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a menos que se indique lo contrario.
DOI:http://dx.doi.org/10.19137/els-2018-151503
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a menos que se indique lo contrario.
ARTÍCULOS
An approach to socio-educative inequality in local spaces. Exploratory study on the distribution, accessibility and barriers to youth and adults’ education
Natalia Herger*
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación,
Facultad
de Filosofía y Letras, Argentina
nath@filo.uba.ar
Jorgelina Sassera**
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación,
Facultad
de Filosofía y Letras, Argentina
jsassera@filo.uba.ar
Resumen: El artículo explora algunas de las características de la educación de jóvenes y adultos en la localidad bonaerense de Berazategui a partir del enfoque de la dimensión espacial en los procesos sociales y la confección de mapas escolares. La finalidad del mismo es la aproximación al diagnóstico y visualización de las desigualdades sociales y educativas, utilizando diversas fuentes cuantitativas para la confección de mapas escolares que permitan visualizar estos procesos. El estudio muestra una desigualdad en la distribución de las instituciones de educación de jóvenes y adultos (escuelas primarias, secundarias, centros de formación profesional, Plan Nacional de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FinES) y Centros de Orientación y Apoyo (COA), pues existe un patrón radiocéntrico en el cual quedan sin cobertura muchos barrios, especialmente en el sur del distrito caracterizado por la mayor desfavorabilidad. La localización de las instituciones educativas en Berazategui evidencia una diferenciación en el acceso a las mismas, debido a la existencia de barreras dadas por la cercanía-lejanía a las vías de comunicación, la llegada dispar del transporte y la configuración de ganancias de localización relativas que pueden generar mayores desigualdades y por lo tanto afectar el cumplimiento al derecho a la educación para la población.
Palabras clave: Educación de adultos; Desigualdad educativa; Análisis socioeconómico; Zonas urbanas; Cartografías.
Abstract: This article explores some characteristics of education for youth and adults in the city of Berazategui located in Buenos Aires province. The scope is the spatial dimension in the social processes and the construction of educative maps. The aims is to diagnosis and visualize social and educative inequalities using quantitative sources. The study shows that the inequality in the distribution of the institutions for youth and adults (primary and secondary schools, vocational training centres and headquarters of educational policies). The localization responds to a central pattern which provides limited coverage of the services to many neighbours, especially at the south of the city characterized by greater unfavourable conditions. The location of the institutions in Berzategui shows a differentiation in the access to them because of the closeness relations to the communication routes, the unevenness in the availability of transport means and the location profits that may produce greater inequalities that affect the right to education.
Keywords: Adult education; Educational inequality; Socioeconomic analysis; Urban areas; Cartography
Este artículo presenta una exploración de algunas características de
la educación de jóvenes y adultos en la localidad bonaerense de Berazategui
desde la perspectiva teórica que pone al espacio como eje de
análisis de los procesos sociales. El trabajo también se aproxima a la
aplicación de una metodología en torno al análisis de la desigualdad en
la educación mediante la confección de mapas escolares. La finalidad del
enfoque es lograr una aproximación al diagnóstico de las desigualdades
sociales y educativas a partir de diversas fuentes cuantitativas para la
confección de cartografías que permitan visualizar estos procesos.
El trabajo desarrolla una perspectiva teórica nutrida por los aportes
de la Sociología y la Geografía que permite la utilización de la metodología
de análisis socio-espacial. En este sentido, es significativo recordar
el precepto de David Harvey respecto de la integración de las imaginaciones
sociológicas y geográficas “toda estrategia que quiera tener éxito
debe tener en cuenta que la forma espacial y los procesos sociales son
diferentes modos de pensar acerca de una misma cosa” (Harvey, 1977,
p. 20).
El trabajo presenta avances de una investigación en curso del Programa
Educación, Economía y Trabajo del Instituto en Investigaciones
en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires (PEET-IICE-FFyL/UBA)1. La indagación
se desarrolla en cuatro localidades de la Provincia de Buenos Aires
(Campana, Zárate, Florencio Varela y Berazategui) y en una ciudad de la
Provincia de Santa Fe (Rosario), a fin de dar cuenta sobre las configuraciones
específicas de las desigualdades educativas en distintos espacios
locales. En particular, este artículo analiza la situación de la localidad de
Berazategui, ubicada en el sur del Conurbano bonaerense.
El primer apartado del artículo presenta una discusión teórica
respecto de la creciente relevancia de la dimensión espacial en las ciencias
sociales en general y en la Sociología y la Geografía en particular.
El segundo apartado aborda algunas características de la oferta local de educación de jóvenes y adultos y describe brevemente la situación de esta modalidad en la localidad bonaerense de Berazategui y en la Región
Educativa IV. El tercer apartado presenta las estrategias metodológicas y
analíticas empleadas, explicitando las variables y técnicas. Finalmente,
el artículo presenta una exploración de la distribución de las instituciones
de jóvenes y adultos, tomando como criterio la accesibilidad tanto física
como socio-cultural a los establecimientos.
La dimensión espacial, suele ser objeto de naturalizaciones pues
aquello que en el espacio o el territorio podría parecer un accidente, obra
de la naturaleza o resto histórico de lo “que siempre fue así”, es en realidad
una cara del orden social. Las disposiciones de lo que se entiende
como ”arriba, “abajo”, “cerca”, “lejos”, “centro”, “periferia” dan cuenta
de jerarquizaciones sociales y espaciales, que se entrelazan con la organización
política-administrativa de los territorios. Estos niveles se organizan
bajo el paraguas de unidades cada vez mayores que desde, la lógica
estatal le otorgan identidad sus habitantes.
En una ciudad o región, los bienes materiales tales como servicios
básicos (agua, electricidad, gas, transporte) y los bienes y servicios sociales
(educación, salud, acceso a las instituciones públicas), están desigualmente
distribuidos en un espacio en el que existen barreras para su
accesibilidad. Mientras que hay grupos privilegiados en el acceso por
ejemplo a la educación y la salud, otros grupos son perjudicados o excluidos.
Esta forma de desigualdad, vulnera lo que algunos teóricos denominan
como derecho a la ciudad o igualdad espacial (Donzelot, 2012;
Fitoussi y Rosanvallon, 2010).
Expresado de otro modo, la desigualdad espacial guarda estrecha relación
con la desigualdad en el espacio social, pues existen apropiaciones
diferenciales de los lugares, servicios, bienes y capitales sociales. Los
grados de distancias métricas, como ha sido advertido por diversos autores,
implican el tiempo de los desplazamientos y movimientos de los cuerpos en el espacio que son posibilitados por el acceso a los medios
de transporte (Bourdieu, 1999). Por ello, el acceso a un buen servicio
de transporte público es fundamental para el acceso a los espacios privilegiados
de una ciudad: las escuelas, los hospitales, los espacios de
recreación, etc.
La distribución de los bienes y servicios, así como la ubicación de los
distintos grupos sociales adquiere distintas valoraciones y determinan la
posibilidad de apropiación de esos bienes y servicios. Una noción que da
cuenta de este acceso diferencial es ganancias de localización entendida
como la capacidad de dominar el espacio al acceder física y simbólicamente
a aquello socialmente valorado (Bourdieu, 1999).
En la perspectiva geográfica la preocupación por la desigualdad derivada
de las localizaciones en el espacio, se plantea teniendo en cuenta
la relación entre cohesión social y territorial. La cohesión social implica
factores que pueden ser formulados en términos de diferencias y similitudes
socio – espaciales, en grados de interacción social y territorial.
Hacen a la cohesión territorial y a la planificación política, la presencia
y distribución espacial de los servicios colectivos o servicios básicos y
públicos, lo cual redunda en oportunidades desiguales para su uso (Moreno
Jiménez, 2008).
Un aspecto clave es la accesibilidad a los servicios básicos y públicos
que excede a las nociones simples de cercanía – proximidad de la
distancia física, es aquella que también remite a las oportunidades o posibilidades
de interacción espacial y a las distancias sociales (Izquierdo
y Monzón, 1992 citado por García Palomares, 2000). También refiere
a las posibilidades de las personas de alcanzar los lugares en los que
desarrollan actividades, o la factibilidad de realizar la actividad en una
determinada localización haciendo uso de los transportes públicos.
En lo que refiere al acceso a las instituciones y los servicios públicos,
especialmente en las áreas con mayores desventajas, la existencia de las
barreras promueve la discriminación de la población que se ve limitada o
impedida de acceder a estos servicios. Esto profundiza aún más las malas
condiciones materiales y de vida (Riquelme, 1978 y 1989).
El tema de la relación entre el territorio, la dimensión espacial y la
educación ha sido abordado por distintas investigaciones. Algunos trabajos
han mostrado que existe un vínculo entre las condiciones materiales
y pedagógicas para la enseñanza y aprendizaje de las escuelas, y
las características de la población que asiste a ellas con el área en la que
se encuentran emplazadas (Cetrángolo, Steinberg y Gatto, 2011; Veleda
2005; Riquelme, 2004, Sassera, 2013, Sassera, 2014).
El tratamiento de la dimensión espacial cobró importancia durante
los últimos años a partir de la mirada sobre el territorio en las políticas
educativas. Este enfoque contextualiza a las instituciones educativas es
una “lupa” o “lente” para analizar las distintas políticas. Por ejemplo,
según Corbetta (2009, p. 265) “una buena política pública con enfoque
de territorio será aquella que logre la mayor cercanía hacia los sujetos
para satisfacer a escala las necesidades locales, sin perder la visión del
contexto nacional”.
Desde el punto de vista de la geografía, las instituciones educativas
son un bien público (Harvey, 1977) que pueden ser analizadas en su localización
(es decir ubicación y distribución en el espacio) y su accesibilidad.
La posibilidad de dar cuenta de los factores de diferenciación
que favorecen o limitan a la población que hace uso de ellas, y que por
lo tanto pueden generar ya no diferencias sino desigualdades en el cumplimiento
del derecho a la educación, puede ser de relevancia para la
formulación y planificación de políticas educativas.
En este sentido, la localización es relativa “a las intervenciones sociales
y políticas, que dan por resultado las transformaciones físicas,
materiales del espacio, y la de ‘sentido del lugar’, que se inscribe en el
plano de las significaciones que sostienen la identidad” (Rofman, 2010,
p. 13). La acción social y política generan efectos sobre el espacio que se
materializan en estructuras territoriales que retroalimentan este proceso
(Rofman, 2010).
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, los mapas escolares
permiten acceder a la información sobre las instituciones educativas territorialmente situadas, facilitan la planificación educativa y son un
instrumento que permiten visualizar y evaluar las posibilidades y limitaciones
con el fin de:
(a) la igualación geográfica de las condiciones de las instituciones educativas, mediante la distribución adecuada y equitativa de los recursos humanos, materiales y financieros entre regiones, localidades y zonas;
(b) la igualación social de las posibilidades de acceso a las instituciones educativas, estimulando la asistencia a las mismas asegurando el transporte escolar, los comedores y otros servicios anexos (Hallak, 1978).
Otras posibilidades facilitadas por los mapas escolares, consisten en
que permiten conocer aspectos de la oferta educativa en espacios locales
concretos, analizar de los equilibrios y/o desequilibrios en la distribución
de las instituciones, e identificar las barreras físicas y simbólicas que
afectan la accesibilidad. Dado que son herramientas técnicas para su empleo
en la política educativa, los mapas permitirían establecer criterios de
atención a situaciones críticas y de distribución de recursos y esfuerzos
en pos de facilitar tanto la igualación geográfica como la accesibilidad
física y social.
En este marco, la confección de cartografías en distintos momentos
permitiría aportar elementos para el diseño, implementación y evaluación
de las políticas educativas. Por ejemplo, permitirían conocer la
evolución en los tipos institucionales y su localización para la toma de
decisión sobre las áreas prioritarias para intervención. Puntualmente, los
sistemas cartográficos disponibles facilitan la evaluación de las áreas de
influencia de las instituciones, su cercanía o lejanía a fin de ofrecer una
mejor cobertura para la población.
Este apartado aborda algunos aspectos de la educación de jóvenes y adultos a partir de las políticas implementadas durante la última década,
y analiza la situación de la modalidad en Berazategui en el contexto
de la Región Educativa IV. A tal fin se recurren a algunos indicadores
disponibles.
Durante la última década, la educación de jóvenes y adultos adquirió mayor relevancia en las políticas educativas pues: “de ser la niña pobre
y desvalorizada de los sistemas educativos, los estados ‘parecen’ responder
la presión no directa, pero sí simbólica de vastos contingentes de
adultos indigentes, pobres y excluidos de los beneficios de la educación.
La EDA permea y da sentido a la educación y formación para el trabajo” (Riquelme, 2010).
Los distintos diagnósticos acerca del nivel educativo alcanzado por
la población joven y adulta dan cuenta de la persistencia de ciudadanos
cuyo derecho a la educación se encuentra vulnerado en tanto no se han
garantizado las condiciones para que complementen los niveles obligatorios
y continúen en otros niveles e instancias de formación. Esto expresa
los desafíos pendientes de las políticas de educación y formación;
y pueden ser entendidos como una “deuda social educativa” con la los
jóvenes y los adultos excluidos tempranamente del sistema educativo
y encuentra barreras para retomar y completar los estudios (Riquelme,
2013 y Riquelme y Kodric, 2013).
En la década del noventa en Argentina, la educación de jóvenes y
adultos no fue una prioridad en la agenda educativa nacional ni en la provincial,
ya que se focalizó en la reforma del sistema principal y postergó la definición de políticas y acciones del nivel primario y secundario de
adultos, que habían sido relegadas por la Ley Federal de Educación entre
los llamados “regímenes especiales”. Los cambios relevantes impulsados
por esta normativa hacia el resto del sistema, no incidieron en la educación
de jóvenes y adultos hasta fines de la década. Puede interpretarse
esa falta de intervención específica como una manifestación política en el
marco de una reforma con matices ideológicos conservadores (Brusilovsky
y Cabrera, 2006). Sin embargo, se produjeron otros cambios menos
visibles mediante comunicaciones y otras normativas que circulan por las
instituciones, cuyo carácter dejaron entrever “un proceso de reducción de la especificidad de la EDJA, sin identificación, debate ni búsqueda de
soluciones integrales a sus problemas” (Brusilovsky y Cabrera, 2006, p.
75). Así lo largo de la década, diferentes estudios alertaban “el deterioro
que sufre la educación formal de jóvenes y adultos y la fragmentación de
una oferta no formal en manos del ámbito privado; aspecto sociopolítico
de una oferta que reproduce la discriminación cuantitativa y cualitativa
en educación” (Sirvent, 1996, p. 67).
Además, el sector educativo perdió poder de conducción en la formación
de los trabajadores, mientras otras carteras, principalmente Trabajo,
encararon acciones que expandieron y diversificaron este ámbito con
cursos de capacitación que no consideraban las necesidades educativas
de los beneficiarios y funcionaban como subsidios de mano de obra barata
para las empresas. Así, en el ámbito de la educación y formación
para el trabajo se fue conformando un “cuasi mercado” caracterizado por
la fragmentación y la alta segmentación en contenidos y asignaciones
presupuestarias sin ninguna regulación del Estado (Riquelme et al. 1999;
Herger, 2007; Brusilovsky y Cabrera, 2006), interpretado como un mercado
de ilusiones de corto plazo, en tanto prometía rápidas inserciones en
el empleo (Riquelme et al., 1999).
Durante la última década, la extensión de la obligatoriedad hasta
el nivel secundario, reconocida por la Ley Nacional de Educación
(N°26.206/2006) instala con fuerza la responsabilidad del Estado en garantizar
la oferta de servicios educativos a todos aquellos que no hayan
completado su escolaridad. La concreción del derecho a la educación
genera grandes desafíos en tanto el sistema educativo atraviesa por una
nueva “transición crítica” (Riquelme, 2004), dados los cambios en la estructura
de niveles y ciclos, en los planes de estudios y en los títulos
y certificaciones que establece Ley de Educación Nacional (Riquelme
y Herger 2014). La transición se asienta en un sistema fragmentado en
veinticuatro sistemas distintos o subsistemas provinciales y una gran
heterogeneidad de instituciones escolares y de grupos de escuelas para
distintos sectores sociales.
La legislación ha tenido, sin duda, impacto en la definición y en las
orientaciones de la política educativa para jóvenes y adultos que incluye acciones de promoción de la alfabetización, vuelta a la escuela y terminalidad
de los niveles obligatorios. Por ejemplo el Plan de Finalización
de Estudios Secundarios (FinEs) expresa una intención de adecuación a
la diversidad y especificidad de situaciones educativas de los jóvenes y
adultos, con criterios de disponibilidad, accesibilidad y distribución en
el territorio de cada jurisdicción. Algunas investigaciones recientes plantean
tensiones y puntos críticos respecto del Plan y la forma específica de
su implementación en la provincia de Buenos Aires. Estos estudios abordan
algunas de las críticas realizadas por actores del sistema educativo,
principalmente la percepción de competencia de este Plan con la escuela
secundaria y la secundaria de adultos. Al ofrecer una propuesta flexible
con un tiempo menor de cursada y una individualización de la trayectoria
educativa, FinEs es considerado una opción de “menor calidad educativa” por parte de docentes y directores escolares (Toscano y Diez, 2012;
Krichesky, 2013).
A pesar de las acciones políticas desplegadas y de las investigaciones,
es preciso señalar que existe escasa información estadística sobre
la situación de acceso, permanencia y finalización de los estudios de los
jóvenes y adultos, especialmente si se toma en cuenta la heterogeneidad
institucional que compone a la modalidad. Sin embargo, es posible un
acercamiento a la situación de la educación de jóvenes y adultos a nivel
local mediante el estudio de las matrículas y las tasas de abandono.
Fuente: Estadística Final 2015, Dirección de Planeamiento, DGCyE.
La matrícula de la educación primaria de adultos en Berazategui representa
el 15,51% respecto de la matrícula de la Región IV mientras que
la matrícula de secundaria representa el 20,64%. Esto da cuenta de que
no existe una situación crítica, es decir de una gran cantidad de jóvenes
y adultos atendidos en esta oferta en relación con las demás localidades
que componen a esta región educativa. Además, el promedio de alumnos
por servicio educativo es significativamente menor que el promedio de la
Región y es menor que el promedio provincial.
Un indicador que puede dar cuenta de la situación de la educación
de jóvenes y adultos de nivel secundario es la tasa de abandono anual
pues: “valores por encima de cero indican porcentajes de alumnos que,
habiendo estado inscriptos en el sistema en un año lectivo determinado,
dejan de asistir, lo que define grados de inequidad dentro del sistema
educativo. Pero, aún siendo nulo el abandono, si la tasa de repitencia es
alta, entonces el sistema tampoco es igualador en términos de la calidad
de esa retención” (DGCyE, 2013, p. 17).
Fuente: elaboración propia sobre datos de la Dirección Provincial de Planeamiento, Dirección
de Información y Estadística, Provincia de Buenos Aires
En el marco de la Región IV, Quilmes es el distrito con la mayor tasa de abandono de la educación secundaria (11,47%), que duplica a la de sus
vecinos. Le sigue Berazategui, con una tasa de 6,37%. Con diferencias
que varían entre uno y dos puntos, estas tasas se encuentran cercanas a
la tasa de abandono de la educación secundaria común (4,96 para Berazategui,
6,48 para Quilmes y 6,83 para Florencio Varela), se plantea la
necesidad de orientar estrategias que fomenten la permanencia de los
alumnos en este nivel de la modalidad.
Respecto de la tasa de abandono en la educación primaria de jóvenes
y adultos, presenta situaciones dispares entre los distritos de la Región
IV. Primero vale señalar que la tasa de la región es un punto más alta que
la provincial; segundo, la elevada tasa de abandono en Florencio Varela
que supera el abandono en la educación secundaria. En Berazategui y
Quilmes las tasas son negativas2 lo cual indica altas tasas de promoción
efectiva.
Dado esta breve caracterización basada en la información disponible,
cabe aclarar que en relación con las tasas de abandono de la Provincia
de Buenos Aires y las demás localidades de la Región IV, Berazategui
presenta una situación de mayor favorabilidad relativa al presentar una
mayor permanencia de los jóvenes y los adultos en las instituciones del
sistema durante el año 2015.
La confección de mapas escolares para el tratamiento de la desigualdad en la educación de jóvenes y adultos
El abordaje metodológico se propone poner en relación la localización
de las instituciones educativas, los atributos territoriales y de
la población que los habita, con la evaluación de la distribución de los
servicios básicos. Poniendo foco en las ciudades, interpretadas como espacios
locales, la investigación estudia a Campana, Zárate, Berazategui
y Florencio Varela en la Provincia de Buenos Aires3. El objetivo de la
metodología es la construcción de cartografías específicas para cada espacio
local estudiado. En este apartado se realizará una exploración de
las características espaciales de Berazategui y de la distribución de las instituciones de educación de jóvenes y adultos.
Con respecto al territorio se ha trabajado con dos variables del Censo
2010 desagregadas a nivel de radio censal, que buscan una aproximación
a las condiciones de vida de la población. Estas variables son hogares
con necesidades básicas insatisfechas (NBI) y población que no sabe leer
ni escribir mayor de 20 años. Esta última variable permite la aproximación
a la situación de la población destinataria de la educación de
jóvenes y adultos, y a la par da cuenta de la vulnerabilidad específica de
la población adulta.
La dimensión institucional se construye con los datos disponibles
para las instituciones de educación de jóvenes y adultos, considerando
la diversidad de tipos de instituciones de niveles primario, secundario,
los centros de formación profesional y los espacios de fortalecimiento
localizados en el territorio de Berazategui. A continuación, se detallan las
instituciones e indicadores analizados.
- Escuelas de jóvenes y adultos de nivel primario y secundario: La oferta de educación secundaria de jóvenes y adultos en la provincia se organiza en torno a los Centros Educativos de Nivel Secundarios [CENS] dependientes de la Dirección de Educación de Adultos, y de Escuelas Secundarias de Adultos (Bachilleratos de Adultos) que corresponden a la Dirección de Secundaria y Técnica. Ambos tipos de oferta tienen una duración de 3 años y se pueden cursar de manera presencial, semipresencial y a distancia, en distintos turnos. La educación primaria de adultos4 se encuentra enmarcada institucionalmente en Escuelas de Educación Primaria de Adultos [EEPA] y Centros de Educación de Adultos [CEA] (DGCyE Resoluciones 4424/11 y 55/13).
- Espacios de Fortalecimiento de la Trayectoria Educativa: consisten en una propuesta que busca articular los niveles primario y secundario para que los jóvenes entre 15 y 17 años puedan ingresar a los CENS y Escuelas Secundarias con Bachilleratos de Adultos con un plan específico de acompañamiento durante el primer año del Nivel (GDCyE, Disposición Conjunta Nº 1/13).
- Centros de Formación Profesional [CFP]: dependen de la Dirección Provincial de Educación Técnico-Profesional. Respecto de la disposición de información sobre los mismos, valen similares observaciones que se realizaron para las escuelas de jóvenes y adultos, aunque la complejidad de las instituciones de formación plantea un problema metodológico aún mayor, pues no se produce información oficial que permita caracterizar las trayectorias de educación y formación de su matrícula.
- Programas de finalización de la educación secundaria o primaria: los casos tomados en la investigación pertenecen a FinEs y los Centros de Orientación y Apoyo [COA]. Ambas instancias adquieren una dimensión de institucionalidad difusa pues no cuentan con personal específico (por ejemplo con una planta orgánico funcional), tienen una muy limitada supervisión por parte de las inspecciones de educación de jóvenes y adultos, cuentan con mínimos recursos económicos y comparten edificios con escuelas o funcionan en instalaciones pertenecientes a organizaciones sociales, políticas e inclusive en instituciones particulares que además suelen ser criticadas por su falta de infraestructura adecuada (Herger y Sassera, 2016). En 2003 se crean los COA en la entonces Dirección de Educación Polimodal destinados a “jóvenes y adultos que habiendo terminado de cursar planes de nivel medio o polimodal adeudan asignaturas y/o espacios curriculares que les impide obtener el título” (Res. 3093/03 DGCyE). En 2008, los COA se fusionan con el Programa de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FinEs), dando lugar al Plan Provincial de Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela (COA-FinEs) desarrollado por la Dirección Provincial de Educación Secundaria conjuntamente con la Dirección de Educación de Adultos y la Dirección Provincial de Política Socio Educativa. No existe información disponible sobre las cantidades de estudiantes terminan sus estudios, tampoco se han elaborado indicadores que den cuenta de las trayectorias de los sujetos que transitan por estas ofertas educativas (Herger y Sassera, 2016).
La disponibilidad de datos públicos con respecto a las instituciones educativas, y especialmente las de jóvenes y adultos, es muy escasa. Este
hecho da cuenta de la necesidad de producción de sistemas de información
que permitan conocer tanto las condiciones institucionales como el acceso,
permanencia y terminalidad en la modalidad. Para la investigación, se
dispone del indicador Clasificación de Desfavorabilidad5 que es elaborado
por la Dirección de Provincial de Planeamiento y la Dirección de Información
Estadística de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires; y según su definición “es una de las clasificaciones
de los establecimientos de enseñanza en función de su ubicación
y/o dificultades de acceso. Tanto la ubicación como las dificultades de
acceso generan condiciones de trabajo diferenciales para los docentes” (DGCyE)6.
En el caso de los CFP se contó con información de matrículas y con el
Indicador de Vulnerabilidad Social, el cual es asignado a cada institución
y está calculado en base a datos censales. Según la Dirección General de
Cultura y Educación7, el IVS busca dar cuenta de las condiciones de vida
y de vulnerabilidad de la población y de los hogares.
El procesamiento de las variables y de los indicadores, así como su representación
cartográfica se realizó utilizando un Sistema de Información
Geográfica (SIG) y Sistemas de Ayuda a la Decisión Espacial (SADE). El
desarrollo tecnológico, la informatización y por tanto digitalización de la
creciente información y la complejización de la realidad social, habilitan
el uso los SIG para las problemáticas de la Geografía y las Ciencias Sociales.
También se ha resaltado la utilidad de SIG para viabilizar los procesos
de planificación desde la esfera pública, especialmente en lo referido a los
servicios públicos (Moreno y Álvarez, 1997).
El estudio de la desigualdad educativa en relación con la dimensión
espacial y la utilización instrumentos gráficos específicos, tales como la
cartografía permiten identificar problemáticas específicas en los ámbitos
de estudio, y así contribuir con etapas de la planificación educativa. En
este sentido, Becker sostiene que “los mapas, asociados a la disciplina de
la geografía (más específicamente, a la cartografía), son un recurso eficiente
para presentar grandes cantidades de información acerca de unidades
sociales consideradas en su dimensión espacial” (Becker, 2015, p. 26).
A continuación, se presentan cartografías temáticas de la localidad de
Berazategui con un ejercicio de localización y distribución de tipos de
instituciones de educación de jóvenes y adultos. Se seleccionó a los centros
de formación profesional, las escuelas primarias y secundarias para
jóvenes y adultos, las sedes de Fines, COA y Espacios de Fortalecimiento.
El análisis de la dimensión territorial, muestra que las condiciones de vida más favorables se localizan en la ciudad de Berazategui, cabecera del partido y núcleo urbano principal, también en algunas zonas periféricas que consisten principalmente en barrios cerrados y countries. La trama de la localidad es radiocéntrica, los radios con menor cantidad de hogares con NBI y con menor valor de personas mayores de 20 años que no saben leer y escribir son aquellos que se corresponden con el área urbana central y los barrios privados. Las zonas con altos valores en ambas variables se corresponden con algunos barrios y localidades que componen al partido de Berazategui: Capilla, una parte de El Pato, Pereyra y una sección de Plátanos (que también presenta altos valores de personas que no saben leer)8.
Figura 1. Instituciones escolares de educación y formación para el trabajo de jóvenes y adultos por radios censales según relación entre hogares con NBI y personas mayores de 20 años que no saben leer y escribir.
Fuente: elaboración propia
Este contexto es la base para interpretar la localización de las instituciones
de educación y formación para el trabajo de jóvenes y adultos.
Primero, se advierte que a medida que la urbanización pierde densidad,
lo mismo ocurre con la distribución de escuelas, son escasos los establecimientos
localizados en el sur de la localidad (por ejemplo en El Pato).
Esto supondría mayores distancias a recorrer por los sujetos con muy
bajo nivel educativo y condiciones de vida desfavorables para acceder
a la educación. Una medición realizada en el SIG arroja un resultado de
9 km. desde el límite sur de El Pato hasta la escuela de jóvenes y adultos
más cercana. Cabe recordar que las distancias no son sólo físicas,
sino también simbólicas, culturales y económicas. Quienes tienen menor acceso a los bienes públicos, deben superar más barreras, por ejemplo,
económicas respecto a gastos de transporte y así realizar los mayores
esfuerzos por acceder a los mismos.
De manera similar a las ciudades de Campana y Zárate analizadas
en el marco de la investigación en curso (Herger y Sassera, 2015; Sassera,
2016), se reitera esta estructura de distribución de las instituciones
de educación de jóvenes y adultos, con una concentración en el centro
hacia el oeste de la localidad. Si bien muchas instituciones se localizan
en áreas con NBI moderado, lo que permitiría una mayor accesibilidad
de la población con mayores desventajas de esas zonas, restan áreas con
menor cobertura que deberían ser evaluadas en cuanto a la circulación
del transporte, la condición de los caminos que permitan los desplazamientos.
En última instancia, estas áreas deberían ser consideradas para
una ampliación de la oferta educativa que atienda a la población en desventaja
relativa.
En el caso de las escuelas primarias y secundarias de jóvenes y adultos
según el indicador Desfavorabilidad se aproxima a la situación de
contexto de los lugares de emplazamiento de las escuelas (es decir a los
niveles de NBI de estas áreas). De este modo, las escuelas clasificadas
con Desfavorabilidad U1, se localizan en áreas con alto NBI y con altos
valores de personas mayores de 20 años que no saben leer y escribir, lo
cual da lugar a la suposición de que el indicador contempla las situaciones
mencionadas. Por otra parte, se tratarían de las escuelas más cercanas
a la población a la que deben atender, pero esto no las hace más accesibles
ya que se superpone una doble desfavorabilidad: la de las barreras
que dificultan la accesibilidad a estas instituciones debido a las distancias,
las malas condiciones de los caminos, la iluminación del entorno y
los hechos de inseguridad y la insuficiente calidad de las condiciones de
vida de la población, lo cual representa un llamado de atención para las
políticas públicas.
Figura 2. Escuelas primarias y secundarias de jóvenes y adultos según desvaforabilidad por radios censales según relación entre hogares con NBI y personas mayores de 20 años que no saben leer y escribir.
Fuente: elaboración propia
En las áreas con bajos valores de ambas variables exploradas, se localizan
las instituciones sin Desfavorabilidad, aunque algunas se ubican en
zonas límites. Estas situaciones de “bordes” pueden generar que algunas
escuelas que en algún momento contaban con Desfavorabilidad (se debe
recordar que esto incide en los salarios de los docentes), han perdido la
calificación debido a la ampliación de la urbanización que pudo haber
ocasionado una mejora en la accesibilidad o debido a criterios administrativos
no especificados, situación que ocasiona malestar en equipos directivos
(Sassera, 2013; Sassera, 2014).
El indicador reseñado presenta limitaciones, pues no guarda relación
con otras características de las escuelas, como las condiciones de infraestructura
edilicia, condiciones de aprendizaje o la cantidad de alumnos
respecto a la capacidad y aulas disponibles. Por ejemplo, vale la pena
recordar que la tasa de abandono de la secundaria de adultos es el tercero
más alto de la Región Educativa IV.
La responsabilidad del Estado en el cumplimiento del derecho a la
educación para los jóvenes y adultos con bajo nivel educativo implica
generar las respuestas necesarias para superar la exclusión de esta población.
Es decir, expresa “las demandas a las políticas públicas para
resolver estas cuestiones a través de decididas expansiones de las ofertas
de certificación de primaria y secundaria, base de todos los demás aprendizajes
que se realicen” (Riquelme, 2010). Esto requiere la coordinación
de las políticas del Estado nacional, provincial y local así como de articulaciones
inter-sectoriales que eviten la dispersión de acciones y recursos
(Herger y Sassera, 2016).
Durante la última década la normativa nacional y provincial orientó las acciones de promoción de la alfabetización, vuelta a la escuela, terminalidad
de los niveles obligatorios. Algunas de las políticas son FinEs
y su traducción específica en la provincia de Buenos Aires como el Plan
Provincial de Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela - otras instancias
proponen la articulación entre niveles de la educación de jóvenes
y adultos, como los Espacios de Fortalecimiento vigentes, principalmente
en establecimientos de educación primaria de adultos.
Existe muy escasa información que permita evaluar las características
de las sedes de estas ofertas, tales como información sobre matrículas,
condiciones edilicias u otros indicadores; salvo datos de matrículas sobre
los Espacios de Fortalecimiento que se representarán en la exploración
cartográfica de esta sección.
Figura 3. Espacios de Fortalecimiento según matrícula y Sedes Fines-COA por radios censales según relación entre hogares con NBI y personas mayores de 20 años que no saben leer y escribir.
Fuente: Elaboración propia
De manera similar a lo que ocurre con las escuelas primarias y secundarias
de adultos, las sedes de FinEs y FinEs-COA9, están ausentes
en el sur de la localidad. Resulta llamativa la proximidad de dos espacios
de FinEs con otra de FinEs-COA, lo que lleva al interrogante sobre los
criterios instalación de sedes. Distintas investigaciones han mostrado que
la apertura se ha realizado con criterios tanto políticos, como por oportunidad
de ocupar distintos espacios en establecimientos no escolares en ámbitos en los que se detectó población potencial a la cual atender (Toscano
y Serial, 2012; Herger y Sassera, 2016). Sin embargo, los procedimientos
y criterios no han respondido a lógicas de eficiencia en el manejo
de recursos o de equidad o justicia espacial, como queda representado en la cartografía presentada.
Los Espacios de Fortalecimiento funcionan en escuelas primarias de
adultos, por lo cuanto responden a una lógica institucional arraigada en
la tradición de esos establecimientos. La matrícula que asiste a los Espacios
es variable, dos establecimientos superan los 50 estudiantes; uno se
encuentra localizado en una zona favorable mientras que el otro en una
zona desfavorable y funciona en el mismo establecimiento que una sede
FinEs. Algunos de los Espacios con baja matrícula (hasta 30 estudiantes)
también se localizan en zonas favorables o límites, los Espacios con una
matrícula intermedia (entre 30 y 50 estudiantes), tienen ubicaciones distintas
tanto en zonas intermedias como desfavorables.
Según (Riquelme y Herger, 2005, p.5) la educación y formación para
el trabajo, constituye un campo complejo en el que intervienen distintos
actores, sectores y niveles de gobierno:
Estos escenarios son complejos pues comprometen a sectores, autoridades y ámbitos diversos en lo jurisdiccional, espacial e institucional. La complejidad de los escenarios de educación y formación para el trabajo se expresan en la superposición del tipo de ofertas, la diversificación de instituciones y agentes oferentes, las dificultades de acceso por parte de los trabajadores, la focalización en las mismas poblaciones y la relativa adecuación a los posibles requerimientos del mundo del trabajo, entre las más significativas.
Existen continuidades y rupturas entre las políticas de educación y
formación entre la década del noventa y la de los dos mil. Entre las rupturas
cabe destacar que se han reposicionado en la agenda educativa dos
modalidades que fueron desplazadas en la formulación e implementación
de la Ley Federal de Educación: la educación de jóvenes y adultos y
la educación técnica, la presencia de mayores instancias de coordinación
y de institucionalidad. Entre las continuidades, persiste la participación
de distintos actores, tanto de los sectores de educación (nacional, provincial)
y de trabajo (nacional, provincial, local).
Los Centros de Formación Profesional [CFP] bonaerenses son instituciones destacadas en la formación para el trabajo, pues además de
brindar capacitación laboral tienen la misión de “posibilitar la educación
integral de los Adolescentes y Adultos, erradicando el analfabetismo,
completando la preparación de aquellos que no cumplieron sus estudios
primarios y brindando un complemento de integración cultural y capacitación
laboral, tendiente al logro de la educación permanente” (DGEyE,
Res. 68/87).
La Ley Provincial de Educación (Ley Nº 13688/2007) especifica que
la educación técnico-profesional es parte de la educación permanente de
jóvenes y adultos, y tiene como finalidad “contribuir al desarrollo integral
de las personas por medio de la Formación Profesional continua, en
y para el trabajo, dirigida a la formación permanente de los trabajadores”,
los CFP son instituciones que además de brindar conocimientos y habilidades
específicos para el mundo del trabajo, contribuyen a la formación
humana, ciudadana, a los vínculos de participación y solidaridad con
otros. La Ley de Educación Técnico Profesional, por ejemplo, establece
la articulación entre la formación profesional con la alfabetización y la
terminalidad educativa de los niveles de la educación obligatoria (Ley Nº 26.058/2005), superando así la mera formación orientada sólo al mundo
productivo.
Figura 4. Centros de Formación Profesional por radios censales según relación entre hogares con NBI y personas mayores de 20 años que no saben leer y escribir.
Fuente: Elaboración propia
La mayoría de los CFP se localizan en zonas favorables, con bajo
NBI y menor población mayor de 20 años que no sabe leer y escribir.
Uno de los CFP se encuentra en una “zona frontera”, donde hay altos
valores de personas adultas con muy bajo nivel educativo y variación en
los valores de NBI. Ninguno de los CFP tiene clasificación desfavorable
y cuentan con valores de IVS semejantes, solamente uno de ellos (de
tipo de gestión privada) cuenta con IVS muy bajo10. Precisamente, se
trata de la institución localizada en estos bordes de la variabilidad de las
condiciones sociales y que además presenta una característica adicional:
cuenta con la mayor matrícula de todos los CFP, unos 913 alumnos.
Como se puede apreciar en el mapa, los CFP alcanzan una limitada
cobertura en el territorio, lo cual también plantea los problemas de
desplazamiento, accesibilidad económica y física (por ejemplo, medios
y gastos de traslado). Se vuelve a confirmar la estructura radiocéntrica,
siendo el núcleo urbano el que presenta las mayores ganancias de localización
para sus habitantes que tienen mayor cercanía física con las instituciones
de educación de jóvenes y adultos. Paradójicamente, es la zona
que cuenta con los menores valores de necesidades básicas insatisfechas
y de personas mayores de 20 años que no saben leer y escribir.
Este artículo exploró algunos aspectos de la educación de jóvenes
y adultos en una localidad concreta con multiplicidad de ofertas diferencialmente
distribuidas en un espacio con desiguales condiciones de
vida. La perspectiva de análisis enfocada en los espacios locales y en las
desigualdades internas de los mismos, permite identificar las pautas de
distribución y las posibles barreras a la accesibilidad a instituciones tales
como los CFP, las escuelas de jóvenes y adultos y las ofertas de terminalidad
educativa tales como FinEs. El enfoque sobre los espacios locales
facilita la identificación el análisis de las de múltiples ofertas educativas
y programas específicos, las posibles superposiciones y la cobertura de la
población que atienden. Un punto a considerar respecto de estos mapas,
son las posibilidades que podrían brindar para la planificación y coordinación
territorial, cuya ausencia puede afectar negativamente la atención
de la población. Esta perspectiva requiere de una complementación de
enfoques tanto cualitativos y cuantitativos que permitan dar cuenta de
las situaciones problemáticas que afectan a la población y que limitan
el cumplimiento de sus derechos. En este artículo se exploró la situación
en un solo espacio local mediante el estudio de la distribución de
instituciones y el uso de indicadores educativos. Una de las cuestiones
centrales del abordaje propuesto es la incorporación de una perspectiva
que se nutre de distintas disciplinas para favorecer una mirada que evite la fragmentación de la complejidad de los procesos que intervienen. Por
este motivo se ha trabajado con conceptos y métodos de la Sociología y
de la Geografía para dar cuenta de problemáticas educativas.
La localización de las instituciones educativas en Berazategui — en
este caso de la modalidad de educación de jóvenes y adultos – produce
una diferenciación del acceso debido a la cercanía─ lejanía a las vías de
comunicación y las ganancias de localización relativas. Así, la forma de
distribución de los establecimientos escolares crea diferencias en el acceso
de la población, ya que existen zonas desfavorables de la localidad sin
cobertura. Esto implica que un joven o un adulto deba desplazarse varios
kilómetros para acceder a una escuela, a un centro de formación profesional
o a una sede de FinEs. La concentración de instituciones en zonas
favorables y que gozan de mayores ganancias de localización (mayor
cercanía con medios de transporte como el tren, el prestigio de “el centro” de la ciudad) requiere de una intervención política a fin de garantizar
una mayor equidad o justicia espacial y social. La población que presenta
mayores desventajas educativas y en sus condiciones de vida, es la que
debe realizar los mayores esfuerzos de desplazamientos y de superación
de barreras físicas y económicas.
La confección de mapas educativos puede constituirse en una herramienta
que permita evaluar los criterios de emplazamiento de instituciones,
la estimación de la población que accede y las condiciones en lo que
lo hace. Esto es relevante, especialmente para los jóvenes y los adultos
que no han finalizado su escolarización y que ya han enfrentado múltiples
barreras. En este sentido el Estado debe garantizar el derecho a la
educación removiendo estas barreras mediante la planificación efectiva
de los servicios educativos.
Notas
* Doctora de la Universidad de Buenos Aires en Ciencias de la Educación. Magíster en Diseño y Gestión de Programas Sociales (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Argentina). Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires). Investigadora del Programa Educación, Economía y Trabajo (PEET), Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras (Universidad de Buenos Aires). Auxiliar docente de la Carrera de Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires) en las materias Trabajo y Mercado Laboral y Economía de la Educación.
** Doctora de la Universidad de Buenos Aires en Ciencias de la Educación. Magister en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Argentina). Licenciadaen Sociología (Universidad de Buenos Aires). Investigadora del Programa Educación, Economía y Trabajo (PEET), Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras (Universidad de Buenos Aires). Ha sido Becaria Doctoral de Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas con sede en el Programa Educación, Economía y Trabajo -Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación-Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
1 Proyecto “Educación y formación para el trabajo. Deuda social con jóvenes y adultos y mercado de ilusiones de corto plazo” (UBACyT 2011-2014 y PIP CONICET) y Proyecto “Los escenarios complejos de la educación y formación para el trabajo: vigencia, nuevos sentidos y el papel de los actores sociales (UBACyT Programación Científica 2014 -2017 GC), ambos dirigidos por la Dra. Graciela C. Riquelme con sede en el PEET-IICE-FFyL/UBA.
2 “Si no existen errores de consistencia de información, ni problemas con los conceptos involucrados en los relevamientos, es posible que esas migraciones y/ o transferencias originen, en las unidades territoriales o sector de gestión, valores de promoción efectiva muy elevados e inclusive superiores al 100%, provocando tasas de abandono con valores negativos” (DGCyE, 2013, p. 16). El valor negativo de la tasa también puede referir a una limitación de la medida que “no contempla situaciones particulares en el comportamiento real de los alumnos como migraciones de población entre zonas rurales y urbanas y entre distintas unidades territoriales o transferencia de matrícula entre los distintos sectores de gestión, pudiendo provocar valores negativos que exceden los supuestos teóricos de este indicador” (DGCyE, 2013, p. 17).
3 La investigación en curso también analiza a la ciudad de Rosario (Provincia de Santa Fe).
4 Cabe recordar que la educación primaria de adultos no es graduada, sino que consta de los siguientes ciclos: ciclo de alfabetización, ciclo de formación integral, espacio de fortalecimiento de trayectorias escolares.
5 La escala de Desfavorabilidad es la siguiente: i) normal, 0%; ii) desfavorable I, 30%; iii) desfavorable II, 60%; desfavorable III, 90%; desfavorable IV, 100% y desfavorable V, 120%. La provincia no publica la metodología sobre la que se construye este indicador ni el período temporal abarcado.
6 Fuente:http://servicios.abc.gov.ar/escuelas/mapaescolar/default.cfm?path=glosario/default.htm.
7 El IVS se construye con múltiples indicadores ponderados sobre las características de los hogares que abarca desde su calidad constructiva hasta un promedio de años de escolarización. Se elaboró con datos del Censo 2001. Fuente:http://servicios2.abc. gov.ar/escuelas/mapaescolar/default. cfm?path=glosario/default.htm.
8 Se siguió la metodología planteada por Buzai y Baxendale (2012) de análisis bivariado mediante la confección de diagramas de dispersión y el cálculo de medidas de correlación sobre un total de 238 radios censales. Según la recta de regresión, el sentido de la relación analizada es positiva. Por otra parte, el cálculo de la correlación r de Pearson es de 0,716, positiva y cercana a 1 lo cual muestra cierta fortaleza en la relación entre ambas variables. Es preciso aclarar que los valores representados con escalas de colores en los mapas, no corresponden a porcentajes sino a variables estandarizadas (puntajes z).
9 Se mantiene la denominación de Fines y Fines-COA para dar cuenta de dos componentes distintos del Plan Provincial de Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela.
10 A más bajo el valor del índice, menores condiciones de vulnerabilidad tienen las instituciones, por el contrario cuanto mayor es el valor, mayores son las condiciones de vulnerabilidad.
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Fecha de recepción: 08/03/2017
Fecha de aceptación: 17/08/2017