Formación en prácticas profesionales: qué hacer, cómo y por qué. Reseña elaborada por Verónica Daniela Zucchini, Educación, Lenguaje y Sociedad EISSN 2545-7667 Vol. XXVI Nº 26 (Junio 2026) pp. 1-2.

DOI: http://dx.doi.org/10.19137/els-2026-262611

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RESEÑAS

Sanjurjo, L. y Caporossi, A. (2025) Formación en prácticas profesionales: qué hacer, cómo y por qué Homo Sapiens Ediciones. 94 páginas

El libro Formación en prácticas profesionales: qué hacer, cómo y por qué forma parte de parte de la colección Prácticas profesionales, destinada a equipos de investigación y enseñanza dedicados a la formación en las prácticas, e incluye temáticas generales y específicas cuyo objetivo son contribuir al desarrollo teórico-práctico de la enseñanza de las prácticas profesionales.

La presentación avanza en la estructura del libro, a saber, en una Introducción y tres capítulos organizados a partir de los tipos de teorías que plantea nombre Habermas (1990) de acuerdo con el interés que las motiva: el interés técnico con las teorías tecnocráticas, el interés práctico con las teorías hermenéutico-reflexivas y el interés emancipador con las teorías críticas.

En cada capítulo se analizan los fundamentos conceptuales de cada tradición, la incidencia del enfoque en el nivel institucional. Asimismo se sintetizan las críticas, y en el cierre de cada capítulo, se nos invita, por un lado, a revisitar las ideas centrales del enfoque considerado y, por otro, al trabajo con colegas que nos lleve (a partir de los conceptos desarrollados) a reflexionar acerca de nuestras prácticas, a profundizar los debates y a lograr decisiones fundadas en las propuestas de enseñanza.

El “Capítulo I. La tradición positivista como modelizadora de las prácticas” nos introduce en los argumentos centrales de este enfoque, que ha sido central en la formación de docentes desde el inicio de los sistemas educativos. La tradición instrumentalista, que gira alrededor de la aplicación de la teoría en la práctica y escinde el pensamiento de la acción, es criticada por Sanjurjo y Caporossi, más allá de reconocer sus aportes e incidencia en la organización del trabajo en las instituciones educativas.

Dichas críticas nos introducen en el “Capítulo II. Los enfoques hermenéutico-reflexivos: aportes a la construcción de prácticas reflexivas”. Aquí, Sanjurjo parte del enunciado fundado en que las prácticas no pueden ser comprendidas por fuera de las teorías y en que las primeras son construcciones de quienes las llevan adelante. En este enfoque adquiere un lugar central la comprensión del pensamiento de los prácticos y/o profesionales, cómo piensan cuando toman decisiones profesionales. En clara oposición al positivismo, Sanjurjo desarrolla los aportes de diferentes autores con el objeto de presentar argumentos que coadyuven a la formación de prácticas reflexivas y, por ende, al desarrollo profesional.

El “Capítulo III. Aportes de las teorías críticas a la construcción de prácticas reflexivas”, Caporossi presenta este capítulo con la concepción de la educación como una práctica epistemológica, teórico-práctica y pedagógica, ética y política que se contrapone a la neutralidad sostenida por el positivismo. A partir de allí, desarrolla una serie de enunciados y autores que, desde la mirada crítica de la práctica reflexiva docente, contribuyen a la comprensión de las prácticas y a la búsqueda de toma de consciencia para la transformación social.

Sanjurjo y Caporossi, en un recorrido claro y sucinto por los enfoques propuestos, nos convocan a repensar nuestras propuestas de enseñanza y concepciones acerca de la práctica en relación con la teoría. En un contexto donde la neutralidad trata de ganar terreno en los relatos educativos, las autoras nos invitan a tener presente la reflexión y el interés emancipador en la educación. Si pretendemos la formación de futuros profesionales comprometidos con el mundo, el desafío queda planteado…

Verónica Daniela Zucchini

Facultad de Ciencias Humanas

Universidad Nacional de La Pampa

Argentina