Los derechos humanos en la formación legal: la voz de estudiantes avanzados/as de Abogacía en la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas (Argentina). Artículo de Daniela Zaikoski Biscay y Micaela Valderrey. Educación, Lenguaje y Sociedad EISSN 2545-7667 Vol. XXV Nº 25 (Diciembre 2025) pp. 1-30

Los derechos humanos en la formación legal: la voz de estudiantes avanzados/as de Abogacía en la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas (Argentina)

Human rights in legal training: the voices of advanced law students at the Faculty of Economics and Legal Sciences (Argentina)

A partir de una investigación acreditada en la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas de la Universidad Nacional de La Pampa (FCEyJ-UNLPam), se muestran los avances en la formación en derechos humanos en la curricula de la carrera de Abogacía. En la misma, ser relevan diferentes aspectos que hacen a la pertinencia y necesidad de transversalizar los derechos humanos en la enseñanza legal como obligación convencional y reciente política educativa de la facultad (Programa de transversalización de Derechos Humanos, Resolución N° 246/23 Consejo Directivo). La investigación se sirve de distintos autores/as que desarrollan los fundamentos de los derechos humanos; utiliza la modelización que proponen Flórez Ruiz y Gaspar Dueñas (2023) para conocer qué opina el estudiantado acerca de qué son los derechos humanos; desarrolla un marco teórico sobre la educación de, en y para los Derechos Humanos y por qué es necesario que los y las futuros/as operadores jurídicos/as la conozcan y apliquen. Por último, refiere brevemente a la relación entre la conceptualización que ofrece el estudiantado y el modelo de enseñanza legal predominante. Metodológicamente, se trata de una exploración cuali-cuantitativa en base a una encuesta on line administrada a estudiantes de Sociología Jurídica (quinto año de la carrera de Abogacía) entre 2019 a 2024. A partir de esos resultados, se reflexiona sobre la enseñanza legal de los derechos humanos, la que reviste capital importancia en la actualidad, no solo por la especial relación entre la abogacía y el ejercicio de los derechos, sino porque es necesario contrarrestar con conocimiento situado, los riesgos que implican los discursos negacionistas.

Based on accredited research at the Faculty of Economic and Legal Sciences of the National University of La Pampa (FCEyJ - UNLPam), the study presents advances in human rights training in the Law degree curriculum. It highlights various aspects that contribute to the relevance and necessity of mainstreaming human rights in legal education as a obligation and a recent educational policy conventional of the faculty (Human Rights Mainstreaming Program, Resolution No. 246/23 of the Board of Directors). The research draws on various authors who develop the foundations of human rights; it uses the model proposed by Flórez Ruiz and Gaspar Dueñas (2023) to find out student opinions about what human rights are; it develops a theoretical framework on education in, about, and for Human Rights and why it is necessary for future legal practitioners to be aware of them and apply them. Finally, it briefly addresses the relationship between the conceptualization offered by students and the predominant legal teaching model.

Methodologically, this is a qualitative-quantitative exploration based on an online survey administered to Legal Sociology students (fifth year of the Law degree) from 2019 to 2024. Based on these results, we reflect on the legal teaching of human rights, which is of paramount importance today, not only because of the special relationship between the legal profession and the exercise of rights, but also because it is necessary to counteract the risks posed by denialist discourses with situated knowledge.

En investigaciones recientes sobre enseñanza legal y transversalización de los derechos humanos realizadas por el Equipo de Sociología Jurídica, se construyó un corpus de conocimiento sobre el currículum de la carrera de Abogacía^[1], el modo en que se ponen en marcha procesos de incorporación a nivel institucional de los ejes transversales (entre los que están los Derechos Humanos) previstos en los planes estratégicos y de desarrollo institucional (PE y PDI-2016-2020 de la UNLPam y PE y PDI-2018-2020 de la FCEyJ)^[2], conocimientos en relación con los Derechos Humanos y los grupos vulnerables^[3] y cómo se implementa la transversalización de la perspectiva de género en el plan de estudios.

Esos resultados muestran que el plan de estudios y las prácticas docentes –con pocas excepciones y algunos cambios– aún habilitan una enseñanza formalista, que reduce el derecho a las normas legales, se basan en competencias memorísticas, promueven la exégesis de los textos “sagrados” y no incentivan el compromiso social en el estudiantado^[4]. Asimismo, pudimos corroborar el escaso impacto de la enseñanza en la construcción de conocimientos y prácticas jurídicas que faciliten y promuevan el acceso a los derechos de personas integrantes de grupos en situación de vulnerabilidad.^[5]

El conjunto de antecedentes construidos a través de los años en proyectos vinculados al tema, nos motivaron a iniciar una investigación cuyos objetivos específicos son:

1) Relevar contenidos pedagógicos a través de los programas de las asignaturas Sociología Jurídica, Introducción a la Sociología, Derecho Político, Derecho del Trabajo y la Seguridad Social y Derecho de las familias de la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas de la UNLPam.^[6]

2) Construir contenidos pedagógicos de las asignaturas antes mencionadas, en forma de trabajos prácticos, guías o actividades, talleres, actividades asincrónicas utilizando recursos del campus, entre otros. (extractado del Proyecto “Pedagogía jurídica y la transversalización del género: familias, trabajos y ciudadanía”, Res. Nº 304/23-CD).

Consideramos que el relevamiento sostenido de la opinión del estudiantado de una materia como Sociología Jurídica,^[7] sobre qué opinan de los Derechos Humanos y el acceso a la justicia, puede aportar luz sobre los avances y déficits del plan de estudios vigente (Res. 20/2020 del Consejo Superior UNLPam) en cuanto a la transversalización del enfoque de derechos humanos, así como a la renovación/actualización de los programas de estudios de las asignaturas mencionadas, aportando, además, al cumplimiento del segundo objetivo del proyecto de investigación.

Como dijimos, a través del tiempo y los resultados arrojados por los diferentes proyectos de investigación en el marco de la carrera de Abogacía, contamos con algunos presupuestos acerca de la enseñanza legal que se desarrolla en la Facultad.

Sin embargo, en la investigación actual, nos propusimos realizar una tarea más específica relacionada con la adaptación y mejora de los contenidos de distintas asignaturas de las que somos docentes^[8], para construir material didáctico aplicable a saberes que han sido resignificados a la luz del paradigma de derechos humanos vigente.

Esta aproximación exploratoria, parte de la idea de que la investigación es un proceso dialéctico entre las teorías y las actividades pensadas en el proyecto, y que la planificación de actividades en el aula debe tener en cuenta lo que el estudiantado sabe, desconoce y les interesa sobre los derechos humanos.

Consideramos que relevar la opinión de estudiantes es un ejercicio pertinente ya que el conocimiento en profundidad de los déficits de la educación legal en Derechos Humanos, colabora a la hora de diseñar mejores programas de estudios para las materias.

Entre 2019 y 2024 recabamos la opinión de 362 estudiantes, 261 mujeres y 101 varones. Este número nos da una idea de la feminización de la matrícula en la carrera de Abogacía, proceso que se condice con hallazgos de otras investigaciones sobre el tema, pero que en este trabajo no profundizamos.

La mayoría del estudiantado (más del 60%) ronda los 25 años al momento de responder la encuesta y no realiza trabajos remunerados (no consideramos a la pasantía de la FCEyJ como trabajo remunerado)^[9]

La enseñanza de los derechos humanos en las facultades de derecho es un tema que ocupa a quienes teorizamos sobre la enseñanza legal, pues entendemos que la enseñanza del derecho es un fenómeno y un proceso que circula entre los matices de dos vértices opuestos conforme su orientación: la legitimación histórica del poder que unos tienen sobre otros en la sociedad capitalista y la pretendida reversión de los desajustes sociales.

El currículum como tal, entraña siempre una cuestión de poder, desde la selección de los contenidos hasta el impacto en la subjetividad de quien lo transita. Por ende, como todo campo en el que subyacen potestades de delimitación de “qué”, “cómo”, “cuándo” y “por qué” se enseña, surgen disputas que tensionan los discursos de organización curriculares. En la delimitación del “qué se enseña”, cuando de derechos humanos se trata, deberíamos hacer una operación previa relativa a definir las conceptualizaciones que acompañarán a los contenidos, pues serán éstas las que se evidencien en una escala de grises que intermedian entre una educación formalista y otra crítica (haciendo un reduccionismo extremo de los modelos que acompañan al currículum).

La educación en derechos humanos asume distintas significaciones según la interpretación de sus autores (Magendzo, 2008; Mujica, 2000; Herrera Flores, 2008; Salvioli, 2009; Ronconi, 2017). Cada una/o le imprime caracteres únicos, pero no excluyentes, los que simplificamos para este trabajo en tres puntos de vista conforme la finalidad perseguida y que, complementados, se acercan a lo que Enríquez et al. (2014) llaman “educación plena en derechos humanos”. Esto es, la educación “de”, “en” y “para” los derechos humanos.

A. La educación “de” los derechos humanos refiere a su faz normativa en su debido contexto histórico, político, social, cultural, económico. En general, refiere a los derechos desde una perspectiva positivista, atendiendo a la esfera conceptual (historia, caracterización, clasificación de las declaraciones, cartas, tratados, generaciones de derechos, problemas de fundamentación, etc.).

B. La educación “en” derechos humanos se define en base a su objetivo: empoderar a las personas para que conozcan y ejerzan sus derechos (Magendzo, 2007). Alude al aspecto actitudinal de los sujetos y promueve la participación democrática en la comunidad de una manera comprometida en la vida política, civil, social y cultural.

C. La educación “para” los derechos humanos es un llamado al “hacer” de la ciudadanía en pos de adelantarse a las necesidades de las generaciones futuras. Se fundamenta en la cultura de paz y en la universalización de los derechos humanos y tiene como objetivo la formación de personas con pensamiento crítico y compromiso con una sociedad más justa, democrática e igualitaria.

En un análisis anterior del Plan de Estudios vigente, dijimos que son parte integrante de manera auspiciosa, categorías como “justicia social”, “equidad”, “compromiso social”, “rol social”, “respeto a los derechos humanos” (...) Se fortalece así la concepción crítica del derecho y el estímulo de la investigación jurídica para resolver los problemas sociales (Valderrey, 2023). Considerando estas categorías, resulta necesario que la enseñanza visibilice el conjunto de luchas que originaron la conquista de derechos y no sólo su resultado, es decir, la norma positiva.

El nuevo plan de Abogacía incorpora a los derechos humanos como asignatura específica y como eje transversal. Esta novedosa y poderosa innovación, sumado a la normativa interna (estatuto de la universidad, Planes estratégicos, etc.) como externa (ley de Educación Superior, estándares de acreditación, entre otras), conlleva otro sinnúmero de desafíos, entre ellos, que la enseñanza sea desarrollada desde las perspectivas críticas del derecho,

pues si no es posible desnudar en clase que el reconocimiento de los derechos humanos es producto de las luchas, padecimientos e incluso muertes de los sectores vulnerables; si se soslaya que el sujeto no es independiente de las relaciones sociales en las que se desenvuelve, ni la agencia humana de las tramas sociales; que el Estado es una producción social de los grupos dominantes y como tal no es neutral ni “universal”, mal podríamos entender la necesidad de construir y evidenciar las necesidades de las minorías ignoradas, invisibilizadas y vulneradas por el derecho, y las consiguientes relaciones jurídicas que se tejen a su alrededor (Valderrey, 2023, pp. 5-6).

Por ello, en Sociología Jurídica, además de trabajar de manera transversal con la temática, desde hace seis años y de manera ininterrumpida, indagamos sobre la efectiva comprensión del estudiantado de los derechos humanos, así como las correlativas dimensiones y responsabilidades que como futuras/os operadoras/es jurídicas/os les caben. Esta actividad, se realiza previamente a abordar los contenidos relativos a la unidad que trata a la enseñanza legal y profesiones jurídicas, es decir, se indagan las ideas previas con las que cuenta el estudiantado antes de adentrarse a la temática y trabajarla en clase.

Para exponer las distintas teorías que explican los Derechos Humanos, seguiremos a José Fernando Flórez Ruiz y Fernando Gaspar Dueñas (2023). Para estos autores, el tratamiento sociológico de los derechos humanos desde una perspectiva crítica y realista implica la superación de varios mitos y extravíos metodológicos que han oscurecido su comprensión científica (p. 344). Es necesario, en primer lugar, que pueda reconocerse su construcción cultural e histórica, cuyo surgimiento ocurre luego de la Segunda Guerra Mundial y en el Occidente o Norte Global, es decir, en países vencedores. En segundo término, superar las explicaciones iusnaturalistas que sindican que las personas por el solo hecho de ser seres humanos tienen derechos humanos y que el Estado no los crea, sino que los reconoce. Por último, normalizar que los derechos humanos son fundamentalmente políticos, tanto porque ponen límites al Estado, como por resultar de luchas sociales que se cristalizan en el derecho positivo del sistema internacional o a nivel doméstico en cada país. Esta postura resulta polémica dado que desacraliza los Derechos Humanos y desestabiliza los supuestos ortodoxos de la enseñanza legal.

Además de la tesis sostenida por el iusnaturalismo, estos autores señalan las tesis de la escuela deliberativa, la escuela de la protesta y la escuela discursiva. La primera concibe a los Derechos Humanos como acuerdos sociales deseables^[10]; mientras que, para la segunda, los Derechos Humanos buscan combatir las injusticias del statu quo y nunca cesa la lucha por su reconocimiento. Para la tercera, los Derechos Humanos existen porque la gente habla de ellos, son un discurso utópico que sirve para canalizar demandas pero también pueden conllevar prácticas imperialistas del Norte global hacia los países dependientes^[11]. A excepción de las posturas que abogan por el objetivismo, es decir, los Derechos Humanos son los contenidos en los tratados o las posturas institucionalistas que los identifican con los organismos internacionales, las demás posiciones dan cuenta de las vivencias de los Derechos Humanos^[12] y los conflictos en torno a su caracterización.

La opinión del estudiantado acerca de qué son y qué piensan de la propia formación en Derechos Humanos, se relaciona directamente con la preocupación compartida de los estudios sobre enseñanza legal acerca de cómo se forma la conciencia jurídica. Asumimos que esta conciencia se adquiere fundamentalmente durante la socialización en la carrera –se aprende a ser “abogado/a”– y se caracteriza como dijimos, por la consideración del derecho como pura norma, desgajada de su origen, los contextos en los que se aplica e interpreta y por omitir cualquier consideración acerca de por dónde pasa o cómo se ejerce el poder en el campo jurídico.

Es común observar entre el estudiantado la idea de que los derechos humanos están en las normas, la Constitución Nacional, los instrumentos, las cortes o tribunales internacionales; más extraordinario es observar posturas respecto a que son derechos construidos, producto de luchas sociales, que no se condensan en los tratados internacionales o en las sentencias de tribunales alejados. Sin dudas, es mejor tener un derecho positivo que incorpore expresamente a los Derechos Humanos (como el caso argentino) que no tenerlo (o que el país denuncie los tratados); por supuesto, consideramos acertado que el Estado cumpla las sentencias de los tribunales internacionales y que adapte su normativa interna a las recomendaciones u observaciones de los comités de tratados. Sin embargo, la postura constructivista de los derechos referida a la idea de que es posible ganar y perder derechos, que los derechos se negocian y se adoptan estrategias para conservarlos o aumentarlos, no aparece fácilmente expresada por el estudiantado en las encuestas.

Para que la complejidad de la construcción del derecho sea visualizada, es necesario un trabajo pedagógico de reconocimiento del valor del conflicto y del debate para el cambio sociolegal. El presupuesto de una enseñanza que se ocupe de los Derechos Humanos es, sin dudas, a partir del basamento de la necesaria consolidación de la democracia como forma de vida y la existencia de un sistema político que resuelva los conflictos sociales mediante la búsqueda del diálogo social. Sin democracia como prerrequisito, no podrían avanzar los estudios críticos sobre la enseñanza legal.

Nuestro interés por las formas en que se incorporan los Derechos Humanos hace sinergia con la implementación del Programa de Transversalización de Derechos Humanos “diseñado a los efectos de profundizar y optimizar la enseñanza de los derechos humanos y la aplicación del enfoque de derechos en todas las asignaturas de las carreras que se dictan en la Facultad”, ya que se advierten ciertos déficits en la incorporación y tratamiento de este paradigma.

A continuación, presentamos las principales respuestas a las preguntas que formulamos a la encuesta de modo de poder ubicarlas en alguna de estas teorías.

El tipo de clases durante la formación legal y su relación con las teorías que fundan los derechos humanos

En este apartado nos ocupamos de relacionar el modelo teórico subyacente en las respuestas del estudiantado acerca de qué son los derechos humanos y los modelos de enseñanza legal. Para ello, seguimos la propuesta de Cardinaux (2015), quien estudia las representaciones de estudiantes sobre su propia formación jurídica, la concepción del derecho y las prácticas de enseñanza predominantes que cimentan las primeras dos dimensiones.

La autora sostiene que, de las diferentes investigaciones de campo realizadas sobre la enseñanza del derecho, subyace su caracterización como una enseñanza formal y dogmática. La clase magistral resulta, entre las distintas estrategias, la que mayoritaria cuando no exclusiva, es adoptada por los docentes de abogacía.

Formalismo y clase magistral conforman una pareja perfecta, por cuanto ese derecho que se dice se relata, se expresa, se declama, requiere un orador que lo autorice fuertemente y la estrategia didáctica que mejor se amolda a esa centralidad del orador es la clase magistral (p. 4).

En las diferentes investigaciones realizadas (antes, durante y después) de la reforma del Plan de Estudios vigente desde 2020, preguntamos al estudiantado cuál había sido el tipo de clase que había predominado en su formación jurídica hasta llegar a Sociología Jurídica, asignatura del quinto año de la carrera, opciones que debían marcar de manera no excluyente. Esta pregunta, al igual que otras del formulario, se realizó con la opción “casillero”, esto es, otorgó la posibilidad al estudiantado de marcar más de una opción. Por tanto, no fueron calculados los totales en cada año, pues no son representativos de la cantidad de personas encuestadas.

Sin perjuicio de lo dicho, se observa una inclinación del estudiantado a considerar a la clase magistral como predominante y en menor proporción, otras modalidades. Asimismo, se observa también que en los últimos dos años (cuyos estudiantes probablemente hayan transitado la totalidad de sus trayectos formativos con el nuevo plan), enuncian en mayor medida otras alternativas de dictado de clases diferentes de la predominante en la tradición jurídica.

Otra cuestión que relaciona el modelo teórico de los Derechos Humanos, las prácticas docentes y los modelos de enseñanza legal, está vinculado con la formación pedagógica de los y las docentes de la carrera.

La Facultad no cuenta con ningún programa de formación docente como sí cuentan otras facultades donde se dicta la carrera de Abogacía, por lo tanto, la formación pedagógica queda supeditada a la buena voluntad de cada docente. Con relación a esto, el estudiantado, entre un 88% y un 98%, ha sostenido a lo largo del tiempo la importancia de tal capacitación para quienes deciden ser docentes.

Pero, además, acerca del contenido de esa necesaria formación, específicamente, a partir del 2020 preguntamos: ¿cree que la formación pedagógica de los/as docentes debería contemplar los derechos humanos?

En vinculación con esta temática, a mediados del 2023, el Consejo Directivo creó el Programa de Transversalización de Derechos Humanos mediante Resolución N° 296/23 con la pretensión de tener impacto en todas las carreras que se dictan en la Facultad. Dicho programa se propone realizar: 1) un análisis exhaustivo de los planes de estudio; 2) capacitaciones y orientaciones a docentes y 3) trabajo en aula con el claustro estudiantil que fortalezca su implementación.

Asimismo, cuenta con una instancia previa orientada a realizar un diagnóstico sobre la enseñanza en derechos humanos, que dé cuenta del estado de situación actual, aporte recomendaciones específicas y sugiera buenas prácticas surgidas de otras experiencias en las carreras de la Facultad.

El diseño del Programa se hará con base en el diagnóstico y recomendaciones. Pretende articular con los posgrados dentro de la Facultad, la creación de una red/programa para auxiliares de carácter permanente e incentivos a nivel de investigación (articulación con la Secretaría de Investigación y Posgrado) y extensión (articulación con el Observatorio de Derechos Humanos).

Por último, se propone incidir en la reforma curricular de los programas de estudio y realizar un seguimiento y evaluación de la implementación de este.

En otro trabajo (Valderrey, 2023) habíamos sostenido la importancia de la promoción de cambios en los contextos bisagra como lo es sin dudas, la reforma de la planificación curricular de la carrera y el protagonismo que adquiere la responsabilidad primaria de la gestión institucional y la siempre necesaria puesta en práctica de propuestas que incluyan estrategias de capacitación permanente a docentes, cuya labor es fundamental a la hora de implementar el currículum.

Los Derechos Humanos son sin dudas un eje transversal del currículum de abogacía^[13] y este Programa contribuye a habilitar nuevas y renovadas instancias de diálogo, intercambio, debate y reflexión con eje en los derechos humanos.

Solo a modo enunciativo queremos mencionar que Fabián Salvioli (2009), Coordinador del Programa^[14], ha trabajado de manera sostenida en esta temática tanto nacional como internacionalmente y ha destacado la relación entre educación y derechos humanos y particularizado sobre los aportes de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la educación superior.

Previo a indagar sobre la autopercepción de las y los estudiantes sobre su formación en Derechos Humanos y de acuerdo con el modelo de Flórez Ruiz y Dueñas (2023) preguntamos qué consideran que son estos tipos de derechos.

La totalidad de la muestra reduce la concepción de Derechos Humanos a la postura iusnaturalista e institucionalista y los definen como derechos, libertades, herramientas, prerrogativas o garantías frente al Estado; a modo de ejemplo se pueden mencionar respuestas de distintos años tales como:

[son] Derechos que tenemos todas las personas por el mero hecho de existir y los cuales deben ser respetados y no vulnerados (2019, E32);

Los derechos fundamentales que debe gozar toda persona sin distinción (2020, E9);

Un conjunto de prerrogativas preexistentes que tenemos todos por nuestra condición de persona, fundamentales para su realización como tal. (2021, E34);

Los derechos humanos son normas que reconocen y protegen la dignidad de todos los seres humanos (2022, E18);

Son un conjunto de normas que le son inherente a la persona por el solo hecho de ser personas (2023, E32);

Normas y principios que buscan el respeto de la dignidad humana, eso a través de estándares o lineamientos hacia los Estados y operadores, sirviendo -entre otras cosas- como límites al ejercicio arbitrario del poder (2024, E10).

Sin perjuicio de que la noción de los Derechos Humanos se ha vuelto receptiva de las demandas sociales, ningún/a estudiante intentó una respuesta que ensayara una concepción dinámica de los mismos o que los pusiera en tensión a la luz de las transformaciones complejas que atraviesan sociedades cada vez más desiguales como las nuestras.

Todas las respuestas, sin excepciones, aluden a la concepción positivista de los Derechos Humanos y a la dignidad humana como un concepto abstracto, no como fin material perseguido por el propio sistema de garantías para cumplir con las condiciones de ejercicio para todas y todos.

En este sentido, creemos que el impacto del modelo iuspositivista sigue siendo muy fuerte en la enseñanza de los derechos humanos y que prácticas docentes como la clase magistral tienden a reproducir y legitimar este modelo.

Preguntamos de manera abierta también si consideran necesario que las/os abogadas/os estén formadas/os en derechos humanos.

Esta pregunta resulta de capital importancia dado que la profesión jurídica prácticamente monopoliza el campo jurídico. La transformación de los problemas sociales en problemas que puedan ser procesados por el sistema de administración de justicia corresponde en gran parte a los y las abogados/as.

La mayoría de las/os estudiantes sostuvo la necesidad de contar con formación en derechos humanos, unas/os pocas/os sostuvieron que “tal vez” sea necesaria tal formación y ninguna/o dijo que no.

Entre las justificaciones brindadas en las respuestas, nuevamente abunda el positivismo jurídico:

Es necesario que estén formados porque los DDHH son la base de nuestro sistema jurídico (2019, E9);

Es necesario porque integran el ordenamiento jurídico, y ante un caso el abogado debe conocerlos, saber de su existencia, para poder hacer un uso eficiente del derecho. Es necesario, entonces, para tener más herramientas a la hora de reconocer una violación a los derechos (2020, E19);

Los derechos humanos atraviesan transversalmente el ordenamiento jurídico, desde lo civil y lo penal hasta lo administrativo y laboral. Un abogado no formado en DDHH está dejando afuera un campo enorme de normas ya instituidas incluso a niveles internacionales (2021, E12);

Lo ideal sería que TODA la sociedad estuviera formada en derechos humanos, pero más los abogados justamente porque son quienes van a defender futuramente tales derechos además de otros (2022, E30);

Porque ocupan una posición fundamental en lo que significa defender los derechos de las personas (2023, E.37);

Considero que es fundamental que los abogados se encuentren formados en derechos humanos primeramente por encontrarse los tratados internacionales, la C.N en las normas de mayor supremacía en donde se regulan los mismos y a su vez son los derechos que como profesionales debemos proteger y reclamar cuando sean vulnerados, por ende, es fundamental su conocimiento e interpretación (2024, E14).

Como puede observarse, además de la noción positivista de los derechos humanos imperante en las respuestas, también subyacen otras ideas ligadas al rol privilegiado que tienen las/os profesionales del derecho en cuanto a la “defensa” de los mismos en una relación tradicional de cliente-abogada/o.

Esta cuestión nos trae a colación una de las críticas de Rodríguez Garavito (2014) acerca de la sobrevaloración de la abogacía y la sobrejuridificación del campo de los derechos humanos.

Una segunda crítica tiene que ver con la juridificación excesiva de los derechos humanos, que se refleja no solo en el acento que se pone en el establecimiento de estándares de derechos humanos como característica del campo, sino también en la relevancia desproporcionada que tienen los abogados en ese movimiento. Aunque el marco jurídico internacional de los derechos humanos es un logro histórico, la juridificación excesiva del campo tiene dos efectos contraproducentes (p. 522).

Este fenómeno impacta en varias dimensiones según el mismo autor: la visión institucionalista y legalista de los derechos humanos que invisibiliza los aspectos éticos del discurso de los derechos humanos aliena o espanta la posible participación en causas de derechos humanos de otros actores y obstaculiza la interdisciplina en campos emergentes como derechos ambientales, las brechas tecnológicas como base de vulnerabilidades sociales, entre otros. Asimismo, el lenguaje jurídico funciona como clausura y, en ese sentido, es evidente que opera a favor del poder de los/as abogados/as que pueden utilizar ese discurso como un fin en sí mismo y no en lugar de usarlo “como un medio para mejorar las condiciones de vida de los que padecen las violaciones de derechos humanos” (op. cit., p. 522).

Las respuestas a la pregunta en comentario (¿Es necesario que las/os abogadas/os estén formadas/os en derechos humanos?) no mencionan la promoción y ejercicio de los derechos ni la formación para la acción orientada a una transformación social, especialmente para revertir alguna de las inequidades del propio entorno sociocultural, especialmente en relación con grupos vulnerables.

Sobre la autopercepción de la propia formación en Derechos Humanos, las opciones eran “básica”, “buena” y “muy buena”.

Es importante que no surjan respuestas a una mala o deficiente formación en Derechos Humanos. El formulario permitía expresar apreciaciones acerca de la formación en Derechos Humanos. Varias/os estudiantes manifestaron intenciones de seguir especializándose en la materia y realizaron la formación recibida en la Cátedra de Derecho Internacional Público.

a) La formación en Derechos Humanos tiene que ver con los aprendizajes y es un proceso:

La percibo como muy buena, y que aún me queda mucho por seguir aprendiendo. (2021, E60);

Creo que a comparación de la formación en derechos humanos que tienen generaciones anteriores, la nuestra es mucho más amplia y eso se debe al reconocimiento normativo de los derechos (2023, E16);

[la formación se adquiere] A través de las materias que voy cursando (2023, E10);

Me parece que la facultad me ha dado muchas herramientas, pero necesitaría más para seguir aprendiendo (2023, E23);

Creo que siempre nos falta más formación, pero considero que nuestra carrera nos está formando cada vez más en perspectiva de ellos. Y eso es muy bueno (2022, E5);

Creo que es buena, pero me gustaría continuar estudiándolos al terminar la carrera (2024, E6)

b) La formación en Derechos Humanos colabora con reflexionar sobre los estereotipos y los factores sociales que inciden en el ejercicio de los derechos

No sé si extensa, pero la que hay es heavy, tanto como para cambiar puntos de vista prejuiciosos, sesgos preinstalados (2023, E19);

Percibo mi formación es dicho [sic] área como muy buena, estoy conforme y muy contenta con todo lo que se me enseñó a lo largo de la carrera sobre derechos humanos. No solo respecto a lo normativo, sino también la formación sobre la importancia que tiene en la vida humana los DDHH, es decir la conciencia social que pude formar sobre el tema (2022, E27);

c) El nuevo Plan de Estudios contiene distintas materias en la que se estudian los Derechos Humanos

En todas las materias hay contenido sobre derechos humanos, pero en particular en una materia exclusiva para ello, el cual se le dedica mucho tiempo y contenido (2021, E19);

Muy buena ya que en la mayoría de las materias se da un enfoque de derechos humanos, y hay otras en las que se los estudia específicamente (2022, E64);

Creo que la implementación del nuevo plan de estudios nos brinda una gran formación en derechos humanos, ya que lo vemos reflejados en las diferentes materias (2023, E22);

Tenemos materias específicas sobre derechos humanos y también en todas las materias se tratan los derechos humanos específicos que están relacionados a la materia (2023, E38);

(...) creo que a largo de la carrera se puede observar una fuerte transversalización de DDHH en la FCEyJ, en las diferentes materias de la carrera (...) (2024, E10)

Por otra parte, sobre cómo debería ser una formación plena en derechos humanos en abogacía (conforme lo hemos definido anteriormente), las respuestas son diversas; se refieren al tratamiento transversal en todas las materias, a la necesidad de estudiar su faz práctica en talleres, a su abordaje desde la extensión universitaria, a una materia específica que los trate y que sean enseñados desde el inicio de la carrera (estas dos últimas opiniones fueron receptadas en el nuevo Plan de estudios vigente desde el 2020) y al mantenimiento de la carrera de posgrado “Especialización en Derechos Humanos” que se dicta en nuestra facultad^[15].

También nos resultó relevante conocer la opinión sobre la pertinencia de la formación en la carrera, si la carrera responde a las necesidades actuales de la Abogacía en sentido amplio. En las respuestas obtenidas durante todos los años, recabamos que entre un 50% a un 70%, el estudiantado dijo que la carrera “parcialmente” se adapta” a las nuevas realidades.

Por otro lado, acerca de la orientación de la carrera, cabe resaltar que el plan de estudios propone una carrera con orientación generalista, por ello preguntamos a partir del 2020, acerca de si sería necesario una orientación especial o si corresponde una de tipo generalista. Las respuestas que siguen muestran que por ahora la decisión de tener una carrera generalista es aprobada (respuestas “Sí” y “Tal vez”) en mayor medida.

Quienes sostuvieron respuestas afirmativas sobre la eventual orientación especial, se inclinaron por la necesidad de profundizar en áreas troncales, en primer lugar, en derecho civil y penal (respuestas mayoritarias) seguidas por Derecho Laboral y Derecho Administrativo. Estas se refieren a ramas del derecho tradicionalmente vinculadas al ejercicio liberal de la profesión y fundamentalmente, a la formación legal para el litigio.

Del trabajo de revisión de los programas de las materias de la carrera de Abogacía que realizamos en 2023, surge que el sujeto hegemónico del derecho es blanco, heterosexual, capaz, urbano y propietario, constituido bajo el paradigma de la modernidad. Los programas escasamente mencionan otros sujetos que a partir de su exclusión de esa subjetividad jurídica han cuestionado el principio de universalidad de los Derechos Humanos. Los programas no toman en cuenta el proceso de surgimiento y reconocimiento de otros sujetos (mujeres, niñeces, personas con discapacidad, diversidades sexuales, personas con padecimientos mentales, pobres, de la tercera edad, entre otros), que no encuadran en el paradigma fundante al que se ha criticado por ser formalista y neutral al valor.

En ese sentido, y sin desconocer la complejidad de los estudios sobre la vulnerabilidad, existen sujetos constitucionalizados que se encuentran en tal situación: niños, mujeres, ancianos y las personas con discapacidad, cuyo tratamiento integral obliga a la implementación de medidas positivas (art 75 inc. 23 de la CN). Además, progresivamente se han incorporado a los sistemas de administración de justicia las Reglas de Brasilia que incluyen otros sujetos además de los receptados en la CN, reglas que han sido renovadas en 2018.

Si el acceso a la justicia está casi monopolizado por quienes son profesionales del derecho (como dijimos, el estudiantado responde en ese sentido en las encuestas) y el acceso es un indicador de ciudadanía, el escaso o nulo tratamiento de al menos los grupos de personas mencionadas en el artículo 75 inc. 23 CN en los programas de estudio de la enseñanza legal, ya es un problema.

Como modo de profundizar en el conocimiento sobre grupos vulnerables, hemos preguntado sobre el rol del poder judicial en facilitar y promover el acceso a la justicia de mujeres, niños/as y diversidades sexuales.

Son pocas las respuestas “Poco de acuerdo” y no se registró respuesta para la opción “En desacuerdo” con el rol facilitador y promotor del acceso a la justicia a estas tres categorías por parte del Poder Judicial. La gran mayoría está “Muy de acuerdo” y “De acuerdo” y los resultados permiten observar las prioridades del estudiantado: en primer lugar, las mujeres y las niñeces y un poco más abajo, las diversidades. Estas respuestas pueden evidenciar cuestiones relativas a la visibilización de necesidades específicas para cada grupo y si el derecho debe satisfacerlas o no a través del poder judicial, qué contenidos debemos trabajar para una mejor comprensión de las vulnerabilidades y las violencias dentro de un marco complejo de enseñanza de los Derechos Humanos que hemos expuesto precedentemente. Lo cierto es que las respuestas también habilitan a un cuestionamiento metodológico acerca del propio instrumento de medición que debemos replantear, mejorar y utilizar a la par de otras metodologías cualitativas, de modo que la encuesta siga sirviendo a los propósitos de la investigación en curso.

La reflexión sobre aquello que el estudiantado sabe o no sobre derechos humanos y los fundamentos que explicita cuando es consultado, son insumos relevantes para abordar la enseñanza legal con información de primera mano y actualizada al momento de la toma de decisiones.

En nuestro caso, las indagaciones de los primeros años de la muestra sirvieron para presentar un nuevo proyecto que se nutría de hallazgos anteriores y focalizar en la enseñanza de, en y para los Derechos Humanos, de modo que esta mirada impacte y desestabilice al menos en parte, los discursos jurídicos de la igualdad formal y de la neutralidad valorativa.

Estas reflexiones, a la vez inciden en la visualización como necesidad de contar con materiales de estudio que aborden estos problemas: insistir en otras dimensiones y paradigmas explicativos sobre los Derechos Humanos, permitir la co-construcción con otros de abordajes ante vulneraciones de derechos humanos, visibilizar derechos de sujetos jurídicos que quedaron fuera de los pactos fundantes y coadyuvar a politizar el aula (Kennedy, 2007).

Sin dudas, la aproximación cuantitativa no provee todas las respuestas, pero sí visibiliza el estado de situación, antes del cambio del plan de estudios y bajo su vigencia y abre nuevos interrogantes acerca de la pertinencia de la ubicación y correlatividades de las materias, la pertinencia y calidad de los contenidos de los programas de estudio, la necesidad de comenzar un proceso hacia una mayor profesionalización de la docencia en nuestra carrera, lo que requiere de una formación específica sobre los derechos humanos aplicados al área disciplinar de que se trate.

Por último, la encuesta nos permite observar recurrencias y permanencias que el nuevo plan de estudios aún no ha podido perforar. Creemos que ello es imprescindible ante el avance de los discursos negacionistas de los derechos humanos y el creciente apoyo social a modelos de Estado y de sociedad regidos bajo un paradigma de igualdad formal, que no por ficcional y disparatado deja de producir efectos materiales en la vida de las personas, objeto y fin de la enseñanza legal.

Ansolabehere, K. (2010). Los derechos humanos en los estudios sociojurídicos, en Estévez, A. y Vazquez, D.: Los derechos humanos en las ciencias sociales. FLACSO, pp. 19-41.

Federici, S. (2014). Rumbo a Beijing ¿Cómo las Naciones Unidas colonizaron el movimiento feminista? en Contrapunto, núm. 5, pp. 87-128. On line.

Heim, D. y Piccone, M. (2019). Epistfemicidio y transversalidad de género. Avances en la reforma del currículum de Abogacía de la Universidad Nacional de Río Negro, en Academia. Revista sobre enseñanza del Derecho año 17, número 34, pp. 253-295.

Kennedy, D. (2007). Politizar el aula. Academia: revista sobre enseñanza del derecho- 5(10), 85-94.

Lista, C. y Begala, S. (2009). Los resultados de una socialización exitosa, en Brígido, Ana María, Lista Carlos A., Begala, Silvana y Tesio Conca, Adriana: La socialización de los estudiantes de abogacía. Crónica de una metamorfosis, Editorial Hispania, pp.129-159.

Policastro, B. (2021). Aportes teóricos para el abordaje de la situación de grupos vulnerables en la formación jurídica en Orler [et al.] Enseñar Derecho en tiempos de pandemia: debates y reflexiones docentes en la virtualidad emergente, pp. 181-186. Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad Nacional de La Plata. 1a ed. ISBN 978-950-34-2001-0.

Rodríguez Garavito, C. (2014). El futuro de los derechos humanos: De la vigilancia a la simbiosis. Sur: Revista Internacional de Derechos Humanos, 11, 519-31.

Valderrey, M. (2023). La enseñanza de los Derechos Humanos en la carrera de Abogacía (FCEyJ–UNLPam).

Zaikoski Biscay, D. (2015). Educación Jurídica en la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas de la UNLPam: entre la reforma del Plan de Estudios y los requerimientos de los estudiantes, en Revista Educación, Lenguaje y Sociedad, Vol. 12 Núm. 12, pp. 1-18.

Zaikoski Biscay, D. (2019). Formación legal y las violencias contra las mujeres. El caso de la FCEyJ, UNLPam (2016 y 2017), en González, M. G.; Miranda, M. A.; Zaikoski Biscay, D. (comp.) Género y derecho, 1a ed -Santa Rosa: Universidad Nacional de La Pampa.

Zaikoski Biscay, D. (2024). Docencia e investigación en derecho con perspectiva de género y diversidad en Argentina, Anales de la Cátedra Francisco Suárez, 58, pp. 221-249.

[1] “Propuesta curricular y formación profesional en la carrera de Abogacía en la FCEyJ de la UNLPam: Entre las normas y las prácticas (1995-2013)”. Acreditado por Res. 006/2014, aprobado por Res. 258/18.

[3] “Formación jurídica y grupos vulnerables: qué se enseña y se aprende en la carrera de Abogacía de la FCEyJ de la UNLPam”, acreditado por Res. 120/19.

[4] Zaikoski Biscay (2015). Esta cuestión ha sido muy discutida al momento de las modificaciones a los planes de estudio. En el actual plan de estudios se han incorporado asignaturas prácticas, de curricularización de la extensión universitaria. Sin embargo, al ser de muy reciente implementación no podemos pronunciarnos sobre sus resultados y efectos. Lo cierto es que de la encuesta surge que la gran mayoría de estudiantes no conoce las actividades de extensión comunitaria de la Universidad ni de la facultad, y por ende no participa de ellas. No obstante, debemos rescatar las actividades que se desarrollan dentro del programa de Consultorios Jurídicos Gratuitos, una política que lleva más de 10 años y se ha extendido más allá de la ciudad sede de la facultad.

[5] Hemos abordado la situación de los grupos vulnerables en la educación legal y las complejidades de una definición de vulnerabilidad en Policastro (2021) y Zaikoski Biscay (2024) respectivamente.

[7] Sociología Jurídica es una asignatura ubicada en el trayecto final de la carrera y se encuadra dentro de los contenidos curriculares de la formación general e interdisciplinaria del Área Bases y Conceptos Generales de las Ciencias Jurídicas y Sociales (Ministerio de Educación, 2017, Res. 3401, Anexo I).

[8] Las integrantes del proyecto somos docentes con distintas categorías, antigüedad y dedicación de Introducción a la Sociología, Derecho Político, Derecho del Trabajo y la Seguridad Social, Sociología Jurídica y Derecho de las familias. El mejoramiento y renovación de programas de estudios es un objetivo del Programa de Transversalización antes mencionado. Al momento de escritura de este trabajo hemos colaborado con asignaturas como Derecho Laboral, Derecho Agrario y Derecho Comercial.

[9] Sobre la pasantía, la mayoría del estudiantado la considera como una instancia formativa y, en menor proporción, se contempla como un aporte económico o un mecanismo de inserción laboral a futuro.

[10] La deliberación democrática tiene lugar en la esfera de lo público. Al estar excluidas o infrarrepresentadas en ese espacio, es muy probable que las mujeres y los grupos en situación de vulnerabilidad no hayan participado ni deseado algunos acuerdos.

[11] Sobre la cooptación de los derechos humanos por la Organización de Naciones Unidas a partir de la IV Conferencia internacional de la mujer, Beijing 1995, puede verse la crítica desde el feminismo que hace Silvia Federici (2014).

[13] Se reconoce la necesidad de incorporar la perspectiva de derechos humanos como eje transversal en toda la formación (Res. Nº 390-CS-2018, p. 9-10).

[14] Coordinador del Programa de Transversalización de Derechos Humanos de la Facultad (Resolución N° 246-CD-2023).

[15] Si bien es prematuro arriesgar conclusiones acerca del impacto del nuevo plan de estudios (vigente desde el 2020) en la enseñanza y el aprendizaje vinculados a los derechos humanos, lo cierto es que es una temática que ha logrado instalarse auspiciosamente como necesaria en la formación profesional durante toda la carrera de grado y también de posgrado.

	2019	2020	2021	2022	2023	2024	Total
Sí		36 (92.3%)	60 (98,4%)	60 (93.8%)	57 (95%)	46 (93.9%)	259
No		0	0	2 (3,1%)	0	0	2
No nec.		3 (7.7%)	1 (1,6%)	2 (3,1%)	3 (5%)	3 (6,1%)	12
Total		39 (100%)	61 (100%)	64 (100%)	60 (100%)	49 (100%)	273

	2019	2020	2021	2022	2023	2024	Total
Sí		10 (25,6%)	17 (27,9%)	23 (35,9%)	23 (38,3%)	16 (32,7%)	89
No		15 (38,5%)	14 (23%)	18 (28,1%)	20 (33,3%)	19 (38,8%)	86
Tal vez		14 (35,9%)	30 (49,2%)	23 (35,9%)	17 (28,3%)	14 (28,6%)	98
Total		39 (100%)	61 (100%)	64 (100%)	60 (100%)	49 (100%)	273

Estudiantes	2019	2020	2021	2022	2023	2024	Total
Mujeres	71	30	46	40	43	34	264
Varones	22	9	15	24	17	15	102
Total	93	39	61	64	60	49	366

	Muy de acuerdo		De acuerdo		Poco de Acuerdo		En desacuerdo
	2023	2024	2023	2024	2023	2024	2023	2024
las mujeres en situación de violencia de género	55	45	5	3		1
los grupos de la diversidad sexual	50	38	10	9		2
los/as NNyA	55	43	5	5		1