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http://dx.doi.org/10.19137/els-2022-202011
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NOTAS
Acerca del tiempo escolar: ¿nieve en nuestras manos?
About school time: snow in our hands?
Andrea Graciela Martino
Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
andrea.martino@unc.edu.ar
Resumen: La pregunta a la que alude el título de este artículo orbita en torno al tiempo escolar, para tratar este interrogante, propongo algunos abordajes a través de un recorrido teórico conceptual por aquellos autores que lo han investigado y tematizado. Para ello, realizo una breve sistematización que, sin agotar todos los trabajos que sobre tiempo escolar se han venido produciendo, pueda ofrecer algunas coordenadas conceptuales y analíticas que sean un aporte para pensar el tiempo de y en la escuela, y que nos permitan comprender cómo funciona y cuáles fueron sus mutaciones en el contexto de confinamiento social. Los desarrollos que aquí presento se constituyen en una versión acotada de uno de los capítulos que formarán parte de la escritura de mi Tesis doctoral1, en relación con la reconstrucción del estado del arte en las teorizaciones acerca del tiempo escolar. Dicha investigación de Doctorado indaga las inasistencias escolares en el nivel secundario y trata de explorar las presencias y ausencias de los estudiantes en la escuela.
Palabras clave: Tiempo escolar; Escuela secundaria; Investigación pedagógica; Democratización de la educación; Institucionalización.
Abstract: The question of the title revolves around school time and, in order to try to address this question, I propose some approaches through a conceptual theoretical journey by those authors who have investigated and thematized it. To this end, I make a brief systematization that, without exhausting all the materials that have been produced on school time, may offer some conceptual and analytical coordinates that may be a contribution to think about the time of and in the school, and that allows us to understand how it works and which were its mutations in the context of social confinement. The developments that I present here constitute a limited version of one of the chapters that will be part of the writing of my doctoral thesis1, in relation to the reconstruction of the state of the art in theorizations about school time. This doctoral research investigates school absences at the secondary level and tries to explore the presence and absence of students at school.
Keywords: School time; High school; Pedagogical research; Democratization of education; Institutionalization.
Fecha de recepción: 05/12/2020/ Fecha de aceptación: 29/06/2021
Introducción
Desde la física teórica y, específicamente, desde la gravedad cuántica, Carlo Rovelli señala que “habitamos el tiempo como los peces en el agua. Nuestro ser es ser en el tiempo (…). Todavía ignoramos cómo funciona de verdad el tiempo. Su naturaleza sigue siendo el mayor de los misterios” (2018, p. 9). En su libro, resume lo que la física moderna ha llegado a comprender del tiempo: es como tener en las manos un copo de nieve, mientras lo estudiamos se nos derrite entre los dedos hasta desaparecer.
¿Podemos sostener lo mismo respecto al tiempo2 escolar en la escuela secundaria? ¿Cuál es su especificidad? ¿De qué está hecho y cómo funciona? ¿Cuáles son sus características constitutivas? ¿Habitamos el tiempo escolar de modo tal que se nos vuelve obvio, como los peces con el agua? ¿Mientras lo estudiamos se nos derrite entre los dedos hasta desaparecer? Estas preguntas son realizadas en el marco de mi investigación de Doctorado, la cual se inscribe en un Proyecto de Investigación marco que indaga acerca del derecho a la escolarización secundaria, la problematización y deconstrucción del formato escolar.
Me interesa abordar dichos interrogantes en torno al tiempo escolar y, antes de que “se derrita entre mis dedos” propongo algunos abordajes a través de un recorrido teórico conceptual por aquellos autores que han tematizado el tiempo escolar. Realizaré una breve sistematización3 -que sin agotar todos los trabajos e investigaciones producidas- pueda ofrecer algunas coordenadas conceptuales para analizarlo, pensarlo y comprender un poco mejor cómo funciona y cuáles son sus mutaciones en el actual contexto de confinamiento social. Los desarrollos que aquí presento se constituyen en una versión acotada de uno de los capítulos que formarán parte de la escritura de mi Tesis doctoral, en relación con la reconstrucción del estado del arte en las teorizaciones acerca del tiempo escolar.
En cuatro tiempos organizo los desarrollos del presente trabajo. En el primero, recupero los aportes que acerca del tiempo escolar elaboran Jan Masschelein y Maarten Simnos en el texto Defensa de la escuela. Una cuestión pública. A partir de sus conceptualizaciones recupero los desarrollos de distintos autores que abordan la temporalidad escolar en su dimensión más mensurable, cerrada y ordenadora. El tercer tiempo abre a otras formas de percibirlo desde nuevas aperturas y multiplicidades. A partir del recorrido anterior, propongo una conceptualización que busca recoger los aportes de todos los autores reseñados. El trabajo concluye con una reflexión acerca de las mutaciones del tiempo escolar durante la pandemia.
Primer tiempo: suspensiones que liberan
Masschelein y Simons, en la obra antes mencionada, sostienen que la invención de la escuela está asociada con la producción de un tiempo específico cuya característica central es su democratización como duración liberada de otras cargas y obligaciones familiares y sociales. Reconociendo a la escuela como una invención política específica de la polis griega, los autores la asocian con el tiempo libre, no productivo “a quienes por su nacimiento y por su lugar en la sociedad (por su “posición”) no tenían derecho a reivindicarlo” (2014, p. 28). Es decir, la escuela instituye un espacio y un tiempo específicos, desvinculados, separados del tiempo y el espacio de la sociedad y del hogar. “Es la forma de tiempo libre gracias a la cual los alumnos pueden salir de su posición social” (2014, p. 29) y al cual no pueden tener acceso, según los autores, “fuera de la escuela” (2014, p. 30).
A lo largo de todo el capítulo caracterizan el tiempo escolar, reseñando algunas de sus características en relación con la suspensión inicial que supone su especificidad como tiempo particular distinto al de otros tiempos sociales. Según los autores ocupar la posición de estudiante implica ingresar a un espacio-tiempo libre en el que, junto a otros iguales en posición, se habilitan y se disponen unos saberes y unos conocimientos a ser transmitidos. Tiempos, espacios y posición se producen y configuran mutuamente con la invención escolar.
Sin duda, esta conceptualización del tiempo escolar que nos proponen Masschelein y Simons, lo reconoce en su carácter potencial, abierto, habilitante a lo porvenir y a la diferencia de lo múltiple, atravesado por la contingencia y lo impredecible que abriga todo proceso de transmisión. Amorosidad, apertura, interrupción, son características de una duración, la de la escuela, que con el ingreso de cada niño, niña o adolescente ocupando la posición de estudiante, re-inaugura cada vez, desde hace siglos, la suspensión respecto a otras temporalidades sociales.
Hoy la pandemia y las medidas de confinamiento previstas por el Estado, como política de cuidado, han levantado las compuertas de dicha suspensión. El tiempo escolar tal como lo conocíamos ha cambiado. Ese tiempo libre y no productivo, en el que nuestros estudiantes aprendían, se interesaban, conocían el mundo a través de los objetos culturales que la escuela disponía, se configuraba, regulaba, y organizaba de determinada manera, en el seno de determinados principios, finalidades educativas, y desde distintas perspectivas y modelos pedagógicos y psicopedagógicos, así como desde ciertas espacialidades y materialidades está interrumpido o pausado, mientras discurren tiempos de pandemia, distanciamientos y encierros. Nos interesa recorrer algunos autores que, desde distintos campos y perspectivas disciplinares, estudiaron y tematizaron el tiempo educativo tal como se configuró y caracterizó desde la conformación del dispositivo escolar moderno. Ello nos permitirá reconocer qué es lo que tuvimos, qué es lo que queda y qué no. Es decir, nos interesa recuperar estos aportes para aproximarnos a algunas características de este tipo particular de tiempo social que, para ser tal, necesita suspender e interrumpir a otros, sin negarlos ni eliminarlos.
Segundo tiempo: una sucesión ordenada, vigilada y controlada
En el libro titulado Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos4, editado en el año 2000, Agustín Escolano Benito estudia, a través de ocho capítulos, el tiempo y el espacio escolar desde una mirada histórica que busca reconstruir su configuración y organización como elementos estructurantes de la cultura material y de las cotidianeidades escolares. Realizar la genealogía de los espacios y cronosistemas escolares, según el autor, ha permitido reconocer las configuraciones del tiempo y el espacio y de qué modo la cultura de la escuela y el oficio del maestro son una construcción social sedimentada en dicha historia. La indagación que realiza Escolano Benito se centra en la génesis de los modelos del tiempo escolar corto, es decir los cronosistemas de periodización de las actividades educativas que se realizan diariamente en las escuelas.
El autor reconoce a la semana, la jornada escolar diaria y la hora de clase como las unidades convencionales del modelo temporal corto y son concebidas como microtiempos pedagógicos que regulan el ritmo de trabajo escolar. Éstas tienen la particularidad de ser tiempos cíclicos, es decir, que se repiten continuamente, lo cual permite ritualizar las actividades educativas de acuerdo a un orden que se internaliza en su repetición. Los trabajos de la semana o del día se secuencian y se establecen perfectamente. No hay lugar para la improvisación.
En el caso de la jornada escolar, se organiza a través de un detallado orden de horarios y materias. La hora es la duración única que se repite jornada a jornada, día a día, semana a semana de manera inamovible. A partir del análisis de datos históricos en torno a horarios escolares y distribución de actividades en España hacia fines del siglo XIX, va señalando algunas características, como el uniformismo de las secuencias de actividades para todos los días de la semana, su reiteración durante todos los días de la semana y su sentido ritualista. Esta reconstrucción le permite caracterizar el orden del tiempo escolar corto con los siguientes atributos: “uniformismo, reversibilidad repetitiva e invariabilidad” (2000, p. 136).
Quien también realiza desarrollos teóricos acerca del tiempo escolar es Antonio Viñao Frago. Al respecto escribe un largo artículo titulado “Tiempo, historia y educación” en la Revista Complutense de Educación, en 1994, en el que comunica los resultados de una investigación sobre el espacio y el tiempo escolares. En la primera parte de dicho artículo, dedicada al tiempo, sostiene que éste es humano o no es. Y en tanto tal es plural y heterogéneo. Dicha pluralidad se expresa tanto a nivel intercultural como intracultural. Al respecto sostiene que “cada sociedad posee una estructura o relación propia de tiempos diversos” (1994, p. 19). Esta estructura, en tanto red de relaciones, es opcional y constrictiva a la vez que integra todos estos niveles o modalidades de tiempo. Viñao Frago los clasifica del siguiente modo: personal, grupal, organizativo o institucional y socio cultural; que a su vez presenta diversas modalidades: tipo de calendario y configuración. La distinción realizada le permite reconocer que existen jerarquizaciones, encajes, conflictividades y distanciamientos entre estos niveles del tiempo.
Viñao Frago también define el tiempo escolar como diverso y plural, que en tanto construcción cultural y pedagógica supone reglas y organización. El tiempo escolar: a) es una secuencia, curso o sucesión de momentos en los que se distribuyen acciones educativas; b) refleja en su organización y gestión de acuerdo a supuestos psicopedagógicos, valores y tradiciones institucionales; c) mantiene relaciones con otros tiempos sociales, a los que condiciona y por los que es condicionado; d) debe ser interiorizado, es decir, aprendido; e) es percibido de modos diferentes, según las relaciones y las posiciones que se ocupen en la escuela (1994, p. 32).
El tiempo escolar articula tiempos personales con tiempos organizacionales, y se expresa a través del calendario escolar y los cuadros horarios que “distribuyen las actividades y materias por semanas, días y horas” (1994, p. 32). Una característica, consustancial a la escuela y al tiempo escolar, es que este tiempo siempre debe ser regulado y ocupado:
La escuela no es un lugar al cual uno pueda acudir cuando desee realizar una actividad formativa determinada. Tiene establecidos sus días y horas de apertura y distribuidas en un cuadro-horario mensual, semanal y diario, para cada curso académico, las actividades y tareas que en ella pueden llevarse a cabo. Esta es su característica temporal básica (1994, pp. 33-34).
Hay un sentido imperativo del tiempo que deviene en una coacción civilizatoria, al decir de Norbert Elías. Hay una necesidad de “saber en todo momento la hora qué es -y del modo más exacto posible-, de hacer las cosas en su tiempo, aquel en el que está previsto que tengan lugar, de ‘llegar siempre a tiempo’ y de ‘no desperdiciar el tiempo’, lo cual produce una especie de ‘conciencia omnipresente del tiempo’. Se trata de un tiempo lineal, rectilíneo, ascendente y segmentado en etapas o fases a superar” (1994, p. 33, las comillas y cursivas son del autor), que, según Viñao Frago, se interioriza a través de los procesos de escolarización. La escuela entonces inculca “una determinada noción del tiempo, basada en la precisión de los encuentros, la secuenciación de actividades, la previsión, el sentido del progreso y la de idea del tiempo como un valor en sí mismo”. Esta “concepción del tiempo como un continuo secuenciado, lineal y escalonado es consustancial, pues, a la institución escolar, no el producto de una situación histórica concreta” (1994, p. 35), señala el autor.
A partir de una investigación experimental desplegada en el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica de París, Aniko Husti propuso una forma de planificación móvil del tiempo en centros de enseñanza primaria y secundaria. Desde el campo de la Organización escolar y desde una perspectiva más bien sistémica, esta autora húngaro-francesa parte de señalar que históricamente, el sentido que la escuela le ha dado al tiempo escolar es el newtoniano, cuyos componentes principales son la hora de clase, la jornada diaria, el curso y el año lectivo. Todas estas unidades se configuran en un modelo secular de planificación del tiempo que se reproduce y afianza en dicha repetición. La uniformidad y la inmovibilidad son los principios organizativos sobre los que se apoya el funcionamiento de este modelo plantea esta investigadora. Resulta interesante recuperar de sus aportes el modo en que identifica la hora de clase en tanto es la unidad pedagógica básica de la enseñanza. La clase se corresponde con la duración de la hora, se planifica el tiempo a partir de ésta (1994, p. 275). La jornada escolar es considerada la unidad temporal de enseñanza y aprendizaje, bajo una modalidad única y su diseño se repite. El año escolar se construye con la misma lógica, dirá la autora, esto es, repetición de jornadas escolares.
Estos tres autores han buceado respecto al modo de organización del tiempo al interior del dispositivo escolar, reconstruyendo históricamente –en especial Escolano Benito y Viñao Frago– la forma en que se organizó y estructuró bajo una determinada concepción temporal y, al hacerlo, han escudriñado en sus aspectos más reguladores y coactivos de las prácticas y los sentidos de los sujetos. La producción histórica de las formas de regulación y coacción del tiempo escolar, en el sentido elisiano del término, que estos autores nos muestran, se expresan tanto en la dimensión más finita, cuantificable y mensurable del tiempo, como así también en su dimensión productora de determinadas subjetividades, al ser interiorizadas y aprendidas por los actores escolares.
Otro autor, José Gimeno Sacristán, sin negar esta faceta del tiempo, propone reconocerlo desde un registro múltiple y de imbricaciones, jerarquizaciones y contradicciones entre estas dimensiones, de modo similar a como lo plantea Viñao Frago. En el libro titulado El valor del tiempo en educación, del año 2008, afirma que el tiempo es una cuestión compleja y, aunque su vivencia es universal, está sujeto a confusiones en cuanto a su conocimiento y utilización; se trata de un concepto “poliédrico y escurridizo” (2008, p. 11). El autor sistematiza y presenta, a lo largo de distintos capítulos, los resultados de una investigación realizada durante el 2005, en las comunidades de Andalucía, Comunidad Valenciana, Galicia y Madrid (España) en la que se indagó acerca de la jornada escolar y los modelos de horario continuo y partido. Acerca del tiempo escolar Gimeno Sacristán señala que es un tiempo delimitado, inexorablemente, y que hay que ocuparlo de alguna forma, no se puede recuperar y no está vacío (2008, p. 12).
El reloj y el calendario también han impuesto una determinada concepción acerca del tiempo escolar, en la que su racionalización ha sido hegemónica. Si bien el reloj y el calendario dictan sus reglas e imponen límites, racionalizan y ordenan, regulan, secuencian y distribuyen actividades, lo cierto es que hay un tiempo begsoniano, el tiempo de la vivencia, de la significación que necesita ser considerado, según Gimeno Sacristán, para comprender qué sentido tiene la experiencia escolar en los estudiantes.
Este autor se propone estudiarlo desde un ángulo que contempla la cuestión institucional y a la vez tiene en cuenta las subjetividades de sus actores. Para ello identifica cuatro dimensiones que deben conjugarse para producir este tipo de abordajes: la dimensión del tiempo físico matemático, entendido éste en su duración y sucesión y como algo tangible que puede ser ordenado, distribuido y controlado. El autor propone pensar dos cuestiones en torno al modo de entender el tiempo: por un lado, se articula a la idea de posibilidad, es decir, de que algo significativo o rico pueda suceder en una determinada duración, ordenamiento y sucesión de hechos y acciones educativas; y en relación a esta articulación se trata de un tiempo que es valorado y calificado de acuerdo a determinadas normas y prescripciones. Por el otro, hay una dimensión biológica o bio-psíquica del tiempo referida a los procesos de desarrollo y crecimiento de los seres humanos, y a los procesos de orden fisiológico como el sueño y el cansancio.
La tercera dimensión es la del discurrir de los procesos personales y subjetivos en tanto contenido de una experiencia, es decir, la dimensión fenomenológica de las vivencias; allí se conjugan los sentidos y acontecimientos del tiempo presente, del pasado en tanto memoria o tiempo recordado y la del futuro como tiempo imaginado, deseado o temido (2008, p. 27). Finalmente, la cuarta dimensión, la social, es el tiempo organizado por las normas, costumbres y hábitos sociales, por las instituciones y la cultura (2008, p. 27).
En educación, el tiempo supone un transcurrir lleno de actividades, bajo el supuesto de que cada momento de ese discurrir condiciona el futuro individual y colectivo. Gimeno Sacristán señala que es por eso que en educación se valora de forma negativa perder o malgastar el tiempo, porque se trata de un tiempo disponible limitado, y a la vez, si se desaprovecha se pierde el futuro, que es lo que justifica el quehacer educativo. “Malgastar el tiempo es un atentado al corazón de la escolaridad”, anuncia Gimeno Sacristán (2008, p. 51).
Ahora bien, el tiempo escolar está afectado por distintas circunstancias. En primer lugar, se trata de un tiempo institucional, organizado y ocupado por actividades ideadas y pensadas por los adultos, de acuerdo a determinadas finalidades y perspectivas de futuro. En segundo lugar, en el tiempo escolar, la dimensión histórica acumulativa del tiempo es fundamental, es decir, la cuestión de la secuencia en términos de que un tiempo es determinante para el siguiente tiempo. En tercer lugar, la escuela propone el tiempo escolar como una promesa de futuro, lo cual ha generado en no pocas ocasiones la supresión del presente o su aceleración bajo una velocidad que provoca su burocratización en pos de un porvenir que se vuelve ideal cristalizado y no promesa y estela que ofrece sentidos.
Desde Argentina, Margarita Poggi, en un artículo del año 1999, también recupera el carácter multidimensioneal del tiempo escolar. Analiza la relación entre tiempo e instituciones y, para ello propone mirar a la escuela como “la instancia mediadora entre el tiempo privado del destino individual y el tiempo público de la historia social” (1999, p. 160). Se trata de un trabajo incluido en el libro Construyendo un saber sobre el interior de la escuela y que tiene la intención de colaborar y enriquecer la producción de este tipo de saberes sobre lo escolar.
La necesidad de medir el tiempo, de controlarlo, de dividirlo surge y se desarrolla en las instituciones. Su organización se basa en dos premisas: no es propiedad privada, sino que pertenece a la comunidad y a la autoridad. La segunda premisa es la tendencia a reducir los espacios y los tiempos privados para dar primacía a las actividades públicas. De allí la necesidad de un tiempo homogéneo y de sincronizar las actividades. Siguiendo los planteos de Andy Hargreaves, Poggi diferencia tres dimensiones: la técnico-racional, la fenomenológica y la sociopolítica. Mientras que en la primera dimensión el tiempo es un recurso o medio finito pasible de ser administrado, manipulado y organizado desde “arriba” hacia abajo y considerado monocrónicamente; en la segunda forma, se hace referencia a su dimensión subjetiva y en este sentido es posible reconocer policronías. La dimensión socio política refiere a las luchas y disputas en torno al control y a la representación del tiempo dominante (1999, pp. 156-157).
En un artículo que data del 2008, Fernando Onetto5 señala que la escuela tiene formas minuciosamente dibujadas, de las cuales una de ellas es la organización interna del tiempo. El autor analiza el tiempo escolar como secuencia sucesiva y como secuencia microscópica.
Cuando se piensa el tiempo escolar como secuencia sucesiva se trata de entender que la escuela lo organiza como una sucesión de momentos vinculados entre sí, lo que se hace hoy sirve para el año próximo, para el nivel siguiente, etcétera. El tiempo escolar aparece como un suceder ininterrumpido, como una continuidad temporal sin saltos ni sorpresas. Como un sucederse continuo de momentos discretos. Esta forma de pensar el tiempo escolar tiene efectos, entre ellos, producir su previsibilidad. La de la escuela es una temporalidad anticipada: cada niño tiene trazado su trayectoria sin saltos que organiza su futuro sin dejar espacios vacíos. El autor escribe:
El tiempo escolar es un tiempo vigilado, pasar tiempo en la escuela es encontrarse siempre observado para verificar si estamos dónde debemos estar, haciendo lo que debemos hacer. No hay oportunidades para el tiempo vacío, un tiempo desocupado genera vértigo en la experiencia escolar. El oficio de la escuela es estar siempre ocupado o aprender a aparentarlo (2008, p. 7).
La sucesión jerárquica y la sucesión microscópica son los otros aspectos que el autor analiza. El tiempo escolar, heredero del monástico, se ordena según una regla que consiste en prescribir qué hay que hacer en cada momento. Es una regla que posiciona al individuo en un grupo mayor que marcha al mismo paso, todos al mismo tiempo estarán ocupados en determinada área. Se trata de una concepción reticular del tiempo como una secuencia dividida en pequeños segmentos sucesivos, que queda expresada en el horario escolar. El tiempo se muestra ahora como una sucesión ininterrumpida, organizada en etapas cada vez más pequeñas (2008, p. 7).
La secuencia microscópica del tiempo se encuentra asociada a la idea de control y vigilancia, en pos de su uso eficiente. Desde esta aproximación instrumental de la temporalidad, el tiempo escolar se encuentra dividido, es finito y acotado.
Como se puede visualizar, algunos autores nos permiten rozar con los dedos el tiempo escolar, antes de que se nos derrita. Esto nos permite reconocer su acotada, ordenada y secuenciada forma de ser concebido y organizado, y también de sus múltiples atravesamientos y dimensiones. Gimeno, Poggi y Onetto, hacen girar el zoom de la cámara para tratar de reconocer algunos copos de nieve que aún quedan en nuestras manos. Se trata de autores cuyas teorizaciones las podemos inscribir entre la dimensión mensurable, calculable e imperativa del tiempo y la contingencia de sus marcas y aprendizajes en el seno de experiencias educativas.
El recorrido por estos autores, que como ya mencionamos, no agota el conjunto de teorizaciones en torno al tiempo escolar, posibilita avanzar en una primera conceptualización y caracterización. El tiempo de la escuela es una construcción socio-histórica y una modalidad particular del tiempo social, es decir, organizativo-institucional que mantiene relaciones (conflictivas, jerárquicas, interrelacional) de distinto tipo con otras dimensiones/niveles temporales y que puede ser concebido de la siguiente manera:
a) la operación de este tiempo se realiza sobre la base y a partir de la suspensión/interrupción de otras determinaciones sociales, culturales, temporales.
b) se trata de una sucesión ininterrumpida de momentos y actividades, que lo definen como un tiempo siempre ocupado, siempre lleno; dicha sucesión o continun es secuenciado en etapas o fases a las que se va ascendiendo o progresando, por eso es escalonado y lineal. Dicha sucesión y progresión es invariable y repetitiva.
c) dada su finitud en la duración, es una sucesión que no se puede malgastar. El tiempo de la escolarización es acotado, tiene un principio y un final. El tiempo se configura como un valor en sí mismo.
d) se establece una relación de necesariedad y de inseparabilidad entre los distintos momentos y etapas que conforman la secuencia sucesiva en el tiempo escolar.
e) en tanto tiempo institucional es un tiempo colectivo distinto al tiempo privado. No es propiedad de individuos particulares, sino que comienza a ser regulado por el estado y las autoridades. Se trata de un tiempo organizado, administrado y controlado desde arriba hacia abajo.
f) la producción de homogeneidad y uniformidad en su estructuración fue la respuesta producida ante la masificación, es decir, cuando el tiempo escolar comienza a ser de muchos.
g) dicha sucesión es regulada, vigilada y controlada. En este sentido se trata de un tiempo planificado y de previsible duración.
h) esta determinada forma de concebir, organizar y estructurar el tiempo en la escuela se inculca y es interiorizada en los procesos de socialización escolar y pasa de ser una pauta coactiva a una autoregulación del tiempo. La del tiempo es una forma silenciosa e invisible de enseñanza, portadora de determinados sentidos y habilitante de otros. El tiempo escolar deja marcas de distinto tipo.
i) la materialización de esta forma de concebir el tiempo, en su faceta más mensurable, son el calendario y el horario escolar. En ellos se organizan de manera repetitiva e invariable las unidades temporales cortas: la hora y la jornada escolar las cuales se reiteran semana a semana durante todo el año lectivo.
Estas características permiten reconocer en el tiempo escolar su dimensión o sentido imperativo y coactivo en el seno de la producción de una conciencia omnipresente del tiempo, que se aprende a lo largo de la escolarización, de acuerdo al modo en que estas características se redefinen y configuran en relación con la historia, las tradiciones y las especificidades de cada nivel educativo y de cada institución escolar. Sin embargo, dichos autores refieren a una característica consustancial al tiempo en tanto humano, que es su multidimensionalidad. Esto supone concebirlo desde otros pliegues y facetas menos medibles, gobernables y cuantificables, que permiten reconocerlo como un objeto complejo y escurridizo. En este sentido, interesa recuperar otras referencias teóricas que, reconociendo estos atributos del tiempo escolar, habilitan a incluir otras tonalidades.
Tercer tiempo: multiplicidades y rupturas
Violeta Núñez elabora algunas reflexiones acerca del tiempo desde el campo de la pedagogía social en un artículo escrito en 1999, y titulado “De la educación en el tiempo y sus tiempos”. La autora plantea que la educación se inscribe en el tiempo entendido como lugar de encrucijada de saberes y sujetos. Parte del supuesto de que en la educación, en tanto encuentro de generaciones, en tanto lugar de transmisión y producción de saberes y en tanto productora de experiencias y huellas subjetivantes, se anudan múltiples dimensiones temporales. La hipótesis que sostiene Núñez es que en el discurso pedagógico el tiempo es dehiscencia, entendida etimológicamente como apertura, ruptura, separación. Se trata, según Núñez, de tiempos diversos, no del tiempo como un continuum. Ya que no hay educación sino hay significación, y ésta siempre es a posteriori, la linealidad del tiempo escolar en su concepción finita y cuantificable, no nos sirve. La idea de dehiscencia permite pensar la educación y no el aprendizaje como discontinuidad
donde el presente se construye en tanto resignificación de lo pasado, incorporando a la lógica del discurso pedagógico la noción de aprés-coup. No hay pues una línea contínua de progreso, sino rupturas que produce, precisamente, la irrupción de lo nuevo (1999, p. 145).
El tiempo escolar, entendido de esta manera, está hecho de encuentros y de lo inédito, de lo nuevo que antes no estaba; ello supone bifurcaciones, elecciones y decisiones asumidas por el sujeto educativo. La idea de trayectoria propia y de tempus particularis connotan esta categoría de deshicencia que nos propone Núñez, para reconocer el lugar de la subjetividad, de las resignificaciones y de las retrospecciones en educación. Pasado, presente y futuro juegan bajo otras reglas que no son las de la sucesión serial, tal como solemos representarlos, sino bajo la oscura opacidad de los efectos, las huellas y las marcas de ciertas transmisiones y experiencias educativas.
La educación, en tanto proceso, supone tiempo y construcción de los sujetos particulares. En este sentido sostiene al sujeto dándole tiempo al tiempo, los tiempos que requiera. Los tiempos de la educación son discontinuos, diversos, dehiscentes, pues la educación, según Núñez, es una actividad plenamente humana.
Daniel Brailovsky, en el libro La escuelas y las cosas del año 2012, aborda la cuestión del tiempo, sin que éste sea su preocupación investigativa central. De hecho, este texto es el resultado de su tesis doctoral, en la que estudia la cultura escolar y sus objetos. A partir del reconocimiento de su carácter complejo, señala el aula como un espacio en el que tienen lugar una serie de procesos, algunos de los cuales, intentará estudiar minuciosamente. El autor realiza algunas puntualizaciones en torno al tiempo escolar y los objetos que lo regulan. Brailovsky formula que el tiempo cronológico (el medible, planificado, grillado) cambia al ser transitado, habitado, en condiciones específicas de lugar, acción y vínculos. Nos recuerda que los griegos utilizaban distintas palabras para referirse al tiempo: Crónos, Kairós, aión, eran significantes del tiempo, aunque con significados bien distintos. Crónos es el tiempo cronológico, sucesivo, lineal, aquella concepción apegada a lo medible del tiempo, a ser cuantificado por relojes y cronómetros; en cambio Kairós alude a un sentido de la oportunidad, a una la forma de vivenciar el tiempo. Aión refiere a la intensidad del tiempo que reúne todo lo transcurrido y por venir, la eternidad. Para los griegos, entonces, el tiempo puede comprenderse bajo estas tres acepciones, como sucesiones finitas, punto justo y efímero de la ocasión, o como eternidad. En la educación escolar, la tensión siempre se juega entre cronos y kairós, entre lo medible y previsible y la ocasión para un actuar justo a tiempo.
Como se puede apreciar, estos autores nos traen otra forma de pensar el tiempo escolar. Si en los anteriores, el tiempo escolar era presentado en su finitud y bajo un carácter cerrado, Núñez y Brailovsky lo reconocen en su apertura e inacabamiento. Se trata de abordajes que registran una dimensión más experiencial y significativa del tiempo, en su dimensión de posibilidad y oportunidad incesante, es decir, como matriz instituyente de otros destinos y aperturas a lo inédito y lo múltiple. En ambos autores, la idea de sucesión lineal, ordenada secuenciadamente entre los distintos momentos que conforman el tiempo escolar, se desdibuja para dar lugar a las ondulaciones y bifurcaciones de una ocasión, del destello de una resignificación, de la sorpresa de un gesto que hace lugar a una comprensión genuina de un contenido explicado hace mucho tiempo.
Reconocemos, entonces, que el tiempo escolar asume este carácter bifronte en el que a la vez que regula, ordena, estructura, y organiza una determinada experiencia educativa, también es apertura, habilita a la diferencia y a los posibles en el marco de los procesos de transmisión del acervo cultural, de las resignificaciones subjetivas, de los encuentros y las interacciones.
Se puede sostener, entonces, que el tiempo escolar, ese tiempo libre e igualitario que tematizan Masschelein y Simnos, es la “duración”, históricamente producida, social y políticamente disputada e institucionalmente organizada de una suspensión con efectos, en la que se entrecruzan e interactúan políticas, trayectorias, temporalidades, saberes y sujetos, y que, en su capacidad productora de marcas, huellas y experiencias, se dirimen el determinismo y la contingencia, el cierre y la apertura a lo plural, lo previsible y lo inédito.
¿Último tiempo? Interrupciones
Recorrer a estos autores y sus conceptualizaciones ha permitido producir una sistematización –siempre acotada y provisoria– acerca del tiempo escolar. Hemos tratado de capturar algunos copos y conocer su fría y resbaladiza condición. Pero, también, nos permite reflexionar acerca del tiempo, en un contexto como el actual en el que se encuentran suspendidas muchas de las características y modalidades con las que lo conocimos y naturalizamos hasta ahora. Si hemos conceptualizado el tiempo escolar como la duración de una suspensión, interesa sostener el interrogante acerca de qué sucede cuando esta suspensión ya no está garantizada. Diego Szlechter, en un artículo reciente, escribe que la
velocidad de la propagación de la COVID-19 y su transformación en pandemia ha obligado a gobiernos, instituciones multilaterales, empresas, organizaciones de la sociedad civil y ciudadanos de a pie, a tomar decisiones que modificaron hábitos y pautas de comportamiento de la noche a la mañana. Diversas medidas de aislamiento social han transformado prácticas cotidianas enraizadas y naturalizadas desde hace largo tiempo (2020, p. 6).
Efectivamente el tiempo es uno de los componentes estructurales del dispositivo escolar moderno que se ha visto profundamente transformado en su naturalizada estructuración y omnisciencia. Si, como se mencionó antes, el tiempo escolar es la duración de una suspensión, cuando ésta queda a su vez suspendida, ¿en qué consiste dicha duración?
Una de las transformaciones más evidentes y radicales que el Covid-19 ha producido desde que se inició la pandemia en nuestro sistema educativo es la suspensión de los desplazamientos, asistencia y co-presencia de los cuerpos en los establecimientos escolares. Básicamente, no se asiste al edificio escolar, ya no se permanece allí. El binomio espacio-tiempo se modifica y resignifica en el marco de una nueva rematerialización de los procesos de escolarización en los hogares y/o lugares de residencia donde se encuentran docentes, directivos y estudiantes. Duración y permanencia de y en la escuela se transforman sustantivamente bajo las condiciones sociales y las coordenadas experienciales que el confinamiento produce.
Para el caso del tiempo escolar, la suspensión de la asistencia a clases, implica que la jornada escolar –como duración de tiempo diario de permanencia en el espacio escolar de manera continuada en el que se suceden las horas de clase intercaladas de recreos- se fragmentara en retazos, momentos, instantes discontinuos producidos en el marco de otras temporalidades y otros ordenamientos del tiempo. Desintegrada la jornada escolar tal como la conocimos, el ritmo de las actividades escolares se encuentra sujeto a otras regulaciones e imperativos, en muchos casos muy distantes de lo escolar. Así, este tiempo debe abrirse paso en caminos y senderos desigualmente escarpados y trazados para darse lugar y durar.
Sin fronteras físicas y cronometradas, fragmentado en su continuidad, y sujeto a otros ritmos, el escolar en tiempos de pandemia, es un tiempo que convive y está yuxtapuesto con otros, y que se sostiene, en especial en los hogares más pobres, en relación a lo posible, en muchos casos. Así, por ejemplo, la organización de actividades a lo largo de la jornada diaria queda subsumida en las diferenciales posibilidades de acceso a la conectividad, a contar con un dispositivo electrónico, a la liberación de las distintas obligaciones domésticas, y también, a los ánimos y ganas de querer sentarse a hacer la tarea escolar.
A diferencia del tiempo que discurría en los edificios escolares, en el que no se podía hacer lo que se quisiese en cualquier momento, sino que había una clara pautación de actividades y momentos secuencialmente establecidos, en las casas, las actividades se realizan a lo largo del día, de manera distribuida en las horas que lo componen, incluso durante la noche. Las actividades de la escuela pueden realizarse a las diez de la mañana, a las cinco de la tarde o a las tres de la mañana. Pueden realizarse escuchando música, con la televisión prendida, en distintos espacios, incluso los menos apropiados para el estudio, y con otras personas e interacciones produciéndose en simultáneo. La sucesión lineal de una actividad tras otra, rasgo escolar que en los últimos tiempos venía siendo conmovido de la mano de las nuevas tecnologías, en las casas queda sustituido por la lógica de la multifunción, es decir, en el mismo momento se pueden estar realizando varias cosas a la vez. El tiempo escolar continuado, organizado, vigilado y siempre ocupado, que muchos de nosotros experienciamos, se reconfigura para ser un tiempo más interrumpido, intermitente, a veces desorganizado o con otras modalidades de gestión, más polícrono, sujeto a los reveses de otras cotidianeidades y otras temporalidades.
El encuentro y la reunión simultánea de docentes y estudiantes en un mismo espacio físico no existe. Las horas de clases ya no se experimentan –necesariamente– de modo compartido, sino que, en el mejor de los casos, se graban. ‘Estar en clase’, hoy, puede suponer asistir a una actividad sincrónica como una videollamada, o bien, descargarla un rato después para estar en ella. La simultaneidad en el encuentro y en el despliegue del trabajo escolar se transforma en diferimiento, intérvalos y esperas entre una actividad y otra. La inflexible cuadrícula del horario escolar se transfigura en un dibujo donde las líneas ya no están tan nítidas, se curvan, se atraviesan, se borronean. Las fechas en la entrega de las tareas parecen constituirse en los nuevos organizadores temporales.
¿Se puede sostener que ese es el tiempo escolar tal como lo conocimos, lo vivimos y experienciamos? Sin duda no. ¿Esto quiere decir que lo escolar ya no está dado? Para nada. Creo que lo escolar se sigue jugando y pujando en esta nueva modalidad de tiempo. La escuela entra a las casas a través del celular, la computadora y las tareas. La conectividad, la virtualización y el diferimiento se constituyen en nuevas mediaciones espacio temporales en la producción de lo escolar. La continuidad, ordenamiento, sucesión, de las actividades escolares a lo largo de cada jornada escolar, repetida ésta día tras día, semana a semana durante todo el año, quedaron pausadas con el confinamiento.
Más sujeto a lo posible, a las oportunidades, al kairós griego, y a la deshicencia, hoy el tiempo escolar busca producir escuela en las micro-interrupciones o micro-suspensiones, en los ratos y momentos que puede inaugurar una tarea enviada en un PDF, en las suspensiones breves de un Meet que alientan a resignificaciones, en el audio de un docente que responde a una duda y, al hacerlo, sostiene la puntada de un lazo en crisis, en el minuto que dura una llamada telefónica del preceptor preguntando por una ausencia y que a los manotazos busca mantener viva una promesa, en el video casero que envió la maestra, con ladridos de perro como sonido de fondo, y que al ser escuchado puede andamiar un deseo o mantener en vilo una curiosidad.
Micro suspensiones que hoy, alojadas en el seno de otros espacios-tiempos como los del hogar, no suponen una duración cronológica en términos de minutos, segundos u horas, sino que pueden condensar esa capacidad o potencia de los ratos, tal como los concibe Bernhard Welte, recuperado por Darío Sztajnszrajber
Los ratos no duran. Expresan la posibilidad de relacionarse con el tiempo desde otra perspectiva, como cuando nos tomamos un rato para leer, o estar con los hijos, o no hacer nada. El rato es una figura temporal no cuantitativa. Más bien es un paréntesis en el tiempo lineal, ya que mientras el rato se da, el tiempo no corre (2016).
Welte escribe que los ratos son algo “que se nos abre e instala para nosotros un espacio para el pulso y la respiración de la vida.” (Welte, 2009, p. 229, citado en Garrido-Maturano, 2019, p. 90).
Modificado el tiempo escolar de esta manera, necesitamos preguntarnos de qué modo aún en el marco de interrupciones, discontinuidades, disrupciones y duraciones intermitentes, es posible producir tiempo libre e igualitario en el actual contexto, tal como lo describen Masschelein y Simons. Quizás, la escuela y sus tiempos, acostumbrados a la linealidad, la continuidad, la simultaneidad, el ordenamiento sucesivo, el control y la ocupación constante, necesiten interrogarse acerca de la potencia que se puede encontrar en lo fragmentario, intermitente, discontinuo y asincrónico. Estamos recogiendo copos de nieve en nuestras manos, tratando de que no se derritan en nuestros dedos, mientras dura la pandemia. Lo que no sabemos aún es si los copos son diferentes o son nuestras manos que los contienen las que ya no son las mismas.
Referencias bibliográficas
1. Brailosvky, D. (2012). La escuela y las cosas. La experiencia escolar a través de los objetos. Homo Sapiens Ediciones.
2. Escolano Benito, A. (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos. Biblioteca Nueva.
3. Garrido-Maturano, Á. (2019). Hier ist zeit sein. Análisis de la noción de instante en el pensamiento de Bernhard Welte y de sus implicancias. Erasmus, XXI(1-2), 79-104.
4. Gimeno Sacristán, J. (2008). El valor del tiempo en educación. Editorial Morata.
5. Husti, A. (1992). Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo. Revista de Educación, (298), 271-305.
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10. Rovelli, C. (2018). El orden del tiempo. Editorial Anagrama.
11. Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Miño y Dávila Editores.
12. Szlechter, D. (2020). La pandemia como oportunidad de repensar la vinculación entre educación y trabajo. Revista Novedades Educativas, (358), 6-7. https://digital.noveduc.com/reader/la-pandemia-como-oportunidad-de-repensar-la-vinculacion-entre-educacion-y- trabajo?location=1.
13. Sztajnszrajber, D. (2016, mayo 29). Si la carrera es hacia la nada, mejor no correr. Diario Clarín, Opinión.
14. Viñao Frago, A. (1994). Tiempo, historia y educación. Revista Complutense de Educación, 5(2), 9-45.
Notas
1 La tesis, cuya autoría corresponde a quien escribe este trabajo, se titula Inasistencias escolares en el nivel secundario. Presencias y ausencias en la escolarización de las nuevas generaciones, dirigido por la Dra. Alejandra Castro y radicado en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. A su vez, mi tesis doctoral se encuentra inscripta en el Proyecto Marco CONSOLIDAR 2018-2021, UNC. El derecho a la escolarización secundaria. Aportes para la (de)construcción de las condiciones de escolarización y el formato escolar, dirigido por Dra. Alejandra Castro.
2 Si bien en este artículo realizo desarrollos teóricos en torno a la categoría de tiempo, no dejo de reconocer el espacio-tiempo como coordenadas correlacionales que no pueden pensarse de manera escindida, tal como lo propone Doreen Massey (2014).
3 Una cuestión a señalar es que de todos los autores que aquí recupero, algunos de ellos han explorado y tratado de desarrollar teóricamente la categoría de tiempo escolar en profundidad; mientras que otros, lo hacen de manera tangencial, como parte de algunos de los costados o dimensiones que sobre su objeto o problema de investigación venían realizando. Además de esta diferencia, los abordajes realizados se despliegan en el marco de distintos enfoques, perspectivas teóricas y de investigación, así como de campos disciplinares diversos.
4 Para este trabajo, voy a recuperar solo los tres primeros capítulos de la obra de Escolano Benito en función de la finalidad que orienta el presente escrito.
5 En este mismo artículo el autor reflexiona sobre cómo los procesos y mutaciones socio culturales de la actual versión de la modernidad van interpelando de nuevos sentidos a la concepción del tiempo como secuencia sucesiva y jerárquica y como sucesión microscópica. (2008). En relación a estos desarrollos no me detendré en el presente artículo.