Campo de Prácticas, junio 2021, ISSN 2718- 8787, pp. 5-17
Las metodologías de investigación en el Campo de las Prácticas, una posibilidad de descolonizar(nos)
Norma Di Franco
Profesorado en Matemática, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNLPam
Nora Ferreyra
ferreyranc@gmail.com
Profesorado en Matemática, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNLPam
María Graciela Di Franco
chdifranco@gmail.com
Departamento de Formación Docente, Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam
Encontrar en nuestros propios modos de investigar una fuerza emancipadora
Integramos un equipo de docentes que nos identificamos en el trabajo en el campo de las prácticas en la formación de profesorado, con la intencionalidad de promover y desarrollar experiencias educativas de anticipación de procesos de socialización profesional. Desde el rol de investigadoras, resulta necesario a este equipo cuestionar metodologías, trabajar en alternativas no extractivistas, seguir discutiendo principios de objetividad y neutralidad, en un ejercicio permanente de autocuestionamiento, construyendo diálogos antes que entrevistas, en traducciones interculturales que nos demandan conocer mucho del campo, y que se convierten en resultados de un colectivo, de un proyecto que beneficie a todas/os quienes participen de la investigación, ante la convicción de que trabajar por la democratización de la construcción del conocimiento es una cuestión de justicia educativa. Entre las cuestiones que permanecen transparentes en las investigaciones están las que se concentran en los marcos metodológicos y las estrategias que validan aquello que se produce. "Es necesario comprender que no existe ninguna exterioridad entre las técnicas de producción del conocimiento científico en la modernidad y las formas imperiales del poder. Si pensamos en las formas en cómo se validó, se legitimó, la conformación del corpus y la manera de hacer el trabajo académico y científico, tiene todas las estrategias imperiales de producción de conocimiento del poder y del propio sujeto del poder" (Ruffer, 2018: video). Los criterios de rigor, legitimidad, originalidad y las reglas de construcción de evidencias y de demostración en relación a las hipótesis y a todo lo que se pretende demostrar, se pueden identificar en una caracterización de la ciencia, de archivo y de campo que necesitan ser discutidas también.
Desde la focalización en este estudio, en la experiencia en el desarrollo de prácticas docentes y en la investigación en las prácticas se produce conocimiento y esto presupone epistemologías, reflexionadas o no, epistemologías espontáneas, configuraciones praxeológicas, epistemologías de prácticas de enseñanza, relaciones entre prácticas de conocimiento y conocimientos de las prácticas. ¿Qué principios epistemológicos reconocemos que se movilizan en las prácticas y en el estudio de las prácticas? ¿qué saberes hemos ido legitimando en la formación de profesores y en la producción de conocimientos como propios de las prácticas? ¿Cómo vamos incluyendo entre las reflexiones epistemológicas cuestiones contextuales, de relaciones de poder, de luchas contra la exclusión o de justicia educativa?
En este momento profundizamos la presentación inicial y expresamos que nos identificamos en el trabajo en el campo de las prácticas en la formación de profesorado, trabajando desde perspectivas situadas con estudiantes que anticipen un ejercicio profesional insurgente ante la restricción o la violación de derechos. Y, centradas en la necesidad de estudiar y aportar al conocimiento sobre las prácticas, configuramos nuestro campo de atención en el análisis de la metodología de investigación –nuestra metodología- ante la convicción que no existe relación de exterioridad entre metodología e investigación misma, en un intento de avanzar en explicitaciones que al transitarlas nos permiten seguir reconociéndonos y configurando una nueva reflexión como estrategia de fuerza emancipadora.
La necesidad de definir nuestros propios modos de investigación en el campo de las prácticas de los profesorados queda caracterizada en su incipiencia en los debates y planes de estudio, y en los conflictos y resistencias tras haber comenzado a constituirse como configuraciones epistemológicas subalternizadas.
En esta visión vamos configurando nuestros campos de atención en diálogo intersubjetivo entre los que participamos de las experiencias, en particular, en el análisis de las metodologías de investigación en el campo de las prácticas de formación de profesorado como modo de estudiar las prácticas mismas y de encontrar en nuestros propios modos de investigar una potencia descolonizadora.
Y entonces necesitamos:
. discutir el archivo, las rutas, las estrategias, los procesos de prácticas como parte de la posibilidad de conflictuar las relaciones entre metodología y conocimiento producido en investigación;
. analizar en posicionamientos y corrientes de investigación -en el marco de los pensamientos críticos- aquellos que identificamos como nuestros propios modos de investigar, como rasgos diferenciadores de nuestras investigaciones en las prácticas profesionales docentes;
. configurar un esquema categorial que caracterice hoy nuestras metodologías de investigación en las prácticas docentes – reafirmación de posicionamientos de las prácticas mismas-, que nos permita aferrarnos a su fuerza descolonizadora y que pueda aportar al entramado de saberes de la formación de profesorado.
En su propuesta de construir una brújula para descolonizar(nos), Hernán Ouviña (2018) plantea que, al pensar sobre las prácticas formativas y las relaciones con el mundo del trabajo, parecen no resultar relevantes en los ámbitos universitarios interrogantes como “¿Quiénes son los/as portadores/as del saber en la sociedad capitalista? ¿Qué es un/a intelectual y qué un/a educador/a? ¿Cuáles son los ámbitos autorizados y reconocidos para la formación y el estudio?” (p. 7). Aunque en los imaginarios colonizados no se las reconozca, cada praxis involucra no solo saberes teóricos, técnicos, subjetivos, políticos, sino saberes prácticos, vinculados a decisiones organizativas con que se intentan traducir intencionalidades transformadoras y, en todo caso, se conforman en acciones prefigurativas que aspiran revolucionar esa realidad. Continúa el cuestionamiento planteando “¿Qué nos dicen estos procesos respecto de las formas de conocer y transformar la realidad, de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, del reconocimiento (o negación) de otros saberes más allá de las instituciones académicas, de la llamada extensión y de la investigación comprometida?” (p. 9).
Colabora en esa reflexión el análisis de la reforma Universitaria como proceso de insubordinación y como hito emblemático de lucha por la democratización de la educación pública, en el cuestionamiento de una formación puramente libresca, colonizada y disociada del trabajo, el interrogante en torno a para qué sectores y clases se produce conocimiento y ejercen sus prácticas profesionales estudiantes, graduados/as y docentes en contextos de productividad mercantilizada y extractivismo académico. Y resultan totalmente oportunas a las prácticas educativas –si pudiéramos pensarlas y actuarlas en tanto proyecto emancipatorio– reconocer su fuerza colectiva en la producción de conocimientos a partir de su praxis concreta, de soberanía de las prácticas de indagación crítica, coproducción de conocimientos, sistematización de experiencias, recuperación y diálogo de saberes, investigación-acción-participativa, formación para la transformación o ciencia propia; saberes, sentires y haceres que -al decir de Boaventura de Sousa Santos (2018) - son producidos activamente como no existentes por la colonialidad del poder. Estamos refiriendo a prácticas de formación de profesoras/es sublaternizadas ante los saberes importantes de la academia, pero estamos hablando también de prácticas que necesitan discutirse en términos de investigación y activismo, interseccionalidades, diálogo de intersubjetividades, prácticas “compartidas en un sur que no sólo es geográfico, sino también epistémico, pedagógico, político e identitario.” (Ouviña, 2018, p.17)
Así, cada experiencia y toda praxis emancipadora tiene el sentido y la función de resultar una potente señal, nuestros sures (nuestros nortes decíamos con las otras brújulas) hacia la descolonización.
Modos de investigar descolonizadores. Posicionamientos que nos nutren
Cuáles son algunos de los fundamentos y concepciones que van configurando los sentidos de nuestras investigaciones en el campo de las prácticas, cómo definimos nuestros modos de hacer investigación. Más fuerte que la necesidad de poder enmarcarnos en algunas concepciones epistemológicas bien definidas y fortalecidas, es la necesidad de nutrirnos de diferentes posicionamientos para poder describir lo que hacemos, pero no por poder dejar claro a cuál adherimos sino ante la convicción de que ser fieles a lo que hacemos nos ayuda con lo que pretendemos.
Expresan Guelman y Palumbo (2018) que si bien la universidad representa en Latinoamérica un modo más de colonización y tal vez sea la institución que cristalice con más fuerza la colonialidad del saber (Lander, 2000) como la imposición de la legitimidad de un modo de conocer de la ciencia como único válido, que requiere de unos especialistas que miran objetivamente el mundo externo y pueden decir de él verdades universales y legítimas en desmedro de cualquier otro tipo de saber, no obstante, es también en Latinoamérica donde estas formas colonizadas y colonizantes de ejercicio del saber-poder son cuestionadas desde la propia institución universitaria o desde el papel instituyente de sus estudiantes, tal como sucedió con el movimiento de la Reforma Universitaria de 1918.
Si bien depositamos en ese hito una gran reserva democrática, no es la relación entre la universidad y el mundo externo lo que planteamos en este trabajo. Es la relación de saber-poder entre saberes y prácticas al interior de la misma formación universitaria. Las prácticas no reconocidas como valiosas y, mucho más, alejadas de la posibilidad de transformarse en conocimiento que se integre a la formación y que aporten al saber académico. La consideración de las prácticas como aplicación de saberes teóricos; la práctica dependiendo; en análogas relaciones a centro y periferia, en una localización siempre al final, respondiendo a los basales conocimientos teóricos y valorándosela buena si responde a aquellos lineamientos. Un sistema estructural de desigualdades, de subordinaciones, a partir de experiencias nada trascendentes que, supeditadas a un conocimiento colonial teórico y valorado, se configuran como sumisas aplicaciones. La investigación en las prácticas, de idénticos modos, subalternizada.
Una de las fuerzas en las posiciones está en las líneas metodológicas desde perspectivas epistémicas sursituadas. Entendemos que, aunque colonialidad y colonialismo identifican diferentes perspectivas, de(s)colonialidad y poscolonialidad, de manera muy amplia pero focalizada en nuestros objetivos, se inscriben en el pensamiento crítico del y sobre el subdesarrollo y en las marcas del eurocentrismo en las lógicas de poder de la producción y distribución del conocimiento. “La descolonización no significa rechazo de toda teoría occidental, sino situar las preocupaciones y la visión del mundo propia, y luego conocer y comprender la teoría y la investigación desde sus perspectivas y para sus propósitos.” (Guelman y Palumbo, 2018. p. 103). Como docentes trabajamos en el campo de las prácticas de formación de profesorado; como investigadoras trabajamos en el campo de las prácticas, “planteamos que podemos abordar lo descolonial desde una noción amplia que nos permita pensar y revertir en nuestras prácticas de investigación –y en las lógicas pedagógicas del trabajo con las que investigamos– los procesos de colonialidad del poder y del saber” (p. 95).
Lander (2000), expresan las autoras, explicitaba la ruptura de las relaciones de exterioridad, de las construcciones objetivas y universales, únicas y excluyentes, que concentraba en la experiencia europea el universo de los saberes, organizados jerárquicamente y “excluyendo un conjunto de saberes distintos al científico por ser formas carentes, arcaicas, primitivas, inferiores, imposibilitadas y premodernas” (Lander 2000, en Guelman 2018, p.95).
Wallerstein (2006), siguiendo el recorrido, postula re-pensar el papel de la universidad en la legitimación del conocimiento y sus modos de producción, en el reconocimiento o en el desconocimiento de “las ideas de liberación, la perspectiva de la dependencia y de la resistencia, los aportes de las filosofías y teologías de la liberación, de la investigación acción participativa de Fals Borda, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, etc.” (Guelman y Palumbo, 2018, p.96)
Zemelman (2011) incorpora otros reales, históricamente desconocidos, y propone una producción de conocimiento que apela a experiencias valóricas, afectivas, ideológicas en tanto amplían la noción de realidad, dando lugar a las subjetividades.
Sousa Santos (2018), en sus diálogos entre saberes científicos y saberes populares, campesinos, indígenas, da cuenta caso a caso, de la existencia de comunidades epistémicas más vastas cuya inclusión implica en procesos de democratización de la producción de conocimiento.
En el campo de las prácticas, la misma ausencia -documentada en su reciente incorporación en los planes de estudio de los profesorados, en la institucionalización de prácticas comunitarias, en el actual reconocimiento en proyectos de prácticas de extensión e investigación-, declara la desvalorización y la posición más allá de la línea abisal con respecto a la producción de saber académico.
La obra de Rachel Sieder (2018), por otra parte, como colección de estudios de investigadoras activistas que participaron en diferentes proyectos colectivos y en procesos de organización y de intervención en cuestiones legales de mujeres indígenas en sus luchas de justicia de género y el relato de cómo las mujeres indígenas se posicionan frente a las distintas formas de legalidad para trabajar por otras concepciones de “(in)justicia” e “(in)seguridad”, invita a la reflexión profunda sobre las posibilidades en estas perspectivas de investigación. En una impresionante documentación de gran pluralismo jurídico Sieder describe algunas rutas metodológicas que nos importan y nos interpelan. Se reconocen como activistas, que entablan diálogos colaborativos en solidaridad con la lucha de colectivos de mujeres, privilegian el apoyo a los objetivos de esas comunidades, el diálogo y la coproducción de conocimiento, explicitan que toda producción de conocimientos se sitúa políticamente y es una construcción intersubjetiva y de relación entre individuos y colectivos (p. 21 y 22), posicionamientos que “pueden contribuir a validar las epistemologías alternativas u otras formas de ser en el mundo, entendiéndolas como maneras situadas para teorizar la realidad social” (p. 24).
Relata la autora que las reflexiones colectivas a lo largo de años de trabajo produjeron las conclusiones que fueron exploradas ampliamente; éstas incluyen:
1) la importancia de reconocer la heterogeneidad de las experiencias de las mujeres y los pueblos indígenas y los distintos procesos de organización en que se involucran; 2) la necesidad de aterrizar empíricamente el concepto de interseccionalidad de la violencia mediante rutas metodológicas precisas que privilegien esas posiciones y las distintas especificidades históricas; 3) la importancia del diálogo previo y constante con las organizaciones para establecer prioridades de investigación y mecanismos para la recopilación de datos; 4) el valor de los diagnósticos participativos, las sistematizaciones y los talleres interculturales como modos de acompañar los procesos organizativos y generar datos de campo; 5) la contribución de testimonios, historias de vida y etnografías para analizar los desafíos existentes a fin de mejorar el acceso de las mujeres a la justicia y la seguridad, y 6) la necesidad de enfocarse explícitamente en las dificultades que inevitablemente surgen en el proceso de investigación como parte del análisis de las dinámicas de poder intercultural y de género (Sieder, 2018, p. 24).
De producciones como la de Adriana Terven Salinas (2018) acerca de violencias domésticas y relaciones de poder, se puede advertir la necesidad de trabajar de otras maneras las definiciones, objetivos y direcciones de los programas de investigación. En este caso se dio un giro en el área de atención pues el proyecto original estaba enfocado en la salud de la mujer y con el trabajo se necesitó implementar el apoyo legal como el eje de articulación de las problemáticas de las mujeres indígenas. Esto necesita considerarse en el análisis de la construcción del campo de atención de un estudio. De allí la importancia teórica y metodológica del trabajo con testimonios, ya que permite trasladar las experiencias retomando recuerdos y referentes propios y externos que se comparten social y culturalmente, de tal manera que los demás los pueden reconocer, como son las otras mujeres indígenas, quienes se identifican con las narradoras (p.58).
Boaventura de Sousa Santos (2018) plantea: ¿cómo se operacionaliza una ecología de saberes? Desde la perspectiva de las Epistemologías del Sur implica pensar en metodologías participativas, en modos de hacer investigación que capten la riqueza de esos saberes otros. Por ejemplo, se pregunta, en la coexistencia de conocimientos médicos no científicos y conocimientos biomédicos, ¿se podrá hacer una ecología de saberes médicos? Investigadores y activistas, en sus experiencias construyen, métodos para el diálogo entre saberes. Metodologías que emergen de las mismas luchas (por ejemplo, en este caso para enfrentar la amenaza de los agrotóxicos, pero podríamos pensar en luchas jurídicas, en problemas de indígenas, campesinos).
Una de las primeras claves está en cambiar de un conocimiento producido acerca de a un conocimiento con, que ese otro no sea reducido a objeto de conocimiento, sino que participe y sea sujeto de conocimiento, producir conocimiento en redes que no implique homogeneidades y donde todas/os no participemos de la misma manera.
La ciencia ha realizado mucha expropiación, “O ¿que é uma entrevista senão uma expropriação? Consentida, por certo, mas é uma forma de expropriação. Mesmo a observação participante, metodologia que adotei durante a pesquisa para o meu doutoramento, e muita da pesquisa que realizei posteriormente, foi ainda uma observação expropriadora.” (p. 82)
Es extractivista porque consiste en extraer conocimiento de otros, transformarlo en materia prima para la construcción, a posteriori, de nuestro conocimiento. Necesitamos saber qué tipos de diálogos es posible establecer entre, qué tipo de acciones colectivas que siguen teniendo poca conexión entre sí se pueden fortalecer y aproximar, se tienen que integrar las formas de concebir las luchas. Las formas de saber tienen que entrar en procesos de traducción intercultural
“Precisamos de tradução intercultural sempre que estamos convencidos de que somos ignorantes-esclarecidos, que o nosso conhecimento, por mais valioso que seja, é incompleto. E não há nenhum movimento ou organização social que por si só possa ter êxito na sua luta se não se unir a outros, formando redes de saberes em luta. Essa união, para ser possível no mundo de hoje, exige o reconhecimento efetivo da diversidade cultural. Porque se a compreensão do mundo é muito mais ampla que a compreensão nortecêntrica do mundo, então a transformação do mundo pode realizar-se segundo caminhos que não estão no cânone do pensamento nortecêntrico. Por isso propus uma reinvenção da emancipação social. ” (Santos, 2018, p. 83).
Algunas reflexiones provisionales
Expresan Guelman y Palumbo (2018) que, a partir de las experiencias desarrolladas, podrían comenzar a describir como “rasgos de las pedagogías descolonizadoras: a) el lugar de los saberes y de los sujetos epistémicos otros; b) el trabajo como principio formativo; c) la inserción en la cotidianeidad y la comunidad; d) la apertura a lo afectivo; y, finalmente, e) el marco colectivo.” (p. 195)
Yo. Nuestro trabajo de investigación en las prácticas permite reforzar la importancia del lugar de los saberes y de los sujetos epistémicos –no nos interpreta la expresión de otros, nosotros somos activistas de las prácticas, somos parte del colectivo, nosotros somos el otro-; la inserción en la comunidad implica que ellos, los autores se insertan, nunca la comunidad está en la universidad, nosotros no trabajamos así; y coincidimos en la apertura a lo afectivo y el marco colectivo.
Agregan las autoras Guelman y Palumbo (2018):
.co-construcción, metodologías compartidas que les permitan a los grupos desarrollar un conocimiento a partir de sus intereses
. formas de producción que den cuenta de que la universidad también es un ámbito de sujetos sociales colectivos, que permitan traspasar lógicas de producción individuales y competitivas y que desnaturalicen supuestos de superioridad del conocimiento
. lógicas de investigación que permitan poner en valor realidades
. investigación-acción participativa, metodologías decoloniales, investigación militante, todas modalidades de las que nos nutrimos, de muy diferentes maneras.
Todas proyectan interrogantes y cuestionamientos que nos implican en pensar y desarrollar nuevos modos de producción de conocimiento. Yo. Producción de conocimiento acerca de las prácticas como un campo profesional en territorio, prácticas aterrizadas (BSS), a partir de tareas que demandan dinámicas alternativas, prácticas en la realidad, prácticas indisciplinadas, sí, lógicas de construcción de saberes de prácticas emancipadoras.
Comenzamos así a describir necesidades y posibilidades con las que nos identificamos en la investigación en el campo de las prácticas de formación de profesores:
. Descolonización del poder y del saber
. Ruptura de las relaciones de exterioridad
. Investigación producida desde el juego de intersubjetividades
. Integración de comunidades epistémicas desconsideradas/ subalternizadas
. Validación/legitimación por las propias comunidades que producen
Con investigadoras como las de la colección de Rachel Sieder seguimos nutriéndonos y reflexionando acerca de:
. las luchas, las resistencias, las prácticas para revisar concepciones;
. los métodos de investigación colaborativa como modos de participar en la construcción misma de la resistencia en la comunidad académica;
. las relaciones entre activismo e investigación, discutiendo “los lentes hegemónicos que privilegian nociones abstractas de derechos individuales, por encima de las historias situadas de individuos que forman parte de los colectivos” (Sieder, 2018, p. 22);
. en proximidad con grupos de expresión de luchas políticas; para nosotras, habilitando la resistencia político educativa en las prácticas que desarrollamos, cuando trabajamos con estudiantes universitarios en la desnaturalización de procesos, en colegios sumisos o en colegios adoctrinadores, con estudiantes secundarios domesticados o manifestando rebeldías que no cambian nada;
. una producción de conocimiento más amplia, que incorpore nuevas construcciones, nuevas formas de desafiar/reclamar/desocultar, porque esos contextos y esos colectivos aportan saberes que han sido desconocidos;
. una producción de conocimiento que no tiene que explicarse en una educación que “transmite” pautas a las/os estudiantes, fue generado en esos grupos y en esas experiencias;
. un conocimiento que es relacional, no proviene de una parcela disciplinaria fragmentada, tiene un inevitable significado frente al problema que se estudia.
Con Adriana Terven Salinas (2018) podemos pensar en la importancia metodológica de:
. el trabajo con testimonios,
. en experiencias situadas, de testimonios que no son universales y por eso habilitan analogías, transferencias, identificaciones, que son reconocidas en diferentes experiencias, en muchas experiencias
. y que demandan otros procesos de construcción del campo de atención de un estudio
Boaventura de Sousa Santos (2018) expresa la necesidad de trabajar a partir de:
. metodologías participativas, modos de hacer investigación que capten la riqueza de esos saberes otros, metodologías que emergen de las mismas luchas.
. cambiar de un conocimiento producido acerca de a un conocimiento con,
. métodos no extractivistas ni de expropiación o de expoliación
. no entrevistas sino diálogos e intercambios entre saberes
. integrar las diferentes formas de concebir las resistencias y las luchas en un proceso de traducción intercultural
. problematizar los instrumentos con los que trabajamos: valorizar la oralidad, aprender a escuchar, escuchar profundamente.
“A ideia de oratura surge para mostrar que a tradição oral não é subsidiária da escrita. É autónoma. […] O registo oral pode ser muito mais anárquico, mais caótico, quiçá menos cuidado, mas, sendo mais íntimo, permite uma conversa em vez de uma expropriação, permite um diálogo. O importante é que a conversa seja recíproca e solidária e não outra coisa. O que remete para outra ideia no campo das metodologias que vos quero propor hoje. Este tema, ao contrário do que alguns possam pensar, é realmente novo. É a ideia da escuta profunda.” (Santos, 2018, p. 85)
. promover en nuestras instituciones la polifonía, el diálogo entre diferentes modelos de conocimiento -muy difícil, expresa el autor-
. promover una justicia cognitiva global, no puede haber justicia social global sin justicia cognitiva global.
. dar posibilidad a cada lucha, no se puede decir que una lucha es más o menos importante que otra. Como en el campo de las prácticas, cuando la minimización viene de considerar que nuestras luchas son pequeñas, sin trascendencia, que no tiene sentido plantearlas como resistencia. El autor nos ayuda a expresar que cada quien tiene que comprometerse en la lucha que siente y piensa porque en ellas se combinan razones y emociones, a esa lucha tiene que dedicarse, y todas las luchas son importantes. Agrega que es importante no creer que no hace falta luchar o que no podemos luchar, y paralizarnos. Porque con ello ni siquiera intentamos desarrollar tanta posibilidad creativa e innovadora y porque estar colonizados es ni advertir cuando, “talvez a gaiola já esteja aberta, mas é como se estivesse fechada.” (Santos, 2018, p. 35)
Referencias bibliográficas
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