Detalle sin título, ilustración digital. Mariela González
ARTÍCULOS
Marta Osorio de Sarmiento* y Julio Esteban Univio Molano**
* Dra. en
Educación de la Universidad de Granada,
España, Pos doctorada en Narrativa y
Ciencia de la Universidad Santo Tomas Colombia y la Universidad Católica de
Córdoba Argentina, Decana de la Escuela
de Educación y Ciencias Sociales de la
Fundación Universitaria Juan N. Corpas.
Colombia. Email: osoriomalaver@gmail.com.
** Filósofo de la Universidad Nacional de Colombia, Master de la Universidad de Granada España, Candidato a Doctor de la Universidad de Granada España. Docente Investigador Colombia. Email: univioesteban@gmail.com.
Resumen: Es posible encontrar el terreno en el que se aprecian algunas conceptualizaciones sobre la formación del docente, en tanto que se alude a la profesionalización. Respecto de la formación, puede señalarse que las políticas de acreditación de los programas universitarios, representan la intención de mejorar la formación del futuro docente. En éste sentido se puede observar las evidencias que permiten percibir la intención no solamente al hablar de la docencia como profesión sino también de señalar aquellos esfuerzos que se realizan a través de la conformación académica de grupos de investigación por asegurar la calidad de la formación docente; con igual propósito aparecen los grupos de investigación en el campo educativo, al interior de ellos se realizan análisis relativos al servicio de la docencia y se lleva a cabo investigaciones pedagógicas en las que se procura reconocer la competencia del docente y su saber acerca de su práctica.
Palabras clave: Formación docente; Profesionalización; Calidad de la educación
Vicissitudes in teacher training in Bogotá
Abstract: You may find the spot where some conceptualizations of teacher education are appreciated, as alluded to professionalization. Regarding training, may be noted that the policies of accreditation of university programs represent an attempt to improve teacher training future. In this sense one can observe evidence of sensing the intention not only to talk about the teaching profession but also noting those efforts made by shaping academic research groups to ensure the quality of teacher training; same purpose research groups in the educational field within them appear analyzes relating to the service of teaching are performed and conducted educational research that seeks to recognize the competence of teachers and their knowledge about their practice.
Keywords: Teacher training; Professionalism; Quality of education
El tema de la calidad de la educación en los sectores público
y privado en la ciudad de Bogotá y en las distintas regiones
del país, viene siendo objeto de diversos debates y análisis, particularmente
en estos primeros años del presente siglo, en los
cuales Colombia en su afán por mejorar la eficiencia educativa
ha comenzado a participar en distintos programas internacionales
de evaluación del aprendizaje. En las discusiones relacionadas
con la de calidad educativa, frecuentemente ésta se asocia
con la actuación docente, tomando como referente indudable
los desiguales resultados obtenidos por los estudiantes del sector
oficial con respecto al sector privado en las pruebas externas
aplicadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior –ICFES–, las pruebas SABER y las pruebas
COMPRENDER; ante esta situación adquiere especial importancia la cuestión sobre la formación docente,
a partir de considerar que este hecho se convierte
en una expectativa de transformación
en el campo educativo apuntando a procesos
de desarrollo social, político, cultural, económico
y científico entre otros.
A pesar de los diversos análisis de los resultados
de las pruebas externas aplicadas a
los estudiantes de la educación básica y media
en la ciudad de Bogotá, en los cuales se señala
con enorme responsabilidad de la crítica situación
de calidad de la educación al docente
de estos niveles educativos; puede observarse
también que estos análisis no consideran
otros factores relacionados directamente con
dicha situación, entre los que se destaca con
particular relevancia la inexistencia actualmente
de una autentica política nacional de
educación, en la que la formación inicial y
permanente del docente sea el cimiento que se
requiere para responder a las verdaderas exigencias
y necesidades educativas de acuerdo a
la dinámica de la realidad actual. A pesar de
la presencia de algunas propuestas de programas
de formación docente, establecidas por la
entidad encargada de dirigir los procesos de
formación, el Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP–,
estas se han quedado en reformas dirigidas a
intervenir en las prácticas de enseñanza. Tales
propuestas deben su aparición a las reflexiones
sobre la actuación docente, a partir del
hecho denominado ‘la capacitación docente’.
En la ciudad de Bogotá se ha dado respuesta
parcialmente mediante la programación de
cursos dirigidos a docentes de la educación
básica y media. Esta respuesta se ha presentado
en determinados momentos del devenir
educativo en Bogotá, finales del siglo XX y
comienzos del XXI, momentos en los que la
Secretaria de Educación Distrital (SED), –organismo
encargado de regentar la educación
básica y media en la ciudad–, hace manifiesta
su preocupación sobre la necesidad del “mejoramiento
de la calidad de la educación prestada
en la ciudad, y específicamente en la educación
media” Vélez White (1999: 81).
Aparece entonces como uno de los objetivos
fundamentales para el mejoramiento de la
calidad de la educación en la ciudad, el mejoramiento
en los resultados de las pruebas externas
presentadas por los estudiantes en las áreas
básicas constitutivas del núcleo común del bachillerato,
esta intencionalidad se presenta a
propósito de la aparición del nuevo ‘examen
de estado’ (prueba externa) que se comenzó a
aplicar a partir del año 2000. La nueva prueba
destinada a los estudiantes del grado 11° se
fundamenta en un examen relativo a la formación
por competencias que se debe realizar en
el bachillerato. Para cumplir con el señalado
propósito la Secretaria de Educación Distrital
–SED–, propone una serie de jornadas de
capacitación para los docentes en ejercicio de
los grados 10° y 11°, de las áreas de Lenguaje,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas
e Inglés, pertenecientes al sector estatal
de la ciudad de Bogotá. Sin embargo, este
intento no deja de ser una respuesta limitada y
parcial a la necesidad de promover auténticas y
efectivas transformaciones en los procesos de
la formación y la cualificación docente.
Mejorar y fortalecer la calidad de la educación
media se convierten en motivos esenciales
que ubican hoy en el centro de estos
propósitos el papel del docente, para generar
estrategias de formación desde el Ministerio
de Educación Nacional, e igualmente desde el
interior de la organización Sindical de los docentes
la Federación Colombiana de Educadores–FECODE–, a propósito del mejoramiento
de las condiciones laborales en pro de lograr la
profesionalización del quehacer docente.
Las reformas educativas diseñadas para el
logro de los aprendizajes de los estudiantes y
las funciones que anteriormente eran asumidas
por la sociedad (padres de familia), ahora
son asignadas a los docentes, además de la
continua y sistemática supresión de la psicoorientación
en los colegios, han originado una
voluminosa y pesada carga de responsabilidades,
tanto al docente como para la institución
educativa, a ello se agrega otros aspectos del
entorno en el que se desempeña, algunos investigadores
como Calvo (2006) señalan respecto
de éstos hechos que este conjunto de
eventos y circunstancias deben ser tenidos en
cuenta en la consideración del alcance de la
meta de calidad.
¿Cómo se concibe al docente?
En nuestro medio se presentan particularmente
dos miradas acerca del docente y
su ejercicio. Una es la estatal, desde la cual se
percibe al docente como “un simple receptory ejecutor tanto de políticas como de conocimientos” (Perafan 2005:5), de acuerdo con este
investigador y bajo esta concepción, quedan
ocultas en el espacio escolar a los análisis sobre
la pedagogía y la didáctica, las distintas manifestaciones
de los docentes; señala igualmente
la necesidad de llevar a cabo un estudio que
permita obtener otra concepción del docente,
en el cual se explore sobre “el reconocimiento
del docente, la legitimación y circulación del
pensamiento y conocimiento del profesor”.
La otra mirada se presenta desde los docentes
investigadores y desde el quehacer del mismo
docente, ella ha dado lugar a diversas controversias
sobre la naturaleza de su formación y
del estatus profesional.
Las reflexiones que se dan en la sociología
sobre las profesiones han establecido parámetros
para las mismas, señalando la especificidad
en los conocimientos disciplinares, como
la conformación de comunidades científicas, e
igualmente la regulación del ejercicio profesional.
En profesiones distintas a la del docente
como ocurre con la medicina, se establece una
reglamentación a través de los planes de estudio
legalizados desde sus instituciones de formación,
además, cuentan con publicaciones
en las que no solamente aparece la producción
científica sino que se establece legitimidad del
ejercicio de la profesión.
En el espacio creado en estas reflexiones
sobre las profesiones, es posible encontrar el
terreno en el que se aprecian algunas conceptualizaciones
sobre la formación del docente,
en tanto que se alude a la profesionalización.
Respecto de la primera, puede señalarse que
las políticas de acreditación de los programas
universitarios, representan la intención de mesentido se puede observar las evidencias que
permiten percibir la intención no solamente
al hablar de la docencia como profesión sino
también de señalar aquellos esfuerzos que se
realizan a través de la conformación de academias
y grupos de investigación por asegurar
la calidad de la formación docente, con igual
propósito aparecen los grupos de investigación
en el campo educativo, al interior de ellos
se realizan análisis relativos al servicio de la
docencia y se lleva a cabo investigaciones pedagógicas
en las que se procura reconocer la
competencia del docente y su saber acerca de
su práctica.
Estos esfuerzos realizados por los docentes
investigadores buscan reivindicar el estatuto
de la docencia como profesión e igualmente
destacar que ellos se ajustan a los estándares
que rigen otras profesiones. Sin embargo, en el
pensamiento de la sociedad la docencia no se
le concibe como una profesión. En este sentido
al tratar de precisar el ejercicio de la docencia,
se presentan conceptualizaciones como la de
David Labaree (2000), para quien la docencia
y la preparación para su ejercicio conforman
un conjunto de prácticas difíciles, que parecen
fáciles. Sobre éste hecho subraya la subordinación
de la cooperación de los estudiantes, sin
los cuales no puede existir actuación exitosa; la
obligatoriedad de la educación básica que permite
hablar de una ‘clientela cautiva’1; la administración
de las propias emociones, para lo cual
no existen manuales ni reglas; el aislamiento y
la autosuficiencia que lleva al maestro a controlar
a sus alumnos antes que ellos lo controlen a
él; y la dificultad para conformar comunidad,
ya que el mismo docente eleva fronteras casi
infranqueables entre sus colegas, perdiendo la
oportunidad de beneficiarse con soluciones encontradas
por ellos para solucionar sus mismos
problemas. (Lüdke, 2006:190-191).
En ésta concepción de las cosas difíciles que
parecen fáciles, la docencia puede presentarse
de manera familiar, pues se pueden reproducir
prácticas de antiguos docentes, aprendidas por
la observación y la memorización, hecho que
impide el acceso a las causas, análisis, estrategias
y opciones que la fundamentan. Por otra
parte, hay quienes creen que la labor del docente
está constituida por saberes y habilidades
comunes a todos los adultos en otros ámbitos
profesionales. En este sentido Labaree citado
por Lüdke, (2006) al comparar la docencia con
otras profesiones, señala el carácter quijotesco
de la misma:
... en tanto la mayoría de los profesionales “venden” sus especialidades a sus clientes, sin develar los misterios (especialmente en el caso de los médicos), los profesores no las “venden”, sino que las entregan cada día, en su sala de clases. Un buen profesor se esfuerza por volverse cada vez menos necesario, animando a que sus aprendices lleguen a aprender sin su ayuda. (Lüdke, 2006:193)
Así pues, el devenir histórico de la docencia se encuentra atravesado por un determinado rol de quien la ejerce. Desde allí es posible inferir que debido a la manera como se concibe y se lleva a cabo la prestación del servicio educativo en este caso el ejercicio de la docencia difícilmente se le aceptaría como una profesión, dejando en entredicho su naturaleza, la legitimidad del saber y la competencia profesional del docente.
Se piensa con cierta lógica por parte de algunos
teóricos que las innovaciones introducidas
en los programas de formación de nuevos
docentes en algunas facultades de educación,
deben ser esfuerzos bien intencionados, dirigidos
a mejorar las competencias y habilidades
indispensables que requiere el nuevo docente
para asumir los retos que le plantea las nuevas
formas de vida desde el despunte del nuevo
milenio, con el papel protagónico de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación,
con el gran volumen de información
y conocimiento, y por supuesto, para encarar
con una actitud individual y grupal distinta los
procesos de calidad en la educación básica y
media del país.
La labor del docente, se le concibe en asociación
con la capacidad diagnóstica de encontrar
las formas de aprendizaje y de enseñanza
adecuadas para diferentes problemas e individuos.
Así, él enfrenta la obligación de atender
las particularidades de los distintos grupos poblacionales
y preguntarse por sus condiciones
de educabilidad2. Así, define las estrategias y
modalidades más pertinentes para garantizar
la enseñanza y el aprendizaje de aquello que haya definido dentro del plan de estudios o
dentro de su propuesta curricular.
Persistió durante largo tiempo la mirada de
acuerdo con la cual los alumnos eran iguales,
existía un patrón común y una manera uniforme
de tratarlos. Los objetivos y los contenidos
igualmente permanecían inmutables y
el docente se formaba con estudios tempranos
y breves. Actualmente, ante una situación de
inestabilidad y de precariedad conceptual, el
docente necesita recomponer su saber de manera
permanente y continua, en una continua
dinámica entre enseñanza y aprendizaje. Por
tal motivo, al docente se le presenta la obligación
de reflexionar, sobre su práctica y buscar
nuevos conocimientos y experiencias que lo
lleven a nuevas claridades y posteriormente a
nuevos problemas.
En términos de Calvo (2007) esta continua
espiral es la que define el sentido del oficio
docente como profesión democrática. La profesión
democrática es la mediación que puede
hacer de la educación un derecho; puede
convertir los centros de enseñanza en escuelas
públicas y las organizaciones escolares en
sistemas flexibles y abiertos. Además, la labor
docente como profesión democrática, admite
una sinergia entre los recursos personales, los
organizativos y los comunitarios, con el objetivo
de hacer frente a la diversidad y al cambio
en la educación, tal como lo afirma la investigadora
Inés Dussel (2006). Hoy en día, el
docente necesita tener una relación particular
con el conocimiento, con la comunidad y con
los sujetos que aprenden. Debe conocer los desarrollos
científicos y disciplinares y a la vez,
ser competente en su enseñanza.
Los diversos estudios sobre la formación
de los docentes en América Latina muestran
su avance, pasando de los niveles de los institutos
y de las normales al universitario. La
mayor parte de los países de la región forman
a sus maestros en Facultades de Educación y a
excepción de Colombia, de México y de Honduras,
las escuelas normales han desaparecido
como instituciones de formación docente. En
Colombia es importante destacar el proceso
de reforma que sufrieron ya que debieron
transformarse en Escuelas Normales Superiores,
previa revisión de sus planes de estudio,
modificación e inclusión de un ciclo superior
de cuatros semestres con el propósito de dar
continuidad a los estudios de formación en
las Facultades de Educación, de acuerdo con
los énfasis de profundización definidos en los
nuevos planes de estudio. Esta situación hace
que en el país existan 120 Normales Superiores
debidamente acreditadas.
Las Facultades de Educación también han
sufrido modificaciones, sobre todo a partir de
los procesos de acreditación y de la exigencia
que para estos procesos hiciera en su momento
el Consejo Nacional de Acreditación –CNA–.
Entre las exigencias se destaca la relativa a la
definición de líneas de investigación que soportaran
la formación de licenciados y si bien
en muchos casos la investigación no adquirió la importancia como preveía el decreto de
acreditación, permitió el progreso en la calidad
de los planes de estudio para la formación
de los docentes.
Sin embargo, la formación de los docentes
sigue siendo un importante tema de discusión
por tanto en Colombia, como en otros países
latinoamericanos y del mundo. Los estudiosos
de la formación docente plantean una serie de
análisis relativos al papel de la formación disciplinar
y la formación didáctica; con el sustento
de la formación teórica frente a los conocimientos;
con la distinción y especificidad
de la formación inicial frente a la formación
permanente y finalmente, con aquellos saberes
o competencias que necesita un docente, en
una perspectiva de formación idónea.
Las controversias relativa al aspecto disciplinar
y al aspecto pedagógico en la formación
docente es presentada por Ávalos (2006:
217) a partir del término contenidos propositivos.
Los cuales estarían relacionados con
los conocimientos sólidos de las áreas disciplinares
que subyacen al currículo escolar en
tanto que los conocimientos profesionales se
vinculan al ejercicio de la labor específica de
la enseñanza.
Ávalos (2006) también cita a Shulman
(1987) señalando asimismo que la formación
docente necesita examinar conceptualmente la
naturaleza de la materia de enseñanza (la disciplina)
y sus formas apropiadas de representación
para los distintos tipos de estudiantes.
Así, el conocimiento pedagógico de la disciplina
incluye formas de entender aquello que facilita o dificulta enseñar ciertos temas, además,
de las concepciones y preconcepciones
que los estudiantes traen consigo cuando los
aprenden. Ávalos (2006:220) utiliza el concepto
acuñado por Perrenoud (1998) con el nombre
de transposición didáctica. En este sentido
un maestro profesional necesitaría:
*Comprender los procesos de desarrollo psicológico y social de los niños y jóvenes.
*Manejar un repertorio de formas de enseñar y de evaluar que le permitan orientar su trabajo y lograr los resultados esperados.
*Conocer y tomar en cuenta los factores del contexto social y cultural que marcan el modo de ser e interpretar el mundo que tienen sus alumnos y,
*Una perspectiva educacional que se alimenta de la reflexión sobre lo que es educar y el valor de la educación Ávalos (2004: 17).
Estos requerimientos de formación disciplinar
son sintetizados por Namo de Mello
(2000) cuando afirma que un maestro profesional
requiere para su buen desempeño
un “conjunto de saberes
teóricos y prácticos que no deben
confundirse con una sumatoria de
conceptos y de técnicas” tomado de
Vaillant (2002: 11).
Sin embargo, Esteve (2006: 55-64) considera que con los problemas
de la profesionalidad docente,
se relacionan cuatro grandes objetivos
que deben acompañar los
procesos de formación, a saber:
*Elaborar la propia identidad profesional; es decir, transmitir ciencia y conocimiento, valores y certezas, además de advertir de los grandes errores y fracasos colectivos.
*Dominar las técnicas básicas de comunicación e interacción en el aula.
*Organizar el trabajo en el aula.
*Adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos.
En la propuesta de Esteve (2006) sobresale el papel de la subjetividad, que en último término lleva a la formación para el trabajo en equipo, para el manejo de las nuevas tecnologías y para una actualización permanente, circunstancias que según Tedesco (2006: 336) son problemas que la formación docente todavía no ha resuelto. Esta discusión frente a lo pedagógico y lo didáctico pudiera cerrarse afirmando que constituyen elementos esenciales en la formación de un docente profesional. Las anteriores ideas permiten ver el terreno en que se presentan las experiencias de formación docente tanto en la ciudad de Bogotá como en Colombia.
Según Perrenoud (1996) lo característico
de la profesión docente es “actuar en la urgencia
y decidir en la incertidumbre” (Lüdke,
2006: 191) Esta situación lleva implícita la relación
entre los conocimientos teóricos y la
resolución de los problemas cotidianos de la
enseñanza y el aprendizaje.
Si anteriormente se destacaba como característica
de la profesionalidad del docente
la lectura de contextos de aula para actuar sobre
ellos, la formación docente ahora necesitaría
estar orientada hacia la práctica. Vaillant
(2002) indica que la formación y capacitación
que han recibido los profesores está escasamente
orientada a la práctica, lo que se traduce
en una incoherencia entre la metodología
que se quiere promover (aprendizaje activo y
participativo) y la metodología utilizada en los
procesos de formación docente. Un docente
profesional necesitaría poder aplicar conocimientos
en circunstancias prácticas.
La relación teoría-práctica en los procesos
de formación docente remite al concepto de ‘aprendizajes situados’, es decir, que tengan en
cuenta los contextos. En este sentido Gómez
(2005) citando a Shulman (1986) afirma que
un buen profesor además de los conocimientos
disciplinares y pedagógicos también debe ‘saber
hacer’; esto es, tener la capacidad de resolver
problemas específicos de forma autónoma
y flexible en contextos singulares, valga decir, “ser capaz de resolver los problemas propios del
contexto en el que se trabaja” (Gómez, 2005: 6).
Luego, es indispensable recuperar la práctica
como espacio privilegiado de formación
y reflexión. La práctica pedagógica es el espacio
más importante, permanente y efectivo
de formación docente, como lo advierten los
propios docentes. Reflexionar sobre lo que se
hace, para comprender y aprender de lo que se
hace, es la clave del profesional reflexivo que
plantea Schón (1992). Reflexionar sobre los
propios modos de aprender y enseñar, es básico
para aprender a aprender y aprender a enseñar.
La reflexión y la sistematización crítica
y colectiva sobre la práctica pedagógica están
siendo crecientemente incorporadas en experiencias
innovadoras focalizadas. Estos planteamientos
los refuerza Pérez (1996), cuando
expone que “... es necesaria una visión crítica
sobre la práctica que tiende a ser asumida críticamente
por estudiantes y docentes tutores”
(Torres, 2004: 46).
Pero de acuerdo con Vaillant por lo general, son pocas las horas que los profesores dedican a su formación y reflexión colectiva en los establecimientos educativos. Con frecuencia este espacio se reduce a la realización de talleres y experiencias de asistencia técnica concebidas, en muchos casos, como simple entrega de información sin animar procesos más profundos y permanentes de reflexión Vaillant (2002: 10)
Por consiguiente, surge la necesidad de
contar con herramientas para reflexionar sobre
la práctica como estrategia para su cualificación,
desde los procesos mismos de formación
inicial y continua (Restrepo, 2004).
La íntima relación entre la teoría y la práctica
en la formación docente, se encuentra relacionada
en algunas experiencias significativas
en América Latina. Aguerrondo y Pogré (2001)
dan cuenta de una experiencia de formación
docente llevada a cabo en la Argentina, con la
cual se buscó la autonomía profesional a partir
del desarrollo del conocimiento pedagógico
en el proceso de construcción y reconstrucción
de reflexiones sobre situaciones, prácticas
reales que tenían como punto de referencia las
competencias subyacentes a las prácticas de los
buenos profesionales.
La naturaleza práctica de la actividad pedagógica implica un saber-hacer que orienta la mayor parte de las acciones del docente y es fruto de sus experiencias prácticas, sus conocimientos teóricos, sus convicciones, sus supuestos (Aguerrondo y Pogré 2001: 13).
Ello implica saber intervenir en aquellas
realidades en las que se debe actuar, confrontando
las teorías con la necesidad de tomar
decisiones ajustadas a las necesidades de los
alumnos y las situaciones.
Aguerrondo y Pogré (2001) como Galvin
(2006), insisten en que la vinculación entre
la formación teórica y la práctica necesitan ir
acompañadas de contenidos metodológicos,
que proporcionen instrumentos para la reflexión
crítica sobre su trabajo, la investigación
y la innovación. Con estas ideas se hace evidente
que la formación del docente como profesional
requiere del desarrollo de programas
que equilibren la teoría y la práctica, los contenidos
científicos, los pedagógicos, los sociológicos,
los psicológicos, a la par que los recursos
metodológicos para las distintas situaciones en
el aula en contextos heterogéneos y multiculturales
(Galvin, 2006: 324).
La conexión teoría y práctica en la formación
del docente como profesional parece ser una tendencia en Colombia. Así se aprecia en
los nuevos planes de estudio de las Facultades
de Educación, de acuerdo con ellos el futuro
docente debe entrar en contacto con los estudiantes
y las instituciones educativas, desde el
tercer y cuarto semestre. Existen experiencias
como la de la Universidad del Quindío, claramente
documentadas, que llevan a la formulación
de estrategias de intervención frente a
problemas de aula como parte de la formación
en investigación de los futuros docentes (Calvo,
G. y otros, 2004:28).
Tedesco (2006: 336) llama la atención sobre
la necesidad de diseñar políticas para cada una
de las etapas a partir de las cuales se construye
un docente, a saber: la elección de su carrera, la
formación inicial, la formación en servicio y la
carrera docente. Con respecto a la elección de
carrera, el problema mayor que reportan los estudios
es cómo lograr que jóvenes talentosos escojan,
como primera opción la carrera docente.
En éste sentido, es importante señalar que en
países como Inglaterra y Finlandia exigen altos
puntajes en lengua y matemáticas para aquellos
que quieren ser docentes (PREAL, 2006). Muchas
veces estas exigencias van acompañadas
de entrevistas personales que evalúan empatía
y capacidades de comunicación.
Es importante reseñar como en distintos
países, independientemente de su desarrollo
económico y científico alcanzados, en estas últimas décadas se ha hecho evidente la preocupación
por la formación inicial del docente
como también por la formación continua y de
calidad de quienes llevan ejerciendo hace ya
varios años la docencia. Por ejemplo, la situación
en los Estados Unidos ha llevado a que se
hagan necesarios programas para atraer a buenos
candidatos a la docencia y el New Teacher Project (TNTP) y el Teach for America, han
optado por recibir y formar profesionales de
diferentes áreas con el fin de suplir el déficit de
buenos maestros GTD-PREAL (2007). Holanda
ha creado agencias especiales, dentro de los
institutos de formación responsables de evaluar
a quienes quieren optar por la docencia
y definen programas de formación según los
requerimientos de cada candidato (Duthilleul,
2006: 269). Estas preocupaciones han ejercido
influencia en los docentes, en las instituciones
universitarias y en los entes gubernamentales
encargadas de liderar los procesos educativos
en la ciudad y en el país.
En cuanto a la formación inicial cada vez
más se aclara la necesidad de contar con un
amplio espectro de modalidades de formación.
Al decir de Rosa María Torres (2004: 47) se
necesita un sistema de formación de docentes
‘unificado pero diversificado’ en cuanto a oferentes,
modalidades, contenidos, pedagogías y
tecnologías para poder responder a los perfiles
y las posibilidades de cada contexto. En estos
procesos de formación ‘variados pero unificados’,
se podría contar con los aportes de científicos,
intelectuales, artistas, escritores, artesanos,
que formen a los futuros docentes en otros
entornos diferentes a los espacios concebidos
tradicionalmente como espacios propios para
la docencia: laboratorios, bibliotecas, museos,
talleres de expresión artística, entre otros.
Poco a poco se van configurando programas
que corrigen los desniveles de entrada y que involucran
el desarrollo de destrezas comunicativas
y numéricas, para remediar la deficiencia
cultural y pedagógica de los futuros docentes.
La experiencia del programa de Educación Infantil
de la Universidad Pedagógica Nacional
de Colombia es ejemplarizante en cuanto a la
creación de espacios enriquecidos que buscan
afectar las deficiencias de ingreso asociadas al
capital cultural de las futuras docentes (Reyes,
R. y Bonnet, D., 2004). Otro aspecto presente
en los debates sobre la formación es el relativo
a los ‘formadores de formadores’. Es bien sabido
el papel preponderante que tiene la ‘historia
pedagógica’ en los nuevos docentes y cómo
dependen de ella la capacidad de cambio y la
transformación de las prácticas pedagógicas
(Schiefelbein, 1998, citado por Vaillant, 2002:
9). Los profesores tienden a utilizar un estilo
frontal de enseñanza similar al que recibieron
tanto en su educación básica y media, como
en su formación profesional. Por los anteriores
motivos, Vaillant (2006: 336) plantea la necesidad
de analizar las prácticas de quienes son los
formadores de docentes y documentarlas ya
que éstas pueden ser asumidas de manera acrítica
por los futuros docentes. También valdría
la pena conocer su pensamiento pedagógico.
Con relación a la formación continua pareciera
existir consenso entre quienes investigan
el tema de la formación docente en el país,
de acuerdo con sus apreciaciones, es necesario
analizar y reflexionar sobre la práctica y hay
que propugnar porque los ascensos en la carrera
docente no impliquen dejar el aula (Tedesco, 2006: 337). De igual forma, parecería conveniente
contar con un conjunto muy grande
de modalidades que permitieran la formación
en servicio superando la idea de que capacitar
consiste sólo en dar cursos. Sin embargo,
se presentan algunas apreciaciones discutibles
sobre este hecho como las de Isaza y Torres
(2000), citados por Calvo, G. y otros, (2001),
según las cuales la experiencia de la Secretaría
Distrital de Educación de Bogotá es destacable,
pues a través de los programas de formación
permanente de docentes –PFPD– vinculados a
la práctica profesional de los docentes se buscan
incidir en su formación investigativa, en
la institución y en el aula de clase. También las
investigaciones que se están realizando sobre la
formación y profesionalización docente hacen
referencia explícita a los programas de especialización
y maestría que gobiernos como los de
Chile y Colombia han formulado como programas
específicos de formación continua en servicio
(Vaillant, 2002: 12-14). Chile promocionó
pasantías a sus maestros para conocer, por
ejemplo, las experiencias de Escuela Nueva.
En Colombia y particularmente en la ciudad
de Bogotá, se ha querido por parte de quienes
han gobernado la ciudad en los últimos diez
años del presente siglo, invertir recursos en el
proceso de la cualificación docente, mediante
aportes hasta de un 80% para la matrícula de
sus docentes en programas de Maestría y Doctorado
en Educación. Para llevar a cabo este
proceso se han establecido convenios entre la
Secretaría de Educación de Bogotá –SED– y
diferentes instituciones de educación superior,
entre los años 2012 - 2015, con un excelente
aporte de las universidades dado la amplia
gama de Facultades de Educación existentes
en la ciudad y en el país.
En los análisis sobre la formación docente,
cuando se discute su profesionalización reviste
especial interés en cuanto es conveniente definir
criterios unificados que lleven a la implementación
efectiva de un currículo nacional en todas
las instancias que formen docentes. Igualmente
se hace necesaria la existencia de organismos
públicos centrales que propendan por elevar los
estándares de las escuelas, atrayendo a docentes
calificados y comprometidos con su trabajo
como es el caso de Inglaterra PREAL (2006).
Después de La Conferencia Mundial de
Educación para Todos (Jontiem 1990) respaldada
por la Declaración de Derechos Humanos,
y del Foro Mundial de Educación de
Dakar (Senegal, 2000), los países presentes se
comprometieron con acuerdos de carácter internacional
relativos a dar cumplimientos con
los objetivos propuestos, entre los que se destacan
llevar a cabo reformas educativas tendientes
mejorar los procesos educativos, mejorar
las condiciones sociales y profesionales de los
docentes (Dakar, 2000), es decir, se plantea el
propósito dirigido a la formación docente y su
perfeccionamiento continuo, como parte de las
estrategias mediante las cuales es posible alcanzar
la finalidad de una “Educación para Todos”.
La preocupación por la formación docente
en Bogotá, hace parte de los intereses del
pensamiento pedagógico de los docentes, de
tal manera que, es posible encontrar una diversidad
de modelos de formación docente
con los cuales se procura dar respuesta a los
cuestionamientos que se hacen a los procesos
de enseñanza y de aprendizaje y la demandas
que se le plantean a la institución educativa en
el terreno pedagógico.
Es importante señalar que la educación en
el actual contexto de la ciudad y del país, se
establece como un necesario cimiento para
llevar a cabo procesos de desarrollo en los
diversos ámbitos de la vida individual y social
de los seres humanos. Este aspecto exige
que se consideren la formulación de políticas
y planes de formación inicial, permanente
y profesional, dirigidos a la investigación
educativa, que permitan elevar la calidad del
quehacer docente del novel y del docente en
ejercicio. Este hecho también posibilita atraer
a los programas de formación docente, personal
calificado y cualificado al ejercicio de
la enseñanza básica y media logrando de esta
manera elevar la competencia profesional
en el desempeño docente, convirtiéndose en
verdaderas estrategias que contribuyan a la
profesionalización docente y al mejoramiento
de la calidad de la educación.
Notas
1 Aunque estos términos pueden generar resistencia por tratarse de terminología referida a la educación como algo comercial, aportan elementos de interés para comprender la profesión docente.
2 Término acuñado por las Facultades de Educación en 1998, a partir de los decretos de Acreditación y derivados de la teoría pedagógica de Herbart que alude a las posibilidades que tiene una persona como sujeto de aprendizaje.
Detalle sin título, ilustración digital.
Mariela González
Sin título, ilustración digital. Mariela González
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Fecha de Recepción: 9 de diciembre de 2014
Primera Evaluación: 20 de diciembre de 2014
Segunda Evaluación: 29 de diciembre de 2014
Fecha de Aceptación: 29 de diciembre de 2014
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