se impone la enseñanza
del Himno Nacional y del nacionalismo en
todas las escuelas.11
A partir de 1940 se operan importantes
transformaciones en el plano socio-económico
(expansión vial y de transportes, se implementan
créditos externos a través del Bco. del Paraguay),
esto dio mucho impulso a la educación
rural, empieza la ‘modernización’ y el modelo
desarrollista. El problema de falta de maestros
titulados y la capacitación de los mismos sobre
todo en el interior del país seguía siendo una
constante; por ese motivo desde la década del
‘50 se cambia el plan de estudios de las escuelas
normales (de tres años de duración, existían
en la capital y el interior del país), además
había cursos de capacitación para los docentes
en ejercicio.
La preocupación del Estado estaba dada
por el mantenimiento de una relación de primacía
en el plano político, en tanto que en las
cuestiones académicas se mantenía el control
en los programas y planes de estudio. Desde el
Ministerio de Educación, se intentó neutralizar
políticamente a los estamentos estudiantiles
y docentes, evitando toda actividad de presión
sobre las relaciones políticas imperantes.
El 15 de agosto de 1954 asume el poder el Gral.
Stroessner, que gobernó 35 años.
Situación y perspectivas
del sistema de formación docente
Debido al enciclopédico plan de 1940, el 24
de Enero de 1956 se elabora una nueva regulación
para reformar la enseñanza primaria y
normal y más adelante el Prof. Emilio Uzcátegui
(asesor de la UNESCO) elabora un nuevo
plan de educación; en 1958 se implementa el
plan para las escuelas Normales de la República
para lograr una “educación moderna, democrática
y activa, que favorece el desarrollo
de la personalidad del niño en forma armónica
e integral”. (Benítez, L. 1981:148).
La reforma de 1957 determinó las ramas:
ciclo básico, bachillerato (humanístico y comercial) y Normal o Formación Docente. El
contenido programático se caracterizaba porque
los conocimientos se desarrollan en forma
progresiva y concéntrica.
A partir de 1969 se hace un Diagnóstico
del nivel secundario, donde se destacaba que
las escuelas normales no formaban docentes
calificados para las exigencias de la enseñanza
primaria adecuada a las necesidades nacionales
además que los edificios, instalaciones y
equipos no son adecuados para el logro de sus
fines (pocos materiales didácticos, con bibliotecas
muy precarias, etc.), y fundamentalmente
la falta de selección de los alumnos para ser
maestros. Hasta ese momento habían dos tipos
de escuelas normales (para los ciclos preescolar
y primario, y para educación media); también
funcionaban los Centros Regionales de
Educación, que se encargaban de proporcionar
orientación y capacitacióna los docentes
de las zonas rurales (funcionaban con ayuda
del gobierno de EE.UU.).
Esta situación implicaba un ajuste progresivo
de la educación sistemática, técnica y
profesional, adaptándolas a las condiciones,
posibilidades y necesidades del país. Lo que se
pretendía era convertir a la educación en un
factor estratégico, como promotor y acelerador
del proceso de desarrollo, todo esfuerzo
educativo debía hacerse para que sea más funcional
y completo.
A partir de este diagnóstico, en 1970 se
elaboró el Programa de Desarrollo Educativo,
que pretendía mejorar significativamente la
educación paraguaya a través de la capacitación
docente, la modernización curricular y
la administración educacional. Vemos como se toma el modelo funcionalista, vinculando
a la educación con la economía y como dice
Adriana Puiggrós,
llegó a considerarla un insumo para el desarrollo y un modelo para la formación de recursos humanos, tomando esta última categoría con toda la carga política contenida en elproyecto expansionista de las décadas de los sesenta y setenta (Puiggrós, A. 1990: 190).
A raíz de este diagnóstico se forman comisiones
para elaborar y prever soluciones alternativas
viables para la ejecución del Plan de
Desarrollo Educativo Nacional (1969-1980),
tenía como objetivo renovar el curriculum
de formación docente. Esto se implementaría
apartir de la creación del Instituto Superior de
Educación (ISE, se crea en 1968 por Decretodel
Poder Ejecutivo) que tratará de paliar el
problema del personal docente calificado, así como de especialistas en diversas ramas y capacitar
a los profesores que no tienen la formación
pedagógica requerida para el quehacer
docente; además esta situación será la rectora
en cuanto a las políticas docentes a ser implementadas,
bajo las órdenes del Ministerio de
Educación, por ende de las pautas gubernamentales.
El fenómeno de expansión de la educación
primaria –que ya arrancó a finales de siglo– y
la secundaria, más recientemente, comienza
a influir afirmando la creciente demanda de
educación superior, situación que afecta al Sistema
de Formación Docente. Un factor clave
en este proceso constituye la propia expansión
de la asistencia externa –financiera y técnica– que empieza a gravitar tanto el plano de la economía
nacional como en el de la educación.
Pero al mismo tiempo el desgranamiento
continuaba siendo fuerte –tanto a nivel primario
como secundario– por ende, los que
acceden a un nivel superior de enseñanza reducido.
El sistema de Formación Docente, no
puede dotar al país del suficiente número de
docentes que el país requiere.
Sin embargo, aun considerando el último
cuarto de siglo, la situación parece atenuada,
pero en un sentido muy específico. Dentro de
la cohorte que llega al Nivel Superior se están
dando en los últimos años una mayor diversificación
en cuanto a la proporción relativa de estudiantes
que tienen su origen en las posiciones
medias e inferiores de la pirámide social. En la
determinación de éste fenómeno se advierte
la influencia decisiva del acelerado incremento
de la población que concluye sus estudios
medios. También, la creciente demanda del
título como requisito para conservar o lograr
posiciones sociales, movilidad ocupacional o
económica. Como afirma Adriana Puiggrós, “la confianza en la educación como medio
para el triunfo social” (Puiggrós, 1990:23), status
e ingresos crecientes son metas –cada vez
más angustiosamente– en una ampliación de
sus expectativas de consumo. Y a pesar de que
los ingresos del magisterio eran ínfimos, en el
interior con mayor fuerza, la maestra tenía autoridad
y reconocimiento social.
Ya en 1971, a través de una Comisión de
Currículum –se formó por resolución ministerial–
se encargaron de elaborar una nueva
Reforma denominada ‘innovaciones educacionales’,
que se implementó en 1973. Se redefinieron
los objetivos y fines de la educación
paraguaya que debían ser aplicados a todos los
niveles educativos.
El currículum implementado se caracteriza
por responder al criterio concéntrico lineal. Lo
que se pretendía era tener un control estricto
sobre lo que se transmitía, cómo se debía enseñar
y con qué materiales didácticos, al igual
que los contenidos apropiados. La dictadura
stronista hizo hincapié en despertar y fortalecer
la ‘conciencia nacionalista’ que implicaba
admirar las obras del ‘máximo líder’ y rendir
obediencia sin cuestionamientos. En 1974
por Decreto del Poder Ejecutivo se suspenden
las escuelas normales y se crea el Sistema de
Formación Docente, con varios organismos
responsables que cumplen las funciones de
dirección, administración y supervisión del
programa de formación, capacitación, especialización
y profesionalización (Dpto. de Formación
y Especialización Docentes, Centros
Regionales, Instituto Superior de Educación,
y la Unidad de Profesionalización y Capacitación
de maestros en servicio).
Según el Plan Nacional de Desarrollo Económico
y Social, 1971-1975 el Paraguay optó
por el modelo desarrollista que proponía un
proceso de modernización tecnológica, sin
cambio social, para formar mano de obra calificada
–técnicos y profesionales– que demande
la ejecución de la política nacional de desarrollo económico y social. Para esta concepción la
educación se justifica en cuanto a habilitación
de recursos humanos para aumentar la productividad,
por ende ‘la educación es la base del desarrollo’.
Durante el gobierno de Stroessner se
sostuvo la idea de que la educación por sí sola
promovería el desarrollo económico y social,
sin reformas estructurales y con el supuesto
que ampliando las posibilidades de matrícula
de escuelas agrícolas es suficiente. Este modelo
desarrollista, con el funcionalismo como paradigma,
plantea la educación como inversión y
en todos los niveles se afirmará esta idea –de
formar recursos humanos ‘calificados’– como
un deber nacional. La implantación de este
modelo por el gobierno, ocultando la realidad
atribuirá el fracaso al sistema educativo (la falla
estaba en los planes de estudio, en los maestros
y en los métodos), pero al mismo tiempo se
vuelve contradictoria al decir que era lo mejor
para el desarrollo nacional.
Dentro de este marco se insiste en la enseñanza
en el idioma español, ya que el modelo
propone negar la cultura popular –sobre todo la
indígena– además se supone que es la lengua de
transmisión de nuevos conocimientos, lo cual
fue y sigue siendo un problema para el país.
Esto traduce la inadecuación del currículum
a la realidad sociocultural, desconociendo
la importancia de la lengua nativa en el Paraguay,
además, según estudios realizados (considerando
los censos de 1950, 1962 y 1982),
casi la mitad de la población utiliza ambas lenguas
(guaraní y castellano) para comunicarse.
En el ámbito académico, el castellano fue y
sigue siendo la forma de expresión ‘aceptada’ y hasta la reforma actual (1992), no se había
implementado en el aula.
El Sistema de Formación Docente, adopta
este modelo al ser el fiel reflejo de las pautas
gubernamentales en todo cuanto sea el modelo
imperante.
El papel rector del sistema político en la definición y desarrollo del estilo educativo es realzado –en este caso por la concentración de poder en el Estado y la permanencia de un mismo régimen degobierno por dos décadas. Ello se manifiesta en la orientación definida y en la ejecución global cuanto a su aplicación a nivel regional, evitando hasta el momento que la educación pueda jugar un papel autónomo en cuanto a inducir cambios o, al crear un mayor desarrollo del orden cultural en relación con lo económico y político, producir desajustes que incidirán en el equilibrio del estilo de desarrollo global (Rivarola, 1977:254).
A través de la ideologización a que fue sometida la educación –sobre todo las últimas décadas del gobierno stronista– los docentes pasaron a ser un instrumento más al servicio del régimen, ya que se les obligó a la afiliación partidaria y a participar en las actividades del partido gobernante a todos los que estén supeditados a las instituciones de enseñanza pública. Además se hacía alusión en constantes discursos y mensajes del gobierno central al ‘apostolado’ que implicaba el ser docente, a la resignación que todos los ciudadanos tenían respecto a cambiar el sistema además del énfasis que hacia el gobierno en que Paraguay era un oasis de ‘Paz y Progreso’ (eslogan stronista), lo que conlleva a la sumisión de un pueblo donde no se le ha permitido pensar y cuestionar sobre su realidad.
A partir del golpe de Estado en 1989, se
plantea la urgente necesidad de transformaciones
profundas en las distintas esferas sociopolíticas,
sobre todo en la educación. Como
consecuencia, desde 1991 se conformó una
Comisión de personas no comprometidas con
el sector oficial y que por su trayectoria en el
análisis educativo elaboren en forma conjunta
con el Ministerio de Educación: la reforma
educativa trató de responder a los postulados
de la nueva Constitución Nacional.
El caso de Paraguay es especialmente significativo,
durante varias décadas el gobierno
estuvo en manos de los militares, donde el autoritarismo,
el miedo y la sumisión fueron las
constantes. Los docentes se vieron afectados
por un estricto control y fuerte presión sobre
lo que ‘debían enseñar’ y cómo lo harían. Por
tanto, se ve en la crisis de la escuela se refleja
la crisis estructural de la sociedad. Es muy importante
la acción de los docentes, la toma de
conciencia del tipo de sociedad y cultura que
transmite, además la sociedad y cultura de sus
alumnos. De esta manera, debería representar
la conciencia crítica de la sociedad.
Se puede afirmar entonces, que la educación
está condicionada y al mismo tiempo condiciona
la situación política y social, entonces no es
sólo cuestión de cambiar contenidos sino son
necesarios cambios de métodos, las formas de
transmisión de los contenidos, y la actitud del
docente frente a los cambios que van surgiendo.
Es así como la formación docente se va configurando
con las nuevas expectativas sociales y
los paradigmas del pensamiento a fines del siglo
XX. Sin duda, la preparación del docente, que
se logra a través de los programas de formación,
actualización y especialización constituye una
variable significativa en este proceso de cambio
y, por ende, determina en gran medida el tipo y
carácter de la educación.
Ya hemos visto que existieron infinidad de
reformas y regulaciones que trataron de adecuar
las necesidades y demandas de la sociedad
al sistema educativo paraguayo, pero, en la
mayoría de los casos, no se hicieron efectivas
en la práctica docente.
Se podría decir que existe una crisis en el
sistema paraguayo, ya que hay una creciente
necesidad de nuevos enfoques para una demanda
educativa que se va ampliando, debido
al aumento de la población escolar y sobre
todo de la creciente urbanización que está viviendo
el país.
Pero hemos tratado de fundamentar que
este sistema no padece ninguna suerte de
desconfiguración anónima, y que la crisis y
transformación de sus objetivos responde a
una nueva fase, en la que existe una fuerte presencia
de actores sociales (movimientos y partidos
políticos, así como la iglesia católica) y
regionales que han acompañado este proceso.
Se vuelve inevitable que la atención termine
por concentrarse en lo más visible del mecanismo
de la instrucción: el docente. Es imperativo
que la calidad de su formación sea lo
más urgente por transformar, donde cada vez
hay mayores exigencias que responder junto a
los retos tecnológicos y nuevos paradigmas en
los umbrales del siglo XXI; conjuntamente con
los cambios sociales, económicos, culturales y
políticos que se advienen dentro de una comunidad
mucho más amplia (Mercosur).
Con el modelo neoliberal imperante, se
plantea la necesidad de que el docente desarrolle
en los alumnos habilidades que vayan en
relación directa con su inmediata aplicación
en el mundo de la producción. Las exigencias
del mundo económico han detonado en una
calidad formativa acorde a la productividad y
funcionalidad del sistema.
Uno de los planteos es ¿hasta qué punto las
oportunidades de formación docente existentes
en Paraguay dan a los maestros posibilidades
reales de actualizar su potencial como docentes?
Es necesaria una transformación que
permita revertir esta situación. Lo que sugirió el equipo de apoyo a la Comisión de la Reforma
Educativa, fue el mantener el sistema de
formación existente, buscando opciones para
mejorar su capacidad de desarrollar competencias
instruccionales efectivas.
Pero el otro problema es que el número de
maestros egresados de los centros de formación
docente es menor al número de nuevos
maestros que el Ministerio contrata, por la
gran proporción de niños que se incorporan
cada año al sistema educativo.
En Paraguay se vio como una de las posibilidades
para mejorar la calidad de la educación,
el mejoramiento de la condición económica
del docente, existen indicios que los incrementos
recientes en los salarios del magisterio han
atraído más candidatos a la carrera docente. En
la Conferencia Mundial sobre Educación (Tailandia,
1990), se planteó que un aspecto importante
de la política educativa es cómo definir la
formación general y profesionalde los docentes,
porque la eficiencia no depende sólo de la formación,
sino también de rasgos personales (formación
previa, motivaciones, etc.).
Es bueno reconocer que las capacidades e
inclinaciones del maestro no son los únicos
aspectos determinantes de lo que él hace. Pero
también es cierto que, en igualdad de condiciones,
la efectividad de algunos maestros en
lograr que sus alumnos aprendan dependerá
de las competencias, creencias y actitudes de
los mismos. Lo que los maestros hacen en al
aula es el elemento más importante para promover
o retardar el aprendizaje y el desarrollo
de los alumnos.
Con la Reforma Educativa del 1992 se elaboraron
nuevos planes de estudio, innovaciones
en los programas de estudios en la escuela
obligatoria, lo que supone cambios en el rol
del docente, para lo cual deberán ser formados
para el efecto y como la reforma es muy actual,
la pregunta es ¿qué pasará con los que ya están
ejerciendo?, ¿será que en la práctica estas innovaciones
se hacen efectivas?
Se cuestiona entonces a las instituciones
formadoras de docentes, donde uno de los
problemas es la falta de idoneidadde los formadores,
ya que las recomendaciones políticas
o por amistad fueron lo más común en la
selección y promoción de algunos formadores
en los institutos.
Con todos esos cambios de paradigmas,
se empieza a discutir que cada escuela tenga
autonomía de gestión, donde cada comunidad
escolar logre adecuar los principios generales
establecidos por el Estado a las verdaderas necesidades
del contexto social al que pertenece.
Para lo cual se necesita modificar el modelo de
enseñante, precisamente porque ha cambiado
el modelo de didáctica, donde el maestro tenga
mayor autonomía en la definición y planificación
de los contenidos de la enseñanza.
Se evidencia la necesidad de que la situación
y la función del personal docente deben dar
cuenta de los requerimientos socioculturales,
económicos y políticos dominantes, lacalidad
de la formación ofrecida debe optimizarse.
Es necesaria una nueva configuración que
se logre plasmar en el plan de formación docente,
atendiendo las diversidades regionales
y las exigencias del Mercosur. Por lo que se
desprende, que las distintas regulaciones no
dieron cuenta de una efectiva transformación
coherente y conjunta de los contenidos. Esto
conlleva, a que en la práctica no se haya cambiado
la estructura tradicional de la formación
de los docentes.
Como plantea Popkewitz (2000), el propósito
del cambio consiste en rediseñar las condiciones
sociales de manera que posibiliten a los
individuos a mostrar los atributos, destrezas
o efectos específicos que puedan considerarse
como los resultados apropiados del cambio diseñado.
Las reformas responden a transformaciones
de las condiciones sociales, económicas
y culturales, tanto el ámbito nacional como
internacional. Las recomendaciones del equipo
de Harvard para las políticas educativas en
cuanto a la Formación Docente como centro
y factor principal de la Reforma Educativa:
fortalecer y mejorar la calidad de la formación
para la escolaridad básica (que actualmente es
la obligatoria, con 9 años de estudio), expandir
la profesionalización y desarrollar nuevas
formas de capacitación. Se partió del fortalecimiento
del Sistema de Formación existente,
estimulando la contratación de los maestros
titulados, el nivel de exigencias para el acceso
al sistema sea replanteado, y que se equipare a
los estudios universitarios de carreras pedagógicas.
Además se recomendó que no se expanda
la duración de los programas deformación
docente (esto no se tuvo en cuenta, se extendió a tres años de tiempo completo y cuatro
años para las especializaciones), dar un papel
central a la práctica docente, profesionalizar la
carrera de formador docente y capacitar con
los nuevos modelos pedagógicos, además de
capacitarse en educación bilingüe.
¿Cuáles fueron, en definitiva, los supuestos
que orientaron las políticas públicas en las
primeras décadas? Al parecer, primó una posición
bastante pragmática que urgió la atención
de intereses no suficientemente coherentes: un
sistema elitista afirmado en la educación superior
y una educación más masiva y elemental –a veces especializada en cursos agropecuarios–,
vía el sistema primario de enseñanza
formal. Este divergente esfuerzo pareciera
haber respondido a una peculiar visión de la
sociedad paraguaya caracterizada por un dualismo
estructural extremo. De allí que se impusiera
como la tarea central, por un lado, el
afianzamiento de una élite a la que correspondía
orientar y conducir la sociedad nacional,
y, en segundo término, la masiva difusión de
la educación elemental que diera la base mínima
que garantice su participación cívica y el
desarrollo de sus atributos físicos, intelectivos
y afectivos que le permitieran un desempeño
eficiente, tanto en sus funciones de producción
como política y social.
Es sumamente elocuente que en todo el sistema
educativo paraguayo el autoritarismo sea
parte de la transmisión cotidiana que se da en
la escuela y en los centros de formación docente,
como reflejo del marco social y político que
se ha vivido durante varias décadas. El sistema
educativo paraguayo ha conocido el férreo
control ideológico impuesto desde los poderes
centrales por parte del sector político que se
apoderó del aparato estatal, convirtiendo las
instituciones educativas en una de las instancias
privilegiadas para el adoctrinamiento político
según sus intereses.
Conviene señalar que en Paraguay, tradicionalmente,
se ha buscado el mejoramiento del sistema educativo mediante cambios curriculares,
que al no estar acompañado de otros
procesos, han conocido de logros pocos significativos.
En este sentido es importante señalar
que la formulación y diseño de un currículum
–aisladamente considerados– no garantizan el
cumplimiento de los objetivos educacionales
que en ellos se establece. El otro problema es el
de la preparación profesional de los docentes,
hay que revisar la relación educativa y su redefinición
de los nuevos roles docentes, renovar
en profundidad la formación, que se modifiquen
todos los niveles de decisiones y la participación
de los interesados directos debe ser
garantizada, convendrá saber qué piensan los
enseñantes de su propia formación y cómo hacer
para que se adapten a los cambios y porten
los conocimientos indispensables a su práctica
educacional. En resumen, los señalamientos
previos muestran, por una parte, que en la relación
educación-sociedad existen tres dimensiones
importantes que considerar: económica,
política y pedagógica, por otra, manifiestan
también, los niveles de problematización que
se pueden generar al interior de cada una de
estas dimensiones.
Como dice Adriana Puiggrós,
en el lapso que abarca desde 1880 hasta aproximadamente 1980, el modelo educativo dominante, que llamaremos sistema de instrucción pública centralizado estatal tenía en esa región las siguientes características: hegemonía del Estado y subsidiariedad privada, laicismo o catolicismo subordinados a la lógica del Estado, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligárquicoliberal, no participativo, ritualizado, autoritario, discriminan a los sectores populares. (Puiggrós, A., 1990:17)
Seguía siendo una constante; por ese motivo
desde la década del ‘50 se cambia el plan
de estudios de las escuelas normales (formado
por un ciclo básico y ciclo pedagógico con tres
años de duración, existían en la capital y el interior
del país), además habla cursos de capacitación
para los docentes en ejercicio.
La preocupación del Estado estaba dada
por el mantenimiento de una relación de primacía
en el plano político, en tanto que en las
cuestiones académicas se mantenía el control
en los programas y planes de estudio desde el
Ministerio de Educación y Culto, se intentó neutralizar políticamente a los estamentos estudiantiles
y docentes, evitando toda actividad
de presión sobre las relaciones imperantes.
Después de una década de la entrada del
siglo XXI, la sociedad paraguaya confronta
dos desafíos fundamentales: la consolidación
del régimen democrático y el desarrollo de
la competitividad nacional. Ambos desafíos
descansan a su vez de manera muy clara sobre
las competencias y capacidades de los paraguayos.
Una democracia efectiva requiere una
ciudadanía educada, que pueda participar sobre
la base de juicios informados. Paraguay se
encuentra en condiciones de desventaja educativa
frente a sus vecinos en la región (Paraguay
era en 1988 el país que menos invertía en
educación primaria como proporción del producto
nacional por habitante), ésta resulta un
problema hoy con la integración el Mercosur,
pero al mismo tiempo es un desafío, lo que se
requiere hoy es lograr cambios estructurales y
mejorar la calidad de la educación.
Notas
1 ZAYAS ROSSI, Laura. 1992. “Informe de investigación: La socialización escolar desde una perspectiva de género: las maestras parvularias en el Paraguay”, CLACSO, Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos (GEMPA/CPES), Asunción, Paraguay.
2 QUINTANA, Carmen de Horack. “Historia de la Educación Paraguaya”, p 144.
3 ALMADA, Martín. (1989). “Paraguay: Educación y Dependencia”, Edit. Intercontinental, Asunción, Paraguay, p113.
4 LOMBARDI, “Las ideas pedagógicas”, en: PALACIOS, Jesús. “La cuestión escolar”, p 423-424.
5 REIMERS, Fernando (coordinador) (1993). “Análisis del sistema educativo en el Paraguay. Sugerencias de política y estrategia para su reforma”. Esta es una de las recomendaciones que hiciera el equipo integrado por especialistas del Instituto Internacional para el Desarrollo de la Univ. de Harvard (HIID) y el Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos (CPES), con el apoyo de la AID para contribuir con los lineamientos iniciados por el Consejo de la Reforma y asesores del Ministerio de Educación del Paraguay.
6 El 7 de marzo de 1896 se crea por una necesidad nacional la Escuela Normal de Maestros, su director y regente eran argentinos, el plan de estudios se basaba en las teorías de Comenio y Locke, con un enciclopedismo muy fuerte, no se tenía en cuenta el método cíclico y la graduación racional de los conocimientos y no existían programas uniformes para todas las escuelas.
7 Existían dos escuelas normales, una era de carácter mixto con una duración de 2 años de estudios, desde 1893se había creado una escuela Normal de Maestras, para las mujeres que querían dedicarse a la enseñanza paraguayo que introdujo la escuela activa y las ideas pedagógicas de avanzada en Europa de comienzos de siglo.
8 Ambas estuvieron influenciadas por Ramón Indalecio Cardozo, pedagogo paraguayo que introdujo la escuela activa y las ideas pedagógicas europeas de comienzos del siglo XX.
9 En las “escuelas activas” se ponía énfasis a los trabajos manuales, agrícolas e industriales, el cuidado de los animales, la economía doméstica, excursiones, biblioteca, higiene práctica, salas ambientales laboratorios, coeducación, comisiones vecinales. Todo esto era influencia de la escuela activa, la propuesta de Pestalozzi, las hermanas Agazzi, Montessori, Decroly, Dewey, Ferriere, Reforma de Gentili-Lombardo Radice la nueva escuela activa, donde el maestro es el centro de la Reforma, el estado es el único y verdadero educador, y los conocimientos se deben adecuar a las necesidades y demandas de la población local. Todo esto en lo que Cardozo llamaba “Pedagogía de la escuela Activa”, la idea base era imprimir a la escuela paraguaya un carácter menos doctrinario, más práctico y nacionalista, pero siempre el carácter regional fue importante para adecuar los programas a las necesidades y demandas propias del lugar.
10 La revolución del 17 de febrero de 1936, al mando del Cnel. Rafael Franco con una ideología nacionalista popular. Esta revolución logra derrocar al régimen liberal, se sustenta en un fuerte grupo de excombatientes de la guerra del Chaco, se instaló en el poder por poco tiempo hasta ser derrocada por oligarquía paraguaya en manos de los liberales.
11 El Decreto Nº1371 de 1938 declara obligatoria la enseñanza nacionalista en las escuelas de la República para realzar el concepto de Patria, los principios democráticos y declara igualmente obligatoria la enseñanza anticomunista y el Himno Nacional.
Detalle “En jaula”,
pintura escultórica. Nora Urquiza
“En jaula”,
pintura escultórica. Nora Urquiza
“Modificación de las estructuras”, técnica mixta. Nora Urquiza
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Fecha de Recepción: 2 de julio de 2015
Primera Evaluación: 20 de julio de 2015
Segunda Evaluación: 27 de julio de 2015
Fecha de Aceptación: 9 de agosto de 2015
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