La administración de la Educación Técnica en los últimos 20 años. Artículo de Daniel Rey. Educación, Lenguaje y Sociedad EISSN 2545-7667 Vol. XXV Nº 25 (Diciembre 2025) pp. 1-28.

La administración de la educación técnica en la República Argentina presenta una legislación educacional vinculada a factores políticos, económicos y sociales. En este caso, los procesos históricos de los últimos veinte años permiten comprender el rol del Estado nacional en el marco de las políticas públicas. De esta manera, podemos analizar la reforma educativa considerando la centralización/descentralización de las políticas gubernamentales. Al respecto, la complejidad de los marcos jurídicos que regulan la educación técnica en un país federal nos lleva a un entramado de cambios normativos que terminan entrelazando la gestión del nivel. Por lo tanto, nos preguntamos: ¿de qué manera la organización político-administrativa del sistema educativo incide en la reforma de la modalidad Técnico Profesional en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires? En este sentido, nos propusimos examinar la planificación de la Nueva Escuela Secundaria, especialmente en la formación técnica. La importancia de los hechos ocurridos en este período de tiempo resulta decisiva para concebir el futuro de la educación técnica en dicha jurisdicción.

Palabras clave: educación técnica, política educativa, administración, legislación, reforma educativa.

The administration of technical education in Argentina presents an educational legislation linked to political, economic and social factors. In this case, the historical processes of the last twenty years allow us to understand the role of the national State in the framework of public policies. In this way, we can analyze the educational reform considering the centralization/decentralization of government policies. Regarding this, the complexity of the legal frameworks that regulate technical education in a federal country leads us to a network of regulatory changes that end up intertwining the management of the level. Therefore, we ask ourselves: in what way does the political-administrative organization of the educational system affect the reform of the Technical Professional modality in the area of the City of Buenos Aires? In this sense, we set out to examine the planning of the New Secondary School, especially in technical training. The importance of the events that occurred in this period of time becomes decisive for conceiving the future of technical education in said jurisdiction.

Keywords: technical education, educational policy, administration, legislation, educational reform.

La administración del sistema educativo en el marco de las políticas neoliberales

A principios de los años noventa, la mayoría de los países de América Latina se incorporaron progresivamente a un nuevo orden económico mundial. Entre las acciones de gobierno prevalecieron las privatizaciones de empresas públicas, las inversiones extranjeras y la competencia de libre mercado. En el caso de la República Argentina^[1], los discursos políticos sobre las funciones que le correspondían al Estado justificaron la necesidad de reformar el sistema educativo.

Las recurrentes leyes de reforma educativa que se implementaron en la Argentina, al igual que en otros países latinoamericanos, han estado influidas por los procesos de reformas de los países europeos y también por las acciones instrumentadas por algunos estados de los Estados Unidos así como por las recomendaciones realizadas por los organismos internacionales. Es decir, diferentes tradiciones, influencias y orientaciones políticas e ideológicas han inspirado los procesos de reformas educativas realizadas en las últimas décadas en América Latina. (Ruiz, 2012, p. 25)

De esta forma, durante la década de los noventa se iniciaba en nuestro país un proceso de reforma del Estado que se enmarcó dentro de las políticas neoliberales llevadas a cabo a nivel global. Como señala Feldfeber (2009), la construcción de un nuevo sentido para la educación formó parte de la agenda política del gobierno de turno. Al mismo tiempo, el papel que históricamente desempeñó el Estado en materia educativa comenzó a ser impugnado como parte de un modelo más amplio tendiente a privatizar lo público, mercantilizar los derechos, trasladar la responsabilidad por el cumplimiento de los derechos a las instituciones y a los sujetos e introducir la lógica del mercado en el espacio de lo público.

La hegemonía del mercado en las ofertas educativas muestra una clara retirada de políticas públicas en lo educativo, como parte de la llamada crisis del Estado de bienestar en los países ricos, y como una clara estrategia de exclusión, en los países con índices crecientes de pobreza y desocupación. (Cullen, 2013, p. 38)

En relación con la descentralización del Estado dentro de este contexto macroeconómico, las políticas educativas respondieron a las demandas del modelo neoliberal; por lo tanto, una de las medidas político-administrativas más importantes para resaltar fueron la sanción de la Ley de Transferencia N° 24.049 y, posteriormente, la aprobación de la Ley Federal de Educación (LFE) Ley Nº 24.195. En consecuencia, las escuelas medias, técnicas y superiores que estaban bajo la órbita del ministerio de Cultura y Educación, como también a cargo del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), fueron transferidas en su totalidad a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y a los Ministerios de Educación provinciales.

En este punto, la organización del régimen federal de gobierno constituye una clave de comprensión necesaria para el análisis de las reformas educativas en el plano nacional y el de las jurisdicciones provinciales (Ruíz, 2016). Así pues, en 1992 se inició un proceso de descentralización de la educación en el que la administración de las escuelas secundarias nacionales fue transferida a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad de Buenos Aires.

La LFE reemplazó a la histórica Ley N° 1.420 que había sido promulgada en 1884 y establecía como principios fundamentales la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educación básica. Con ello, posibilitaba la reestructuración académica de la educación argentina, aunque atendía solamente al nivel primario (Fernández Lamarra, 2023).

En relación con la Educación Técnico Profesional, en el año 1995 tuvo lugar la creación del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET). Este organismo central reemplazó al (CONET) que desde el año 1959 supervisaba y organizaba el funcionamiento de la formación técnica a nivel nacional.

En el marco de la Ley de Transferencia, por el Decreto N° 180 de 1994, se dispuso la intervención del CONET a fin de determinar la forma jurídica más adecuada para que se cumplieran los objetivos que determinaron la creación del citado organismo. Un año más tarde por el Decreto N° 606/95, se creó el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) en el ámbito del Ministerio de Cultura y Educación. (Muiños y Ruiz, 2016, p. 267)

Aquí, la creación del INET proveía al Ministerio de Cultura y Educación de un instrumento legal para el cumplimiento acabado de sus cometidos en relación con la educación técnico-profesional. En este sentido, las medidas que se adoptaban en el sistema educativo respondían a la política de reforma integral del Estado, según el Decreto Nº 1545/94 que enmarcaba la transformación del sector público.

Entre los objetivos específicos que dictaminaba el Decreto N° 606/95, podemos mencionar los siguientes propósitos:

Como vimos hasta aquí, el modelo económico del país y los cambios en la administración del sistema educativo producirían una descentralización del gobierno en torno a la educación técnica debido a su desregulación por parte del Estado nacional. A su vez, el sistema educativo en su conjunto presentaba una fragmentación y segmentación en parte derivadas de las diferentes estructuras académicas provinciales que fueron implementadas como consecuencia de la LFE (Fernández Lamarra, 2023).

Sin embargo, el advenimiento de la crisis política, económica y social en nuestro país durante el período comprendido entre los años 2001-2003 generaría una transformación radical en las políticas públicas dando lugar a una revalorización hacia lo estatal. De este modo, a partir del año 2003 el gobierno de turno^[2] asumió un nuevo rol en la administración de la educación debido a la necesidad de afianzar las relaciones entre las políticas estatales y la sociedad.

En contraste con la política de descentralización que llevó adelante el gobierno nacional durante los años noventa, el Estado promovió un conjunto de leyes en el campo educativo que formaron las bases legales para una nueva etapa fundacional. Es preciso señalar aquí la sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058 y la Ley de Financiamiento Educativo N° Ley 26.075 en el año 2005. Esta última asignaba un incremento de la inversión en educación, ciencia y tecnología, en donde se destacaba el aumento progresivo de las partidas presupuestarias hasta llegar al 6% del Producto Interno Bruto. Al mismo tiempo, surgía la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.206, que como indica Terigi (2007) “Durante el año 2006, a velocidad asombrosa, el gobierno nacional impulsó un proceso que culminó con la derogación de la Ley Federal de Educación y la aprobación de la nueva Ley de Educación Nacional” (p. 10).

Como hemos mencionado, el conjunto de las leyes descriptas supone el inicio de un período histórico durante el cual presenciamos un Estado nacional con características diferentes a la etapa anterior. No obstante, persistieron algunos matices en la forma de planificar y gestionar la política educativa. Por ejemplo, los desencuentros entre diferentes niveles intergubernamentales correspondientes a la administración de la educación técnica, generaron procesos diferenciados en la reforma del sistema educativo en cada provincia o jurisdicción.

Las transformaciones de la organización del gobierno del sistema educativo nacional, con la generación de complejas instancias de coordinación con competencias superpuestas y no necesariamente congruentes, han dado lugar a la adopción de políticas federales que han operado en el plano de las jurisdicciones provinciales de manera diferencial. Por otro lado, las historias de las adaptaciones que han hecho las jurisdicciones de las reformas nacionales también han sido diferentes, y esas distinciones entre las provincias argentinas han dado lugar a capacidades diversas de gobierno, de adopción y de reformulación de los lineamientos nacionales en el plano local. (Ruíz, 2016, p. 16)

Finalmente, la estructura político-administrativa del sistema escolar correspondiente a la educación técnica quedó diseñada en base a tres niveles de responsabilidad: 1) uno federal a cargo del Consejo Federal de Educación (CFE); 2) otro nacional en base a las políticas del INET, 3) y un último nivel provincial o jurisdiccional a cargo de las Direcciones de Educación Técnica de los Ministerios de Educación de cada provincia y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En este sentido, el Artículo 41 de la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058 expresa:

El gobierno y administración de la Educación Técnico Profesional, implica una responsabilidad concurrente y concertada del Poder Ejecutivo nacional, de los Poderes Ejecutivos de las provincias y del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en orden a los principios de unidad nacional, democratización, autonomía jurisdiccional y federalización, participación, equidad, intersectorialidad, articulación e innovación y eficiencia. (p. 8).

En consecuencia, la manera de administrar la educación por parte del gobierno nacional, demostró algunas continuidades, al mismo tiempo, ciertas rupturas con la lógica que adquirieron las políticas educativas durante el período neoliberal. Por un lado, el estado nacional a través del INET se ocupó de dictar las normas jurídicas y el financiamiento; por otro lado, fueron las provincias (y especialmente las jurisdicciones) las que llevaron adelante la reforma en el nivel Secundario Técnico.

De esta manera, podemos decir que en la administración de la educación técnica conviven diferentes niveles de gestión que pueden entrar en tensión ante determinados asuntos públicos. En particular, según la Resolución del CFE N°427/22, el Sistema Nacional de Evaluación, Certificación y Acreditación Integral de la Educación Técnico Profesional se encuentra conformado por los siguientes organismos:

El INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA, en virtud de la responsabilidad que le es otorgada por la Ley de ETP en la administración de los aspectos curriculares e institucionales a través del Proceso de Homologación de títulos y certificados, el Registro Federal de Instituciones y el Catálogo Nacional de Títulos y Certificados y la administración del Fondo Nacional para la ETP; la COMISIÓN FEDERAL DE ETP, el CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN, TRABAJO Y PRODUCCIÓN (CoNETyP) en su rol de asesor de la vinculación entre Educación y Trabajo. UNIDADES FEDERALES DE EVALUACIÓN, integradas por pares evaluadores de las Jurisdicciones. (CFE. Resolución N°427, 2022, pág. 3)

De esta forma, al intervenir un conjunto de entidades en los procedimientos operativos de evaluación, pueden generarse diversos inconvenientes administrativos – reglamentarios durante la articulación interniveles. En relación con la acreditación de las especialidades técnicas, los Marcos de Referencia enuncian el conjunto de criterios básicos y estándares que definen y caracterizan los aspectos sustantivos a ser considerados en el proceso de homologación de los títulos o certificados y sus correspondientes ofertas formativas según el tipo de orientación: agropecuaria, industrial o servicios.

Resulta significativo mencionar que la escuela técnica otorga títulos que tienen incumbencia en el ámbito socioproductivo. Por lo tanto, estas relaciones entre la política educativa y el sector económico son de interés público al momento de planificar las especialidades que ofrecen los sistemas educativos de las provincias y CABA. Por su parte, la Comisión Federal de la ETP define y desarrolla los Marcos de Referencia para la homologación de los títulos técnicos de nivel secundario, para lo cual prioriza el volumen de la oferta formativa a nivel nacional, y principalmente, el resguardo del Estado en virtud de que el ejercicio profesional pone en riesgo de modo directo el medio ambiente, la salud y los bienes de los habitantes. En consecuencia, la aprobación de los Diseños Curriculares que son confeccionados por las jurisdicciones queda supeditada al ámbito nacional mediante la supervisión del INET.

En el siguiente apartado, el análisis de la legislación correspondiente a la Educación Técnica de Nivel Secundario, constituye un elemento primordial para comprender el sentido de las políticas públicas en nuestro país.

De todo lo antedicho se desprende que la Ley de Educación Nacional N° 26.206, permitió formular el marco jurídico para que el Estado nacional pudiera realizar la articulación político-administrativo del sistema educativo. A su vez, esta norma legal se propuso definir a la educación como un Derecho.

Desde esta posición, quedó previsto que al Estado le corresponde la obligación de garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de los niños, jóvenes y adultos en los diversos niveles académicos. Tal como puede leerse en el Artículo 14: “El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación” (p. 3).

En relación con la concepción de la Educación como un Derecho, el resultado de la política pública que emprendió el gobierno nacional en el sector educativo produjo una mayor inclusión social, especialmente de sectores de bajos recursos económicos. En línea con este planteo, Dussel (2015) refiere que se trató de un momento especialmente complejo para el nivel secundario en la Argentina: a los desafíos de una escuela socialmente inclusiva, se sumaron las transformaciones culturales, políticas y tecnológicas que plantearon nuevos horizontes para la escolaridad formal.

Lo expresado anteriormente puede verse en el incremento de la matrícula del nivel secundario en el territorio nacional durante las últimas décadas.

Fuente: M. Judengloben (2023) Capítulo 5 “El recorrido de la Educación Común: cincuenta años en cifras” p. 176.

En relación con el contenido de la Tabla 1, podemos decir que la cobertura de la matrícula correspondiente al nivel secundario se encuentra relacionada con las finalidades formativas que determinó el Estado para el conjunto de la población. Según (Fernández Lamarra, 2023) “En línea con el concepto de derecho a la educación, se estableció la obligatoriedad de la escuela secundaria” (p. 53).

Por otra parte, según Nora Gluz (2019) los datos del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) ponen de relieve que la tasa bruta de escolarización creció más del doble en los grupos de menores ingresos en el período comprendido entre la Ley Federal de Educación (LFE, 1993) y la Ley Nacional de Educación (LEN, 2006); incrementándose del 52% al 97% en el transcurso de estos años.

Por este motivo, en el año 2009 el Consejo Federal de Educación (CFE)^[3] estableció los lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria a través de las Resoluciones N° 84/09 y 93/09. En torno a la propuesta educativa inclusiva para el nivel, encontramos una serie de orientaciones pedagógicas:

La revisión de las propuestas escolares institucionales en el marco de una propuesta educativa común para el nivel secundario constituye una apuesta política que pone en el centro de la toma de decisiones los aprendizajes y las trayectorias escolares reales de los alumnos. Rearticula, a partir de ello, los grandes componentes y variables que tradicionalmente funcionaron como organizadores del planeamiento: el currículum, la organización, la gestión y los recursos, así como las variables tiempo, espacio y agrupamientos. La tarea será no replantear cada uno de estos componentes por separado, sino incorporarlos como dimensiones presentes en la construcción de una propuesta escolar integrada. (CFE. Resolución 93. Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria, 2009, p. 5)

En este caso, quedaban definidos los lineamientos políticos y estratégicos que las provincias y la Ciudad de Buenos Aires tenían la obligación de cumplir en un lapso para transformar sus sistemas escolares adaptándolos a las características que demandaría la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

A continuación, la Tabla 2 especifica las regulaciones normativas nacionales referidas al nivel secundario en el período comprendido entre los años 2005 y 2017.

Legislación nacional del sistema educativo en el nivel secundario entre los años 2005 y 2023.

Fuente: elaboración propia sobre la base de la información disponible en la página web del Ministerio de Educación https://www.argentina.gob.ar/educacion/documentos-cfe/resoluciones

Como podemos observar en la Tabla 2, en el transcurso de los últimos años, la generación de propuestas o normativas de encuadre para que las jurisdicciones planifiquen, constituye un avance significativo en la reorganización del sistema educativo en aspectos tales como: 1) títulos técnicos, 2) lineamientos curriculares, 3) formación docente inicial, 4) organización pedagógica e institucional, 5) enseñanza y el aprendizaje, 6) acompañamiento de las trayectorias escolares.

Asimismo, en los criterios federales para la organización institucional y curricular de la Educación Técnico Profesional identificamos la formación de trayectorias escolares orientadas a:

-Garantizar una formación integral pertinente a los niveles de la educación secundaria y la educación superior, a la par del desarrollo de capacidades profesionales propias de cada nivel;

-Integrar y articular teoría y práctica, posibilitando la transferencia de lo aprendido a diferentes contextos y situaciones en correspondencia con los diversos sectores de la actividad socioproductiva;

-Contemplar la definición de espacios curriculares claramente definidos que aborden problemas propios del campo profesional específico en que se esté formando el estudiante, de modo de otorgar unicidad y significado a los contenidos y actividades con un enfoque pluridisciplinario;

-Presentar una organización curricular adecuada a cada formación, a la vez que prevea explícitamente los espacios de integración y de prácticas profesionalizantes;

-Propiciar un acercamiento a situaciones propias de los campos profesionales específicos. (CFE. Resolución Nº 229, 2014, p. 2)

Como se dijo anteriormente, la validación de la acreditación de los títulos y certificados técnicos se encuentra a cargo del INET. Al respecto, el proceso de homologación busca asegurar que las certificaciones otorgadas por las jurisdicciones sean de calidad y respondan, también, a los estándares nacionales e internacionales que fueron pautadas para incorporar las incumbencias profesionales.

Por un lado, resulta importante mencionar que en la legislación educacional es escasa la articulación entre los ministerios de Educación y Trabajo. Recordemos que el Artículo 5º de la Ley N° 26.058 establece:

La Educación Técnico Profesional abarca, articula e integra los diversos tipos de instituciones y programas de educación para y en el trabajo, que especializan y organizan sus propuestas formativas según capacidades, conocimientos científico-tecnológicos y saberes profesionales (p. 1).

Otro aspecto para destacar es la aparición reciente de la Educación Profesional Secundaria (EPS) como alternativa para reinsertar a los estudiantes con trayectorias disruptivas o incompletas. Esta modificación formativa sería parte de las políticas públicas tendientes a complementar la educación técnica en el nivel secundario, y así generar alternancias en el modelo escolar para acompañar las trayectorias escolares.

Es en ese sentido que la Resolución del CFE N°463/23 determina que a las deudas pendientes que el sistema educativo tiene, particularmente en el nivel secundario de la ETP en términos de ingreso, permanencia y egreso de las y los estudiantes, se suma la necesidad imperiosa de resolver el problema de la desvinculación de adolescentes y jóvenes que se encuentran desescolarizados o con trayectorias discontinuas. Sin embargo, aquí podemos pensar que la EPS genera un modelo paralelo a la escuela técnica tradicional, caracterizado por tener una estructura académica reducida en la cantidad de años y las materias que componen el plan de estudios, a su vez, con un costo menor en su financiamiento en comparación con la ETP.

Resulta importante destacar que según los datos suministrados por la Dirección General de Estadística y Censos mediante el Anuario Estadístico 2023, la educación secundaria común en la Ciudad de Buenos Aires cuenta con un total de 508 establecimientos:

b) respecto a las escuelas técnicas, 39 son estatales y 9 de gestión privada completando un total de 47 centros educativos para esta modalidad específica.

Al analizar estos datos, es fácil advertir la centralidad del Estado en la educación técnica en oposición al resto de la oferta educativa correspondiente al nivel secundario.

En función de lo expuesto hasta aquí nos preguntamos: ¿de qué manera la Ciudad de Buenos Aires implementó la reforma educativa en la modalidad Técnico Profesional durante el transcurso de los últimos 20 años?

Resulta importante mencionar que CABA no había aplicado en su sistema educativo los cambios que establecía la Ley Federal de Educación Nº 24.195. Contrariamente al resto de las provincias del país, esta jurisdicción mantuvo cierta autonomía en el plano de las políticas educativas y en el financiamiento.

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires, es una de las pocas jurisdicciones en las cuales no se avanzó con las modificaciones propuestas por la Ley Federal de Educación. En la búsqueda de un marco explicativo coherente, se debe tener presente la permanente tensión que existe en las políticas públicas -educativas en este caso- entre visiones tecnocráticas y modernizantes y visiones con aristas que van desde lo político-ideológico, hasta otras que incluyen posicionamientos en el juego político. (Zangrossi, 2020, p. 31)

Por este motivo, podemos decir que fueron las bases legales de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) las que impulsaron las primeras reformas en la estructura académica de la jurisdicción. De este modo, durante el transcurso del ciclo lectivo 2012, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (MEGCBA) comenzaba el proceso de transformación en la educación técnica en el marco de las modificaciones previstas por los acuerdos nacionales.

La propuesta de una Nueva Escuela Secundaria (NES) fue sostenida por el gobierno de turno mediante los discursos políticos sobre mejorar la calidad educativa y construir un modelo de educación más equitativo, que incluya la participación de la comunidad educativa. Sin embargo, las modificaciones que realizó el MEGCBA^[4] en los planes de estudios provocaron un enfrentamiento entre las autoridades y la comunidad educativa.

El proceso de cambio conocido como la Nueva Escuela Secundaria en la Ciudad de Buenos Aires estuvo lejos de iniciarse sin conflictos ni trabas. Mientras se desarrollaba la normativa de reordenamiento de los planes de estudio, se fueron diseñando nuevas orientaciones, y otras, históricas, desaparecieron. Los alumnos, los docentes y ciertos sectores gremiales manifestaron su descontento a través de la ocupación (toma) de varios establecimientos educativos, movilizaciones, clases públicas y encuentros de trabajo en varios colegios de la Ciudad. (Muiños y Ruíz, 2016, p. 290)

Tal como referimos previamente, a partir del año 2012, CABA comenzó a regular la modalidad Técnico-Profesional mediante un conjunto de resoluciones específicas. Puede decirse que, en líneas generales, el Decreto N° 1.574/65 (Ciclo básico técnico diurno) y la Resolución N° 1.022/87 (Ciclo básico técnico nocturno) hasta ese momento conformaban los planes de estudio que regulaban el funcionamiento escolar.

En la Tabla 3 puede observarse la evolución del marco normativo de la Educación Técnico Profesional de la jurisdicción en el transcurso de los últimos años.

Regulaciones normativas. Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires referidas al nivel secundario entre los años 2011 y 2024.

Fuente: elaboración propia sobre la base de la información disponible en la página web del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad https://buenosaires.gob.ar/ministerio-de-educacion-medgc.

A su vez, en la Resolución N° 1281/11 pueden leerse los motivos que llevaron a las autoridades ministeriales a iniciar el proceso de transformación de las escuelas técnicas:

Que es un propósito de la política educativa del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires el fortalecimiento de la modalidad Técnica profesional de nivel secundario;

Que esta cartera viene diseñando nuevos planes de estudios para dicha modalidad de nivel secundario, con el objeto de actualizar y modernizar, curricular y pedagógicamente, la oferta educativa;

Que este Ministerio diseña los nuevos planes tomando como fuente, las regulaciones federales para la Educación Técnica profesional de nivel secundario, para así asegurar la validez nacional del título técnico de nivel secundario vigente en esta jurisdicción. (Resolución N°1281-MEGC/11. p.1)

Como vimos, la educación técnica en CABA no había tenido modificaciones significativas en las últimas décadas. De esta manera, el contenido de la Resolución N° 4145/12 terminó definiendo un cambio en la organización de la estructura académica y una modernización curricular y pedagógica.

Probablemente, el período que abarca desde el 2012 hasta el 2016 englobe los principales aspectos de la política pedagógica en relación con la formación especializada para el mundo del trabajo. En esa línea, la aparición de las Prácticas Profesionalizantes buscó que los estudiantes tuvieran acceso a los procedimientos y procesos que se corresponden con el campo de desempeño profesional de un técnico. De modo de familiarizarse con el ambiente laboral, sus relaciones, funciones y tareas.

Allí el estudiantado tiene que realizar experiencias laborales reales que involucren los saberes propios del perfil profesional de la especialidad. De esta manera, se espera que las Prácticas Profesionalizantes favorezcan la adquisición, revisión y consolidación de las capacidades en el contexto laboral, y conviertan el conocimiento teórico en una herramienta concreta para la ejecución práctica de distintas labores.

Por otra parte, respecto a la creación de nuevas especialidades técnicas, en los últimos años encontramos algunas carreras vinculadas al desarrollo tecnológico que utiliza el sector socioproductivo. En este caso, fueron aprobados cuatro planes de estudio: Producción Multimedial, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Ortesis y Prótesis, y Procesos Productivos Inteligentes.

Finalmente, en relación con la legislación vigente, encontramos que el Régimen Académico de la Educación Secundaria promueve un conjunto de lineamientos pedagógicos específicos para la educación técnica:

Por último, en el año 2023 el MEGCBA presentó el Plan Estratégico “Buenos Aires Aprende” 2024-2027. En el documento puede identificarse el sentido de la política pública mediante los propósitos, ejes y objetivos que asume el sistema educativo de la jurisdicción. En este caso, establece como objetivo general “Garantizar que todos los niños, niñas, jóvenes y adultos logren los aprendizajes necesarios para desarrollar su máximo potencial velando por su bienestar socioemocional y creando experiencias significativas para su vida” (p. 3).

Desde este posicionamiento político-pedagógico, el documento “Secundaria Aprende. Documento marco. Agosto 2024”, no hace mención a la Educación Técnica. En cambio, proclama que la educación secundaria sigue presentando múltiples desafíos:

En primer lugar, persisten retos relacionados con el sostenimiento de las trayectorias escolares y el aprendizaje en áreas fundamentales como Lengua y Literatura y Matemáticas En segundo lugar, en los últimos años han surgido nuevos desafíos relacionados con el bienestar socioemocional tanto de estudiantes como de docentes… Por último, y de forma fundamental, se presentan dificultades estructurales que limitan la capacidad del sistema educativo para adaptarse a las demandas del siglo XXI. (p. 3).

De este modo, observamos que la política educativa para reformar el nivel secundario, pone el foco en los aprendizajes vinculados a las disciplinas centrales que conforman los planes de estudio de las distintas modalidades. En este caso, la propuesta pedagógica contempla los espacios troncales de la estructura académica sin especificar las particularidades que tienen las diversas orientaciones formativas.

En el primer apartado vimos cómo en la década de los noventa, los modelos económicos neoliberales impulsaron reformas educativas que se sustentaban en el principio de la “descentralización” del Estado. También mencionamos que la transferencia de las escuelas, en aquel momento a cargo del Estado nacional, surgió como una imposición legal por parte del gobierno hacia las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires.

Por el contrario, a partir del año 2005 emergió un nuevo período fundacional para el sistema educativo argentino mediante un conjunto de leyes nacionales que permitieron definir a la Educación como un Derecho. De esta manera, los planes estratégicos para el nivel secundario alcanzaron una mayor cobertura en la matrícula escolar. Advertimos un fortalecimiento de la educación técnica a través de un nuevo marco legal.

Asimismo, resulta importante agregar que el sistema educativo argentino presenta sus propias complejidades en la forma de administrar y gestionar el gobierno de sus niveles. En este caso, en la modalidad Técnico Profesional vimos que conviven lineamientos políticos que responden a sectores nacionales, federales y de cada una de las provincias.

En la actualidad, el sistema educativo argentino se encuentra regulado por una gran cantidad de normas de diverso rango (leyes nacionales, decretos presidenciales y resoluciones de organismos del Estado nacional, así como normativas provinciales) que han sido aprobadas durante las últimas décadas. Estas normas han generado un complejo entramado con algunos vacíos, aunque también han reconfigurado las formas de gobierno y administración del sistema en su conjunto. (Ruíz, 2016, p. 57)

En consecuencia, la interrelación de los marcos normativos entre la nación y las jurisdicciones generó procesos de reforma heterogéneos en la implementación de la Educación Secundaria Obligatoria. En tal sentido, el recorrido histórico de la política educativa en la Ciudad de Buenos Aires nos permite comprender la transcendencia que adquirió la educación técnica durante las últimas décadas.

Por otra parte, podemos deducir la incidencia que tuvo la normativa nacional en el desarrollo de la Nueva Escuela Secundaria en la CABA. En este caso, la adaptación de los planes de estudio a los lineamientos pedagógicos de la normativa nacional generó la reorganización de la modalidad Técnico Profesional, y con ello, una actualización de los diseños curriculares de las distintas especialidades técnicas.

A su vez, vislumbramos que en el sistema de evaluación para la homologación de los títulos técnicos de nivel secundario pueden generarse tensiones entre el INET y las jurisdicciones. Al respecto, la aprobación y reconocimiento legal a nivel nacional de las nuevas carreras que propone CABA, queda supeditada a factores externos. Es decir, pueden surgir diferencias en los criterios políticos-pedagógicos que abordan las políticas públicas en torno a la modalidad Técnico Profesional.

Hace dos décadas, Tedesco (2003) señalaba: “volver a estudiar la trayectoria del sistema educativo argentino tiene una importancia singular en estos momentos de crisis y de debate sobre el futuro nacional” (p. 17). Por lo pronto, hoy más que nunca necesitamos indagar el rumbo de las políticas gubernamentales ante el surgimiento de nuevos gobiernos liberales.

Dussel, I. (2015). Los desafíos de la obligatoriedad de la escuela secundaria. políticas, instituciones y didácticas en un escenario complejo. 279 – 318. En Tedesco, La Educación argentina hoy: la urgencia del largo plazo. Siglo Veintiuno.

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Zangrossi, G. M. (2020). La reforma educativa en los ‘90. Un análisis comparado de su implementación en dos jurisdicciones: La Provincia de Buenos Aires y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Revista Latinoamericana De Políticas Y Administración De La Educación, (13), 27-35. https://revistas.untref.edu.ar/index.php/relapae/article/view/383.

[1] Carlos Menem se desempeñó en la presidencia de la República Argentina entre el 8 de julio de 1989 y el 10 de diciembre de 1999.

[2] Néstor Kirchner ejerció el mandato presidencial entre el 25 de mayo de 2003 y el 10 de diciembre de 2007.

[3] El Consejo Federal de Educación (CFE) es un organismo de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional para asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Está presidido por el Ministro de Educación de la Nación y los ministros de educación de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo de Universidades.

[4] Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Años	Total de alumnos
Años	Total de alumnos
1960	563.987
1963	686.711
1966	827.720
1973	1.125.715
1976	1.278.909
1983	1.466.424
1988	1.971.832
1999	2.607.364
2003	2.761.553
2007	2.705.032
2011	2.938.286
2015	3.143.263

Año	Legislación nacional del sistema educativo argentino
2005	Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058.
2006	Ley de Educación Nacional N° 26.206.
2007	Resolución CFE Nº 13/07 “Títulos y certificados de la educación Técnico Profesional”.
2008	Resolución CFE Nº 47/08 “Lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de la educación Técnico Profesional correspondiente a la educación secundaria y a la educación superior”.
2008	Resolución CFE Nº 64/08 “Programa de formación docente inicial para la educación Técnico Profesional”.
2009	Resolución CFE Nº 79/09 “Plan Nacional de Educación Obligatoria”.
	Resolución CFE Nº 84/09 “Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”.
	Resolución CFE Nº 91/09 “Lineamientos y criterios para la inclusión de títulos técnicos de nivel secundario en el proceso de homologación”.
	Resolución CFE 93/09 “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la Educación Secundaria Obligatoria”.
2010	Resolución CFE 103/10 “Propuestas de inclusión y regularización de trayectorias escolares en el nivel secundario”.
2010	Resolución CFE Nº 115/10 “Lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de la Educación Técnico Profesional correspondiente a la Formación Profesional”.
2012	CFE N° 174/ 12 “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su regulación”.
2014	Resolución CFE Nº 229/14 “Criterios federales para la organización institucional y lineamientos curriculares de la educación técnico profesional de nivel secundario y superior”.
2017	Resolución CFE 330/17 “Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina (MOA)” y “Criterios para la elaboración de los Planes Jurisdiccionales del Nivel Secundario”.
2018	Resolución del CFE N° 341/18 “La educación técnico profesional de nivel secundario: orientaciones para su innovación”.
2019	Resolución CFE N° 355/19 “Lineamientos comunes nacionales para la organización e implementación de ofertas formativas entre la Formación Profesional y Secundaria para jóvenes y adultos”.
2021	Resolución CFE N° 409/21 “Nueva trayectoria formativa de ETP educación secundaria”.
2022	Resolución CFE N° 427/22 “Sistema Nacional de Evaluación, Certificación y Acreditación Integral de la Educación Técnico Profesional”.
	Resolución CFE N° 430/22 “Programa nacional de formación docente inicial para la educación técnico profesional”.
	Resolución CFE N° 437/22 “Títulos de Bachiller Profesional ETP”.
2023	Resolución CFE Nº 462/23 “Sistema para el reconocimiento de trayectorias formativas en el ámbito de la Formación Profesional entre Ministerio de Educación y Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social”.
2023	Resolución CFE Nº 463/23 “Educación Profesional Secundaria”.

Año	Normativa de la CABA
2011	Resolución 1281-MEGC-11. Expediente N° 2180399/2011 “Criterios Generales para la Definición Curricular de la Educación Técnico Profesional de nivel secundario”.
2011	“Plan de Estudios Primer Ciclo de la Modalidad Técnico Profesional de Nivel Secundario”.
2012	Resolución Nº 267-SSGEYCP-12 “Plan de Estudios Primer Ciclo de la Modalidad Técnico Profesional de Nivel Secundario”.
2012	Resolución N° 4145/12. PRIMER CICLO MODALIDAD TÉCNICA Anexo I y II “Diseño Curricular Primer Ciclo de la Modalidad Técnico Profesional de Nivel Secundario diurno”.
2012	Resoluciones N° 4.144-SSGECP/12, 4.146-SSGECP/12, 4.147- SSGECP/12, 4.148-SSGECP/12, 4.150-SSGECP/12, 4.151- SSGECP/12, 4.152-SSGECP/12, 4.149-SSGECP/12. “Diseños Curriculares Jurisdiccionales del Segundo Ciclo de la Modalidad Técnico Profesional de Nivel Secundario, correspondiente a las especialidades de Mecánica, Electromecánica, Computación, Electrónica, Construcciones, Electricidad, Automotores, Química”.
2014	Resoluciones N° 2.749-MEGC/14, 2.758-MEGC/14, 2.805-MEGC/14, 2.820-MEGC/14, 2.821-MEGC/14, 4.419-MEGC/14, 4.420-MEGC/14, 4.455-MEGC/14, 4.457-MEGC/14. “Diseños Curriculares Jurisdiccionales del Segundo Ciclo de la Modalidad Técnico Profesional de Nivel Secundario, correspondiente a las especialidades de Industria de los Alimentos, Administración de Empresas, Diseño y Producción de Indumentaria, Óptica, Industrialización de la madera y el mueble, Metalurgia, Refrigeración y Aire Acondicionado, Diseño de interiores, Jardinería, Paisajismo y Producción Vegetal”.
2014	Resolución Nº 1346/MEGC/14. “Diseño Curricular para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”.
2014	Resolución N.° 2756/MEGC/14 “Criterios curriculares para el ámbito de la formación profesional”.
2014	Resolución N.° 2822/MEGC/14 “Diseño curricular del "Primer Ciclo de la modalidad Técnico Profesional de nivel secundario diurno".
2015	Resoluciones N° 53- MCGC/15, 63-MEGC/15, 74-MEGC/15, 127-MEGC/15, 607-MEGC/15 Diseños Curriculares Jurisdiccionales del Segundo Ciclo de la Modalidad Técnico Profesional de Nivel Secundario, correspondiente a las especialidades de Diseño y producción gráfica, Diseño de artesanías aplicadas a la industria, Diseño y Comunicación Publicitaria, Geógrafo Matemático, Orfebrería”.
2016	RESOL-2016-1295-MEGC “Diseños Curriculares de las distintas Especialidades Técnico Profesionales de Nivel Secundario Diurnas, ya homologadas o en proceso de homologación para el Turno Nocturno de las Escuelas Técnicas de la Ciudad de Buenos Aires”.
2020	Resoluciones N° 3.147-GCABA-MEDGC/20 y 3.157- GCABA-MEDGC/20 “Diseños Curriculares Jurisdiccionales del Segundo Ciclo de la Modalidad Técnico Profesional de Nivel Secundario, correspondiente a las especialidades Producción Multimedial y Tecnologías de la Información y la Comunicación”.
2021	Resolución N° 921/MEDGC/21. “Diseño Curricular Jurisdiccional del Segundo Ciclo de la Modalidad Técnico Profesional de Nivel Secundario”, correspondiente a la Especialidad “Ortesis y Prótesis”.
2022	Resolución Nº 1114/MEDGC/22. Diseño Curricular Jurisdiccional del Segundo Ciclo de la Modalidad Técnico Profesional de Nivel Secundario, correspondiente a la Especialidad “Procesos Productivos Inteligentes”.
2022	Resolución N°970-GCBA-MEDGC-2022. “Nuevo Régimen Académico del Nivel Medio en la Ciudad de Buenos Aires”.
2024	Plan Estratégico “Buenos Aires Aprende” 2024-2027.