DOI: http://dx.doi.org/10.19137/huellas-2018-2217
RESEÑA
Desde la década de 1990 no se había
publicado un libro de divulgación
que recogiera las últimas actualizaciones
en la didáctica de la geografía. Los coordinadores
de esta obra (Rafael Sebastià y
Emilia María Tonda) son dos referentes
en la investigación en la didáctica geográfica,
tal y como avalan sus publicaciones
científicas en revistas especializadas y en
congresos nacionales e internacionales.
Ante los nuevos retos que demanda la
sociedad global (o sociedad de la información
y de las nuevas tecnologías) han creído conveniente reunir los aportes más
relevantes en enseñanza y aprendizaje de
la geografía, en un libro dirigido a estudiantes
y docentes de enseñanzas medias
para orientarles sobre recursos y métodos
didácticos.
La estructura secuencial de esta obra
de 221 páginas y cuatro capítulos es clara
y precisa. La importancia de la enseñanza
y el aprendizaje de la geografía se ha puesto
de relieve en el primer capítulo realizado
por Carmen Delgado Viñas, presidenta
de la Asociación de Geógrafos Españoles.
Como docente universitaria comienza
destacando la importancia que ha adquirido
el análisis territorial entre la sociedad
actual, ya que la preocupación ciudadana
por el territorio ha aumentado en paralelo
a los cambios académicos que ha experimentado
esta disciplina en la Sociedad del
Conocimiento. Se habla del conocimiento
del territorio o “Inteligencia Territorial”
ya que la complejidad de las estructuras
territoriales y sus dinámicas demandan un
conocimiento específico que apueste por
la sostenibilidad y la cohesión territorial
desde una perspectiva multiescalar.
A esa nueva forma de pensar y actuar
en el territorio está contribuyendo la geografía
académica. Precisamente desde la
Geografía (Harvey, Soja, Hall) como desde
otras disciplinas afines (especialmente
la sociología propugnada por Gidens y
Castells) se refrenda el valor de la primera
para interpretar la realidad contemporánea.
Sin embargo esa transversalidad (de
la que la geografía es la ciencia central)
no se ha contemplado en ninguna reforma
de los planes de estudios universitarios de
geografía (ni en licenciaturas ni grados) en
España. La denominación de los actuales
grados universitarios de geografía es una
expresión relevante de la preocupación
práctica, aplicada y profesional de las nuevas
estructuras académicas, en la que han
colaborado los Colegios de Geógrafos.
Aunque la doctora Delgado reconoce la escasa preocupación concedida en los grados
universitarios de geografía a la formación
de docentes en niveles previos, finaliza su
aportación reconociendo la necesidad de
recuperar la profesionalización docente en
igualdad de condiciones respecto de los
geógrafos dedicados a la planificación territorial,
la gestión territorial o los expertos
en Sistemas de Información Geográfica.
Consecuentemente la investigación
en didáctica de la geografía se ha realizado
fundamentalmente por docentes de
Educación Secundaria que se han preocupado
por aunar investigación e innovación
para mejorar la enseñanza y el aprendizaje
de esta disciplina en el ámbito escolar
(incluso con propuestas en Educación
Infantil y Primaria). Un primer ejemplo
de aproximación a la construcción del conocimiento
geográfico (así lo han titulado
sus autores en el segundo capítulo) es el
tratamiento de las ideas previas y su influencia
en el aprendizaje espacial. Rafael
Sebastià y Emilia María Tonda han tomado
como base los estudios de Aisenberg
(1994) para trabajar la alfabetización geográfica
del concepto de Andalucía desde
una doble vertiente: el conocimiento de
los atributos de este topónimo entre alumnos
del Máster de Profesor de Educación
Secundaria y el dominio general de la inclusión
(escalas y redes geográficas) por
el alumnado de segundo curso del grado
de magisterio de la Universidad de Alicante.
Han descubierto la gradación del
aprendizaje de la inclusión espacial desde
la Educación Primaria con la finalidad
que este alumnado descubra categorías de
rango superior y evite exclusiones derivadas
de atributos en forma de prejuicios y
estereotipos. En el segundo caso y en consonancia
con los estudios de Constancio
de Castro, la utilización de mapas mentales
ha revelado cómo se estructura la información
geográfica mediante categorías
espaciales (proximidad, centro-periferia, dichas
categorías espaciales son la base
para la construcción de redes geográficas
sobre conceptos geográficos.
En la segunda parte del capítulo dos,
el profesor Xosé Manuel Souto plantea
que la enseñanza de la geografía requiere
de un método para organizar el trabajo
didáctico. Ese método es entendido como
un proceso de investigación de un modelo
de aprendizaje basado en las representaciones
sociales del espacio (espacio vivido,
percibido y concebido), que se inicia
con el trabajo de las ideas espontáneas.
Esas concepciones tienen que cuestionarse
desde el ámbito escolar y ciudadano
para desarrollar una cosmovisión a partir
de la utilización de técnicas diversas
como encuestas, comentarios de textos,
juegos de simulación o narrativas sobre
un tema concreto a partir de palabras que
progresivamente les permitan abstraerse
hacia el conocimiento geográfico. Tras
conocer cómo interpreta la información
geográfica (cartográfica, icónica, estadística
y verbal) el alumnado está preparado
para trabajar las cuatro competencias
(las mismas que las tipologías de información
mencionadas) mediante técnicas
concretas (climogramas o comentarios
de texto) que les permitan manipular los
datos, convertirlos en hechos y presentar
la información en diferentes tipologías
textuales: textos narrativos en resúmenes,
textos explicativos en síntesis y textos expositivos-
argumentativos en informes. La
convicción porque el método guíe la práctica
escolar, le ha llevado a trasladar esos
planteamientos metodológicos como aval
de una práctica escolar experimentada por
el proyecto Gea Clío, cuyos materiales didácticos
presentan un planteamiento teórico
y una reflexión sobre la praxis escolar
para que cada docente adapte el método
de trabajo a las necesidades y al contexto
socio-escolar de su alumnado.
Con el modelo pedagógico del proyecto
Gea Clío se aúna la investigación y la innovación en la práctica de la enseñanza
de la geografía escolar. Esta es la reivindicación
que realiza la profesora Lana
de Souza Cavalcanti en el contexto brasileño,
como cierre del segundo capítulo
dedicado a la metodología docente. La
autora comienza con una reflexión sobre
la relevancia social de las investigaciones
geográficas, de las que recoge que la sociedad
es parte integrante del espacio geográfico.
Con esta premisa pretende que la
geografía escolar considere la percepción
del alumnado en la construcción del espacio
geográfico a partir de un proceso o
método conducente a la solución del problema.
Para ello analiza los obstáculos en
la práctica docente y sintetiza una serie de
indicaciones con la finalidad de que el trabajo
en el aula considere el pensamiento
espacial. Este planteamiento lo ilustra con
cuestiones referidas al estudio de las migraciones
en las que pretende consolidar
conceptos estructurantes (paisaje, lugar,
territorio) y sólidos, en la línea del sistema
conceptual de Vigostky, frente a la
dispersión de información vertida por la
opinión pública.
La propuesta didáctica del profesor
Jorge Olcina es una reflexión profunda por
este investigador especializado en cuestiones
climáticas y de tiempo atmosférico.
Nadie mejor que este experto y reconocido
científico nacional e internacional
para analizar las dificultades que ofrece la
enseñanza de estas dos cuestiones (tiempo
y clima) en Educación Secundaria. Su
capítulo (número III) comienza con una
revisión del currículo en la que aparecen
ambos conceptos (definición, elementos,
factores) y cómo se plasma a diferentes
escalas (Europa, España y la Comunidad
Valenciana), que incluye algunas críticas
fundamentadas (por ejemplo, la medida
de la temperatura en grados Celsius y no
en grados centígrados) y la discusión sobre
el grado de adecuación de los contenidos
en función del nivel educativo al que se han programado. Al mismo tiempo,
acompaña el texto de recursos variados
(gráficos, mapas, imágenes...) que ilustran
su argumentación y dotan de mayor rigor
a sus explicaciones. Finalmente establece
una propuesta didáctica detallada sobre
la enseñanza del tiempo y del clima tanto
en Secundaria (1º y 3º ESO) como en
segundo curso de Bachillerato, en la que
presta especial atención al uso de fuentes,
recursos y actividades variadas, incluso
procedentes de la historia del arte (obras
de arte con escenas de nubes).
Al actual contexto de Sociedad de la
Información que comentaba Carmen Delgado
al inicio, se añade el papel de la tecnología.
De esta manera comprendemos
la síntesis del doctor Alfredo Ramón Morte
(capítulo IV, primera parte) profesor
titular del departamento de Análisis Geográfico
Regional y Geografía Física de la
Universidad de Alicante. En el caso de los
recursos geográficos, señala que la cartografía
ha estado al servicio de la sociedad
y se ha ido adaptando a los cambios en
las formas de interpretar el territorio. Por
ello se centra en el concepto Web-GIS,
ya que los usuarios (sean especialistas en
geografía o no) asumen el papel de residentes
digitales, pues se ha producido una
evolución en paralelo a la divulgación de
los SIG. Este cambio en la forma de relacionarnos
con la web ha provocado que
en muy pocos años hayamos pasado de
un web estática a una web dinámica que
hasta a la Universidad ha tomado por sorpresa,
ya que no se disponía del personal
adecuado para digitalizar los recursos. El
escenario futuro que plantea este docente,
especializado en turismo, es la contribución
de las tecnologías (sobre todo con la
generalización del web 3.0 y el fenómeno
Big Data) a la visión espacial de los problemas
espaciales.
Hasta el momento solo podemos
avanzar algunos obstáculos y resultados
experimentales del uso de herramientas tecnológicas en el aprendizaje de la geografía.
Esto es lo que el profesor Isaac
Buzo (capítulo IV, segunda parte) ha mostrado
mediante las siglas TAG, es decir,
la vertiente de aplicación didáctica de las
TIG, en la línea de lo que predica el investigador
López Fernández. Con este convencimiento
ofrece una síntesis completa
de los usos didácticos de las TIG mediante
la utilización del GPS, la teledetección,
los visores geográficos y globos virtuales,
la cartografía digital y los SIG. En cada
uno de estos epígrafes ofrece ejemplos
concretos de herramientas, entre las que
podemos citar el Atlas Digital Escolar en
cuya labor de coordinación y ejecución
han participado activamente docentes
universitarios (María Luisa de Lázaro y
Rafael de Miguel) y preuniversitarios (entre
los que él mismo se encuentra) de diferentes
lugares de España. Como docente
de Educación Secundaria conoce los problemas
técnicos y humanos que presentan
los centros para implantar las tecnologías
con carácter definitivo y satisfactorio.
Como investigador en este campo de conocimiento
finaliza el capítulo con una
serie de recomendaciones, siendo una de
las más relevantes la simplificación de los
usos del software para facilitar el uso generalizado
de las tecnologías en las aulas. A esto añade con conocimiento de causa,
pues viene impartiendo cursos sobre TIG
en diferentes seminarios por España, la
necesidad de mejorar la formación docente
en aspectos relacionados con las tecnologías
de enseñanza en ciencias sociales.
En la última parte del cuarto capítulo,
los coordinadores del libro vuelven a
retomar el concepto de Andalucía a partir
del uso de imágenes para conocer la concepción
de este territorio y descentralizar
los aprendizajes a otras zonas geográficas.
A partir de un análisis de diferentes páginas
web oficiales de las diferentes escalas
de gobierno andaluzas, han realizado un
vaciado que les ha permitido seleccionar ochenta y cinco imágenes que han clasificado
en diversas categorías: patrimonio,
natural, administración, turismo, transportes,
cultura, rural. Para cada una de
estas categorías han explicado los atributos
más relevantes y los recursos complementarios
que aparecen en las webs. Con
esa información han pasado una encuesta
a más de ochenta alumnos/as del grado de
magisterio infantil y primaria de la Universidad
de Alicante. Además de conocer
la formación previa en geografía, les han
pedido que busquen información en dos
páginas web (una oficial y otra no oficial)
andaluzas para conocer qué criterios rigen
su búsqueda, análisis y comprensión
de la información icónica mediante el uso
de las TICs. Los resultados generales han
revelado la ausencia de criterios precisos
a la hora de seleccionar imágenes relacionadas
con los paisajes de Andalucía y la
falta de habilidades de interpretación del
paisaje. Así, esta investigación manifiesta
que se debe mejorar la formación en el
uso de tecnologías entre estudiantes universitarios
que se convertirán en docentes
en los próximos años.
A modo de conclusión, podemos afirmar
que existe un grado creciente de interés
por el territorio y las tecnologías entre
la sociedad actual. La generalización de
dispositivos (móviles, smarpthones, tablets)
y los avances técnicos han facilitado
la llegada de información geográfica
de forma masiva e instantánea. Sobre este
contexto es sobre el que han reflexionado
los autores que han participado en esta
publicación. Todos han mostrado sus investigaciones
académicas para responder
a las nuevas demandas, haciendo hincapié
en aportar rigurosos fundamentos teóricos
y metodológicos que permitan tratar los
contenidos geográficos que requiere la sociedad
para afrontar problemas sociales y
ambientales. Su compromiso por mejorar
la enseñanza y el aprendizaje de la geografía
escolar les ha llevado a relacionar sus líneas de investigación con proyectos
de innovación, así como la creación y
difusión de materiales o propuestas didácticas
que orienten la práctica escolar.
Por todo ello, considero que es un libro
recomendable para estudiantes de grado y
posgrado preocupados por la enseñanza y
la innovación didáctica en el campo de las
Ciencias Sociales.
Prof. Diego García Monteagudo1
Profesor Asociado, Departamento de
Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales, Facultat de Magisteri,
Universitat de València.
diegar4@alumni.uv.es
Notas
1 El presente trabajo forma parte del proyecto Interuniversitario “Competencias sociales para una ciudadanía democrática: análisis, desarrollo y evaluación” (COMDEMO-EDU2015-65621-C3-1-R) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad del gobierno de España.