DOI: http://dx.doi.org/10.19137/els-2017-141406
ARTÍCULOS
Is compulsory the secondary school for youth and adults?: meaning about the mandatory shcolar nature in High School
Horacio Paoletta
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires,
Argentina
hpaoletta@yahoo.com.ar
Resumen: El presente artículo comienza historizando algunas problemáticas que se ponen en juego en la ampliación de la obligatoriedad escolar en Argentina propuesta actualmente en la Ley de Educación Nacional de 2006, la cual al extenderse hasta la finalización del nivel de educación secundaria incluye más sujetos e instituciones. Para esto, se analizan leyes y normativas, debates parlamentarios y diversos documentos. La segunda parte da cuenta de los distintos sentidos que circulan con respecto a la escolarización por parte de quienes asisten a Centros Educativos de Nivel Secundario (estudiantes, docentes, directivos). Dado que tendieron a no identificar a jóvenes y adultos como sujetos de la normativa que establece la obligatoriedad, se sostiene que en este modo de posicionarse intervienen tanto configuraciones históricas vinculadas a dicho mandato como experiencias personales. Al respecto se analizan los registros del trabajo de campo etnográfico realizado en dos Centros Educativos de educación secundaria de la Ciudad de Buenos Aires.
Palabras clave: Escolaridad obligatoria, Enseñanza secundaria, Joven, adulto, Centros educativos.
This paper begins by historicizing certain issues that are put at stake in the extension of mandatory schooling in Argentina, as elaborated in the 2006 National Education Law which, in which from its extension to the end of secondary education it includes more actors and institutions. In order to accomplish this, laws and regulations are analyzed, as well as parliamentary debates and various documents. The second half of this paper accounts for the different circulating meanings regarding to the schooling of those who attend Secondary Level Educational Centers (students, teachers, directors). Since they did not tend to identify youths and adults as subjects of the regulation that establishes compulsory education, it is argued that historical configurations intervene in this stance, configurations that are linked to said command as well as to personal experiences. In this second half of the paper, the records of the ethnographic fieldwork conducted in two Secondary Level Educational Centers are analyzed.
Keywords: Compulsory education, Secondary education, School center, Youth, Adults.
En el presente artículo1 se analiza la cuestión de la obligatoriedad
escolar: tomo en particular el caso de los Centros Educativos de
Nivel Secundario2 [CENS] en la Ciudad de Buenos Aires, pertenecientes
a la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA). La obligatoriedad escolar
suele identificarse con la cantidad de años o niveles que los niños y
jóvenes deben permanecer en la escuela, pero además de esta dimensión
es relevante considerar, entre otras cuestiones posibles, las siguientes: ¿admite distintos sentidos dicho mandato?, ¿es un mandato dirigido al
Estado o a las personas destinatarias?, ¿la obligatoriedad se extingue
con la edad o permanece como “deuda” (personal o social) que debe
ser “saldada”?, ¿es la garantía del derecho a la educación de quienes no
hubieran concluido su escolaridad o un modo de obligar a distintos grupos
a permanecer en las instituciones educativas a las que tal vez no desean
asistir? y ¿cómo experimentan los destinatarios dicha obligatoriedad?
La obligatoriedad escolar, el mandato por parte de una sociedad o
sectores de ella para que determinados grupos se escolaricen o cumplan
con requisitos pensados como equivalentes a los escolares, se presenta
como un proceso constituido por una larga historia y múltiples relaciones
entre diferentes actores en ocasiones en disputa y que en otras comparten
horizontes de sentido.
Por ejemplo, en el ámbito internacional, la UNESCO, en el Compendio
Mundial de la Educación 2011, edición que examina temas e indicadores
clave de educación secundaria, se hace referencia a los beneficios de la
educación secundaria para los diferentes países. Allí se sostiene que el
promedio mundial de duración de la educación obligatoria en el año 2009
fue de 9,3 años, cifra superior al promedio de 1999 de 8,7 años3. Se afirma
que en la actualidad, la educación primaria se considera obligatoria en
prácticamente todos los países, el primer ciclo de educación secundaria
es (en el 2009) obligatorio en aproximadamente el 80% de los países,
mientras que el segundo ciclo es obligatorio en aproximadamente el 22%
de los países. Asimismo, se valoran los acuerdos internacionales (como
la Convención sobre los Derechos del Niño y la Declaración Universal
de Derechos Humanos) en tanto ello “compromete a los gobiernos
a implementar legislación que garantice el derecho a la educación en
sus países, y no solamente con relación a la educación primaria, sino
abarcando niveles cada vez más altos” (UNESCO, 2011, p. 24).
Como sostiene Neufeld (1997) al referir a la importancia de historizar
el presente, “el presente aparece, de pronto, como ‘historia en acto’. Cada
situación registrada en las etnografías parece pedir demandar su historización,
a fin de reconocer de qué modo han llegado a construirse determinados
sentidos e interpretaciones […]” (Neufeld, 1997). Siguiendo
esta línea, me referiré a algunos aspectos de la obligatoriedad escolar en
la Argentina presentes en la normativa educativa, previa sanción de la
Ley de Educación Nacional de 2006 y que constituyen antecedentes significativos
para comprender su sentido actual. La Ley N° 1420 de 18844,
que organizó el sistema escolar argentino, estableció la instrucción primaria
obligatoria, gratuita y gradual para los niños de seis a catorce años.
De este modo, cuando dicha ley expresaba la obligatoriedad lo hacía en
relación con la edad (“edad escolar”) de los destinatarios y en relación
con el cumplimiento de la educación primaria (de seis grados y que a
mediados del siglo XX pasó a ser de siete). El Estado debía garantizar
la educación primaria gratuita, los padres, tutores o encargados de niños
eran los responsables de garantizar su cumplimiento y en las escuelas se
vigilaría la asistencia (Ley N° 1420, 1884; Montesinos, Sinisi y Schoo,
2009).
Asimismo, la Ley N° 1420 de educación en su artículo 11 consideraba
la creación de escuelas para adultos “en los cuarteles, guarniciones,
buques de guerra, cárceles, fábricas y otros establecimientos donde
pueda encontrarse ordinariamente reunido un número, cuando menos, de
cuarenta adultos ineducados”.
La cobertura del nivel primario fue en aumento siendo mayor al
98% de los niños de la edad correspondiente (Doberti y Rigal, 2012).
Por otra parte, a la educación secundaria llegaban los hijos de las clases
dominantes y sectores medios emergentes que habitaban en las grandes
ciudades y, en principio, se orientó a la preparación para la educación
universitaria y para el acceso a las burocracias públicas y privadas (Tenti
Fanfani, 2003). No se sancionaron leyes que organizaran estas ofertas
ni su obligatoriedad, de todos modos la tendencia fue de aumento del
número de escuelas (Montesinos et al 2009). Durante todo el siglo XX,
con mayor intensidad en la Ciudad de Buenos Aires, creció la matrícula
en este nivel, tendencia que continuó hasta el año 2002 cuando comenzó a disminuir lentamente5 (Capellacci y Miranda, 2007).
Por su parte, las políticas para la enseñanza secundaria de jóvenes
y adultos se organizaron con la creación de la Dirección Nacional de
Educación del Adulto en 1968 bajo la presidencia de facto de Onganía.
En 1970, dicha Dirección creó los CENS (Sinisi, Montesinos, Schoo,
2010).
En el año 1993, en el marco de las políticas sociales de orientación
neoliberal (iniciadas en la Argentina a mediados de la década del ´70
durante la última dictadura militar), se sancionó la Ley Federal de
Educación N° 24.1956. Esta ley extendió los años de escolarización
obligatoria desde el último año de la Educación Inicial hasta la finalización
del nivel de Educación General Básica de 9 años; período seguido por
el nivel de Educación Polimodal de tres años, que no era obligatorio. El
Estado entre otros aspectos debía garantizar el acceso y gratuidad de la
educación7. Se establecieron los derechos y obligaciones de los padres o
tutores, entre las últimas se encuentra la de “hacer cumplir a sus hijos/as
con la Educación General Básica y Obligatoria” (Ley N° 24.295, 1993,
art. 45 a). A la vez, los estudiantes tenían entre sus derechos el de “recibir
educación en cantidad y calidad tales que posibiliten el desarrollo de sus
conocimientos, habilidades y su sentido de responsabilidad y solidaridad
social” (Ley N° 24.295, 1993, art. 43 a).
Dicha ley incluyó a la Educación de Adultos en la categoría“Regímenes Especiales”, junto con la Educación Especial y la Artística“que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser
satisfechas por la estructura básica” (Ley N° 24.295, 1993, art. 11).
En el marco de un fuerte rechazo a las reformas de los años noventa
y sus efectos, y en el contexto de un modelo de ampliación de derechos
sociales, el presidente Kirchner lanzó en mayo de 2006 un debate y
consulta con distintos actores sociales vinculados con la educación con
el propósito de elaborar un proyecto de Ley de Educación Nacional. Más
allá de los cuestionamientos al mecanismo de consulta (Feldfeber y Gluz,
2011), los diferentes actores que participaron de las instancias previas
a la sanción de la ley aceptaron mayoritariamente la ampliación de la
obligatoriedad escolar. Por ejemplo, en la Confederación de Trabajadores
de la Educación de la República Argentina [CTERA]8 así como entre los
docentes de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires9 y en encuestas
de opinión pública acerca de la futura ley10 existió amplio acuerdo con
definir como obligatorio el nivel de educación secundaria11, e incluso se
expresó entre los docentes la importancia de avanzar en el aumento de
años obligatorios del nivel inicial.
El debate parlamentario que tuvo lugar a partir del Proyecto de Ley
de Educación Nacional enviado por el Poder Ejecutivo al Senado incluyó diversas temáticas. En cuanto a las menciones de la obligatoriedad
escolar en ambas cámaras12, cabe destacar que en términos generales
no fue objeto de discusión en sí misma, siendo considerada cuando se
la mencionaba como algo positivo y como un avance de la normativa.
Incluso congresales que no acompañaron la iniciativa coincidieron con
la medida de extender la obligatoriedad. También hubo elogios a la
extensión de la jornada escolar. Asimismo, el proyecto tratado fue objeto
de algunas críticas relacionadas con la poca cantidad de años obligatorios
que estableció para el nivel inicial y recibió propuestas respecto del
modo más efectivo de implementar la obligatoriedad y garantizar su
cumplimiento, lo cual da cuenta del consenso implícito acerca de la
misma.
Finalmente la nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206 de 2006
establece 13 años de instrucción obligatoria13: “desde la edad de cinco (5)
años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria” (Ley N° 26.206, 2016, art. 16)14 (que luego serán 14 con la Ley 27.045 de 2014
que convierte en obligatoria la educación inicial desde los 4 años). En
el caso de la Educación Secundaria, se sostiene que está destinada a los “adolescentes y jóvenes” que hayan cumplido con el nivel de Educación
Primaria (Ley N° 26.206, 2016, art. 29).15
Por su parte, el Estado entre otros aspectos está comprometido a
garantizar la “igualdad, gratuidad y equidad” en el ejercicio del derecho a
la educación (Ley N° 26.206, 2016, art. 4) y el “Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes
asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de
alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos…” (Ley N° 26.206, 2016, art. 16). Se establecen los derechos y deberes
de los padres, entre los últimos se encuentra el de “hacer cumplir a sus
hijos/as o representados/as la educación obligatoria” (Ley N° 26.206,
2016, art. 129 a). Entre los derechos de los alumnos se encuentran los
de “concurrir a la escuela hasta completar la educación obligatoria” y “recibir el apoyo económico, social, cultural y pedagógico necesario para
garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades que le permitan
completar la educación obligatoria” (Ley N° 26.206, 2016, art. 126 c
y f). Y entre sus deberes se destacan los de “estudiar y esforzarse por
conseguir el máximo desarrollo según sus capacidades y posibilidades” y “asistir a clase regularmente y con puntualidad” (Ley N° 26.206, 2016,
art. 127 a y f).
El sistema educativo queda organizado en 4 niveles (Educación Inicial,
Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior) y 8
modalidades, entre las que se encuentran la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos, definida como “la modalidad educativa destinada
a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad
escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado
en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de
educación a lo largo de toda la vida” (Ley N° 26.206, 2016, art. 46).
Además, la producción de iniciativas16 y documentos del Consejo Federal
de Educación17 vinculados a la EDJA evidencia la creciente atención e
interés en impulsar transformaciones en dicho campo y en promover el
tránsito y la terminalidad de estudios entre jóvenes y adultos.
La escolaridad no significa lo mismo para los distintos sujetos,
aunque sí puedan ver los distintos sujetos en la escolaridad el modo de
encontrar solución a diversos problemas, necesidades e ideales (Sacristán,
2000). Los distintos sentidos que circulan en la sociedad respecto de la
escolarización expresan tanto ideas de formación de ciudadanos, igualdad
y acceso a los derechos como concepciones acerca de su capacidad
para contrarrestar la inseguridad; desde ideas de inclusión frente a los
peligros de la calle o la droga (Montesinos y Sinisi, 2009) hasta parte
de una estrategia de formación para el trabajo, lucha contra la pobreza
o preparación para futuros estudios. En ocasiones se pueden criticar los
efectos negativos de la escolarización o la falta de cumplimiento de sus
promesas, sin embargo la crítica no la niega, sino que pretende mejorarla
(Sacristán, 2000).
En este marco de múltiples sentidos parece existir consenso en torno a
cuanto “más escolaridad es mejor”. En palabras de Gimeno Sacristán, la
escolaridad masiva, “en las sociedades o países donde no es una realidad,
se pretende alcanzarla; allí donde se logra, se suele pretender mejorarla y
prolongarla por más tiempo” (Sacristán, 2000, p. 13)18.
La extensión de los años y niveles de escolaridad obligatoria ha sido
uno de los modos en que esto se plasma en políticas concretas19. La
extensión de la obligatoriedad, además de promover la ampliación de los
tiempos de escolarización, busca incluir en ella más sujetos: por ejemplo
a todos los jóvenes en “edad teórica” de asistir a la secundaria “común” más allá de su condición social, interés, conducta, etc. Ello repercute de
distintos modos en las escuelas de educación secundaria ya que pasan a
ser instituciones de asistencia obligatoria; y en los docentes y las familias
(Tenti Fanfani, 2003) quienes también se ven implicados de distintas
maneras en la extensión de la obligatoriedad.
La obligatoriedad escolar progresivamente fue prolongándose en
tiempo y fue incluyendo a más sujetos e instituciones. En la actualidad,
ello modifica los objetivos esperados para las instituciones de educación
secundaria de la EDJA y plantea nuevas maneras de caracterizar a la
población destinataria del nivel.
Por un lado, en cuanto a las instituciones de educación secundaria
de la EDJA, la ampliación de la obligatoriedad reconfigura (al menos en
términos normativos) el lugar de los CENS (así como de otras instituciones
de la modalidad), constituyéndolos en espacios que formen parte de la
garantía del cumplimiento de dicha obligatoriedad escolar, pero cuando
las instituciones pertenecientes a la educación secundaria “común” no lo
lograron en un primer momento (al menos desde que fuera establecida).
Ello define y redefine también el papel de los docentes, directivos y otros
sujetos vinculados a los CENS que deben participar de la concreción de
los nuevos mandatos.
A medida que la escolarización obligatoria amplía sus márgenes,
además de promover la incorporación al sistema educativo de todos los
jóvenes en “edad teórica” de asistir a la educación secundaria “común”,
se constituyen otros nuevos tipos de sujetos políticos (Shore, 2010):
jóvenes y adultos que no iniciaron o concluyeron el nivel en los tiempos
establecidos y que anteriormente podían optar por no cumplirlo sin por
ello “adeudarlo”. Jóvenes y adultos que empiezan a ser objeto de distintas
políticas y propuestas cuyo objetivo es que transiten y concluyan el nivel
(sólo una de las cuales es la asistencia a un CENS).
En adelante indago cómo las políticas (en este caso la política
vinculada a la obligatoriedad) son percibidas y experimentadas por los
diversos actores implicados y en cómo éstos las reciben y en ese acto
las producen, reproducen y transforman en la vida cotidiana (Shore,
2010; Neufeld, Petrelli y Thisted, 2014). Para ello me baso en el trabajo
de campo que realicé en dos CENS de la Ciudad de Buenos Aires20.
En el CENS A, el mismo se desarrolló entre fines del año 2012 y la
totalidad del ciclo lectivo 2013. La institución comenzó sus actividades
en el año 2003, funciona por la mañana en las instalaciones de un centro
educativo de nivel superior y la orientación es en “Administración de
Empresas”. En el CENS B he llevado a cabo la investigación durante
el año 2015. Comenzó sus actividades en el año 1987, funciona por la
tarde, actualmente en las instalaciones pertenecientes a un sindicato, y
posee la misma orientación que el CENS A. Tanto el CENS A como el B,
están ubicados en el centro geográfico de la ciudad. Si bien se localizan
en zonas habitadas por sectores medios y medio-altos a los cuales
pertenecían algunos de los estudiantes, también asistían estudiantes de
barrios cercanos, de barrios pobres y villas de la Ciudad y de la zona sur
y oeste del Conurbano Bonaerense.
Aquí me interesa destacar dos dimensiones presentes en las
entrevistas realizadas durante el trabajo de campo a estudiantes, docentes
y directivos. Por un lado, algunos sentidos acerca de la educación
secundaria y por el otro, ciertas reflexiones acerca del lugar de jóvenes y
adultos ante el establecimiento de la obligatoriedad del nivel.
La totalidad de las personas con las que hablé informalmente o en
el marco de entrevistas valoraron positivamente la escolarización y el
hecho alcanzar mayores niveles educativos. Puede esperarse que, por
ser estudiantes, docentes y directivos de instituciones educativas, tengan
cierta convicción en las bondades de la escolarización, por lo que dedican
gran parte de sus esfuerzos cotidianos y proyectos a ella.
En términos generales, los estudiantes expresaron su pesar por
haber discontinuado los estudios secundarios21. En cuanto a dicho
nivel educativo22, sostuvieron principalmente que permite acceder a un
trabajo, conseguir uno mejor o mejorar la situación económica actual.
Algunos proyectaban seguir estudiando (en universidades o terciarios),
por lo que la educación secundaria se presenta como requisito; y otros
deseaban proseguir estudiando carreras cortas –oficios que habiliten a
una profesión–23.
Asimismo, hubo distintas expresiones (relacionadas con los aspectos
anteriores) que vinculan la escolarización con una forma de superación
y desarrollo de uno mismo. A saber: “ser alguien”, “ser algo”, “sentirme
bien conmigo mismo”, estudiar para sacarse “un peso de encima”, “una
materia pendiente”, “una deuda”, “progresar”, “enriquecerte como
persona”, “tener metas”, “desarrollarte”, “seguir avanzando”, “superarse
uno mismo”, “salir adelante”, crecer, adquirir conocimientos, “razonar”,“desempeñarse en la vida”, no ser “ignorantes”, etc. (entrevistas a
distintos estudiantes de ambos CENS durante los años 2012, 2013 y
2015). Las expresiones anteriores se vinculan con diferentes aspectos
como poseer conocimientos escolares, adquirir el título correspondiente
al nivel, cumplir con etapas vitales, etc. Es importante destacar que, en
muchos casos, la caracterización que realizan los sujetos de su estado
actual es desde la carencia y la negatividad, aspecto que busca ser
revertido. Asimismo, las expectativas acerca de la escolarización no
siempre son presentadas como puntuales y con objetivos claros sino
también como amplias y abiertas.
En resumen, registré una alta valoración del nivel de educación
secundaria y del hecho de poseer los mayores niveles educativos
concluidos posibles. En el caso de los estudiantes, expresaron malestar
por haber discontinuado sus estudios en el pasado y asociaron la
educación secundaria entre otros aspectos, a la posibilidad de mejorar la
situación laboral, el acceso a la futura formación post secundaria y a la
superación y desarrollo personal.
Sinisi, Montesinos y Schoo (2010) advierten la complejidad
de promover el cumplimiento de la obligatoriedad de la educación
secundaria en jóvenes y adultos, dado que requiere que se convierta
en una decisión personal, y esto a su vez supone una construcción más
compleja apoyada en diálogos con recorridos personales ya realizados.
El retorno a la escuela, a diferencia de los niños y adolescentes sobre los
que rige la interpelación (y poder) estatal, incluye la vuelta a un ámbito
donde no siempre fueron bien alojados y ello supone “la decisión de un
sujeto que articule […] un sentido de vida futura a partir de la escuela;
decisión que se da en diálogo con las experiencias pasadas y presentes,
las condiciones materiales en el marco de las cuales gestiona su vida y la
pertinencia y cantidad de ofertas educativas” (Sinisi et al., 2010, p. 30).
En lo relativo al establecimiento legal de la obligatoriedad escolar de
la educación secundaria (conocido por docentes, directivos y la mayoría
de los estudiantes), en principio hallé cierta conformidad con la medida,
aunque al indagar más en profundidad surgieron matices. En primer
lugar, tanto estudiantes como docentes destacaron las asociaciones
entre dicha obligatoriedad y los “chicos” / “adolescentes”, quedando en
segundo plano la consideración de los jóvenes y adultos:
Me parece perfecto. […] Porque hay muchos chicos que dejan el colegio (entrevista, Ramón, 48 años, CENS B, 08/07/2015).
Para mí es sumamente importante el tema del secundario. […] En el caso de que un adolescente lo termine a los 17, 18 años, lo prepara para encarar la vida de otra manera, ¿no? (entrevista, Gustavo, 35 años, CENS A, 02/10/2013).
Mirá, yo tengo dos hijos de 12 y 16 años, o sea que puedo hablar desde el lado del padre. La obligatoriedad siempre está bien… (entrevista, Augusto, profesor en el CENS B, 05/08/2015).
En el marco de la investigación, una profesora se interesó por las indagaciones que venía realizando y le preguntó a un curso mayoritariamente constituido por jóvenes:
–Profesora Luisa: ¿están de acuerdo con que la secundaria sea obligatoria?
–Varios: Si. Si. Si.
–Estudiante: Si, si no los chicos dejarían en el primario y no seguirían estudiando. (registro de observación de clase, CENS A, 13/11/2013).
Como sostiene Sacristán (2000, p. 35), una de las consecuencias más
relevantes de la institucionalización de la escolaridad obligatoria es que
ser niño, niña o joven aparece como una condición marcada por el hecho
de asistir a las instituciones escolares, a éstas las concebimos como
espacios poblados de niños y jóvenes y a ellos los percibimos como
sujetos que deben estar en las escuelas, “los contenidos y diplomas que
de ella se obtienen pueden lograrse en otros momentos de la vida, pero lo‘normal’ es hacerlo ‘a su tiempo’[…], aunque podría ser de otro modo”.
Este sentido compartido tiene su correlato normativo más sobresaliente
en la Ley N° 1420 de 1884 en la que la obligatoriedad de la instrucción
primaria rige para los niños de seis a catorce años (“edad escolar”).
De esta manera, pueden pensarse los sentidos relevados en torno de
la obligatoriedad de nivel de educación secundaria configurando un
presente “en que se mueven huellas de otros tiempos pretéritos” (Achilli,
2005, p. 17), huellas de anteriores regulaciones (Montesinos et al., 2009),
tales como la asociación histórica de la obligatoriedad con la niñez24 y no
con sujetos adultos.
Resumiendo, hallé una fuerte asociación entre el establecimiento
legal de la obligatoriedad del nivel de educación secundaria y los jóvenes
en “edad teórica” de asistir a la secundaria “común”. De este modo, en
principio tanto docentes como estudiantes no identificaron a jóvenes y
adultos como sujetos de la obligatoriedad.
Al indagar puntualmente por la cuestión de la obligatoriedad escolar
del nivel de educación secundaria, en el caso de jóvenes y adultos
registré los siguientes sentidos y reflexiones (a veces la misma persona
en situaciones diversas opinaba de formas distintas):
1. Algunos estudiantes y docentes estuvieron de acuerdo con que la
obligatoriedad comprenda a esa población que no tiene la “edad teórica” de asistir a la educación secundaria “común”. En estos casos se destaca
lo positivo de la obligatoriedad, como un elemento que promueve e incentiva
a la escolarización de jóvenes y adultos y como normativa que
debe aplicarse de manera igualitaria independientemente de la edad. La
norma favorecería así un tramo de escolaridad pensado como altamente
necesario y deseado, en este sentido subyace el supuesto de que la
sanción legal de la obligatoriedad puede contrarrestar desde el exterior
las decisiones que impulsan la discontinuidad escolar (Montesinos et al.,
2009). En estos casos, hubo, en términos generales, conformidad con la
norma.
2. Asimismo, fue usual encontrar diferentes expresiones que
cuestionaron o relativizaron el mandato de la obligatoriedad de la
educación secundaria en el caso de los jóvenes y adultos25. Es el caso
de algunos estudiantes que directamente no consideraron que fuese
obligatorio el nivel en los mayores de 18 años, por lo que esta población
quedaría por fuera del mandato:
Ahora que es obligatorio, la gente va y de todas formas repite tanto, que ya llega a la mayoría de edad y no va más. Porque es obligatorio hasta los 18; a los 18 ya no… (entrevista, Celeste, 19 años, C.E.N.S. B, 27/08/2015).
3. Por otra parte, estudiantes y docentes mencionaron el trabajo y
la familia como aquello que realmente impulsa a concluir el nivel
desestimando frente a ello la motivación proveniente de la normativa,
pero también fueron identificados como aspectos que dificultan el
cursado. La aspiración a conseguir un trabajo o mejorar la situación
laboral fue uno de los motivos más destacados para buscar concluir la
educación secundaria entre los estudiantes. Sin embargo, el trabajo fue
referido como una obligación más obligatoria que el estudio: frente a
la necesidad de trabajar para garantizar la reproducción cotidiana, el
estudio pasa necesariamente a un segundo plano de importancia. De
hecho, la necesidad de trabajar fue uno de los principales obstáculos
expresados por los estudiantes para continuar con la escolarización en
el pasado.
De manera similar, los más jóvenes destacaron el incentivo familiar
(y en pocas ocasiones cierta insistencia) para retomar los estudios. Los
adultos resaltaron frecuentemente el incentivo y la coordinación de
esfuerzos familiares para asistir al CENS Pero también, por ejemplo
tener hijos aparece impidiendo la continuidad escolar, y la crianza
resulta una obligación a priorizar ante la normativa:
Me parece que está bueno que los adultos tengan el secundario obligatorio, pero con una cierta ayuda, ¿no? Porque hay factores que ya... ya trabajan, tienen hijos; se complica. Creo que si está de esa manera sí está bueno (entrevista, Gustavo, 35 años, CENS A, 02/10/2013).
Para los adolescentes está bien [que sea obligatorio], para los adultos no tanto, porque cuando uno ya es adulto trabaja y no tiene tanto tiempo para el secundario, tenés mucha responsabilidad y no tenés tiempo para casi nada. (entrevista, Alejandro, 27 años, CENS B, 20/08/2015).
No sé si para los adultos [debería ser obligatorio], porque uno va en la medida que puede, por los trabajos, por la familia. En los chicos sí, porque creo que si tienen una familia que les da todo, tienen la obligación de ir. Ahí sí. (entrevista, Ana, 41 años, C.E.N.S. B, 08/07/2015).
De este modo, que jóvenes y adultos no sean pensados como sujetos
de la normativa cobra sentido también en relación con las obligaciones
cotidianas vinculadas con la reproducción propias (y pensadas como
propias) del mundo adulto, entre ellas el trabajo o el cuidado de los hijos.
Aspectos vivenciados como impostergables y que efectivamente resultan
difíciles de conciliar con los requerimientos de la escolarización26.
4. A partir de la propia experiencia, muchos estudiantes sostuvieron que
otro aspecto que impulsa en general a cursar (así como aquello que debería
impulsar más allá de cualquier normativa) es lo que puede resumirse
como “querer” hacerlo, ello supone la “motivación”, la “voluntad”, la“elección”, la “decisión” de transitar el nivel (o en caso contrario no
hacerlo).
Complementariamente a la cuestión del “querer”, hallé gran rechazo
al aspecto obligatorio de la obligatoriedad, la idea de coerción que
ella pueda implicar. En algunas oportunidades hubo críticas a la idea de
obligatoriedad en general (sin especificar si se trata de “niños” y “adolescentes” o jóvenes y adultos); en otras el rechazo fue exclusivamente para
el caso particular de jóvenes y adultos. Por su parte, algunos docentes
sostuvieron lo poco viable y conveniente de obligar a cursar el nivel,
especialmente a esta población, más allá de su “voluntad”27.
En este sentido, en tanto es muy valorado completar el nivel, todos
deberían hacerlo, pero voluntariamente y no por ser obligados:
Es como que sería muy exigente que sea obligatorio, porque hay gente que por ahí no puede. Pero sería bueno, más que obligatorio, como que para… No sé cómo explicarlo… como que… ¡en la cabeza, no en la ley!. Que en la cabeza tenga que ser obligatorio. Decir: “tengo que hacer el secundario” (entrevista, Osvaldo, 18 años, CENS B, 20/08/2015).
Que vayan no por obligatoriedad, […] que vayan por una cuestión propia, de amor propio, de querer crecer en todo sentido (entrevista, Sergio, 35 años, ex - alumno CENS A, 15/05/2013).
Me parece bien que inciten a uno a estudiar, pero no obligar, sino que uno tome la decisión de hacer algo (entrevista, Nahuel, 21 años, CENS A, 09/08/2013).
El momento [de retomar los estudios] tiene que ser el que se le plazca a uno, ¿viste? (entrevista, Mariano, 22 años, CENS B,
15/07/2015).–¿Y en el caso, por ejemplo, de un adulto que hoy por hoy no terminó el secundario?
–Ahí ya la cuestión es diferente, porque ya te estás metiendo con una persona adulta y ya tiene otro derecho, quizás. No, ahí sería relativo, porque es más una cuestión espiritual, personal. Para mí, está mal que no lo haga, pero si no lo quiere hacer, yo lo respeto.
[…] Y forzarlo sería hasta martirizarlo (entrevista, Roberto, 54 años, CENS B, 20/08/2015).Vamos por algo mejor, algo que no tenga que ser obligatorio para que toda la sociedad se incluya. Que se incluya porque quiera hacerlo. Yo vengo porque quiero hacerlo, no porque me obligan. A mí nadie me obligó. O sea, toda la motivación… (entrevista, Pablo, 38 años, CENS A, 02/08/2013).
A un adulto no sé si uno lo tiene que obligar, tiene que ser una elección. Ya está, ya pasó… (entrevista, Adriana, profesora en el CENS B, 13/08/2015).
En cambio, en otras ocasiones, algunos sujetos, directamente pusieron en duda la capacidad de la normativa para “obligar” a cursar en el caso de los adultos. Una estudiante sostenía:
Bueno, pero es obligatorio ahora, ponele, le va a servir para mi nene. Yo no sé si a gente adulta, obligatorio en gente adulta… A mí no me obligan a hacer nada que yo no quiera. No quiero hacer el secundario, no lo hago. Tengo 33 años, ¿quién me va a venir a obligar a hacer algo? A lo sumo, soy yo responsable de la consecuencia. […] Antes no fue obligatorio. Si querías hacerlo, lo hacías; si no, no lo hacías. De hecho, la consecuencia es terminarlo ahora. Pero para un adulto,¿qué es obligatorio? Para un adulto, no es nada obligatorio; elige el adulto (entrevista, Noelia, 33 años, CENS A, 06/11/2013).
Y el director de una de las instituciones me decía:
No, la obligatoriedad sería para el Estado. Y para los dos, para los padres que tienen menores. En el caso del adulto es relativo, ¿no? [...] Porque el adulto… Es decir, cuando un alumno abandona, no es como un chico, que yo puedo convocar a los padres y obligarlos a que lo traigan a la escuela. En el caso del adulto, sigue teniendo la libertad: nadie va a ir preso por no estudiar (entrevista, Director, CENS B, 22/04/2015).
Junto a estas reflexiones más explícitas, deben incluirse todas aquellas experiencias personales de docentes y de estudiantes que han discontinuado sus estudios (tanto en la educación secundaria “común” como en ofertas de EDJA) que no tuvieron sanción o coerción estatal para que cumplan con la normativa en ninguno de los momentos en que no se encontraban escolarizados. De este modo, la propia experiencia refuerza la desconfianza acerca de la capacidad de la norma para obligar. De hecho, tanto en la Ley Federal de Educación como en la Ley de Educación Nacional no quedan claros los mecanismos de seguimiento y sanción para quienes no cumplan con la obligatoriedad, a diferencia de la Ley 1420 (Montesinos et al., 2009) que se encontraba orientada a la escolarización de la población infantil.
La obligatoriedad escolar es un proceso en marcha e inconcluso. Desde
la normativa se amplían progresivamente los tiempos de escolarización
obligatoria y se extiende a más sujetos e instituciones; cabe notar que
estas medidas son acompañadas por diferentes sectores. Sin embargo,
paralelamente en los CENS la obligatoriedad de la secundaria adopta
expresiones particulares dadas las características de la modalidad y los
sujetos que asisten. Allí parecen volverse más difusas las fronteras entre
la escolaridad obligatoria y no obligatoria.
Por un lado, en los CENS en que realicé trabajo de campo los
distintos sujetos aparecen compartiendo ciertos sentidos: en todos los
casos, las personas valoraron positivamente la escolarización y el
hecho de alcanzar mayores niveles educativos. Los estudiantes refieren
malestar por haber discontinuado sus estudios en el pasado y perciben
la escolarización secundaria como deseable puesto que permitiría:
conseguir trabajo o mejorar la situación laboral, la futura formación post
secundaria y la superación y desarrollo de uno mismo. Pude registrar
también una fuerte asociación de la obligatoriedad con jóvenes en “edad
teórica” de asistir a la educación secundaria “común”.
Por otro lado, se formularon expresiones en las que reconocemos
sentidos divergentes en relación con la obligatoriedad en el caso de los
jóvenes y adultos que están en condiciones de asistir a los CENS si bien
en algunas oportunidades los sujetos pensaron dicha obligatoriedad
como algo conveniente de ser extendido a ese grupo (lo que garantizaría
el cumplimiento de la educación secundaria significada positivamente),
en otras la relativizaron o cuestionaron debido a que: jóvenes y adultos
estarían por fuera de dicho mandato (por ser mayores), tienen que “poder” estudiar (en relación al trabajo y la familia) y “querer” (rechazando o
desconfiando de la posible coerción que implique la normativa para los
estudiantes en general o para jóvenes y adultos en particular). Asimismo,
estudiantes y docentes cuentan con su propia experiencia en cuanto a
la ausencia de sanción o coerción para quienes no cumplan los niveles
obligatorios de escolarización. Dichas experiencias, en las que intervienen
sentidos históricamente construidos acerca de la escolarización, permiten
comprender que, incluso valorando positivamente la finalización del nivel
de educación secundaria, en muchos casos no se identifique a jóvenes y
adultos como sujetos de la normativa que establece la obligatoriedad.
Esto los posiciona en un lugar distinto de los “chicos” y “adolescentes”,
quienes tendieron a ser pensados de modo más directo como
sujetos de la obligatoriedad escolar y quienes no gozarían en principio
de la libertad y autonomía de los adultos para optar acerca de cursar los
niveles escolares obligatorios.
Que los jóvenes y adultos con que trabajé encuentren impedimentos
para la consecución de los estudios o no se piensen a sí mismos como
personas a obligar a cumplir con el nivel de educación secundaria, puede
contribuir a dar cuenta de los motivos por los cuales los CENS de la
Ciudad de Buenos Aires registran elevados niveles de “abandono” (de
alrededor del 32% en los años 2009 – 2011, casi cuatro veces mayor a
los niveles de abandono en la ciudad en el nivel de educación secundaria“común”) (Krichesky, Cabado, Greco, Saguier y Zapata, 2012). Sin
embargo, aspectos tales como aquellos que movilizan a la finalización del
nivel, en el contexto de una alta valoración del mismo, también pueden
dar cuenta de por qué incluso ante las diferentes dificultades cotidianas
y ante el hecho de no identificarse como sujetos de la obligatoriedad
muchas personas se inscriben, cursan, retoman y también finalizan los
estudios en CENS.
La obligatoriedad, se sostuvo, es un proceso en marcha e inconcluso.
Asistimos a una generalizada confianza acerca de los beneficios de la
escolarización y de su poder de transformar positivamente a las personas
y a la sociedad. Sin negar los aspectos positivos que puede promover la
finalización de crecientes niveles de escolarización y acreditación, cabe
preguntarse ¿cuáles serán los límites de su expansión?, ¿dicha expansión
contribuye y en qué medida a generar identidades subordinadas en
quienes por no poder / querer no han concluido los niveles obligatorios?
y ¿cuáles son los recursos necesarios que requieren las instituciones y los
sujetos para garantizar y transitar la obligatoriedad escolar?
Notas
1 El artículo es parte de una investigación realizada en el marco de una beca doctoral en curso, UBA, dirigida por María Rosa Neufeld. En la misma abordo desde una perspectiva etnográfica las experiencias de jóvenes que asisten al nivel de educación secundaria para jóvenes y adultos en el marco de las políticas socioeducativas orientadas a la modalidad. Específicamente analizo el caso de los Centros Educativos de Nivel Secundario. Agradezco los comentarios y aportes que realizó María Paula Montesinos al presente escrito y los que recibió una versión anterior del mismo en el Grupo de Trabajo“Antropología, etnografía y educación en contextos educativos latinoamericanos: confluencias y contribuciones recientes” de la Reunión de Antropología del Mercosur (2015).
2 Son instituciones de nivel secundario de la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Para la inscripción es requisito ser mayor de 18 años y presentar certificado de educación primaria concluida. La duración total de la cursada es de tres años, de lunes a viernes, con una duración diaria de aproximadamente 4 horas. Los CENS funcionan en distintos turnos, poseen distintas especialidades y se reconocen estudios cursados por sistema de equivalencias. (http://www. buenosaires.gob.ar/ consultado el 9 de septiembre, 2015).
3 “La educación obligatoria registró la duración promedio más prolongada en América del Norte y Europa Occidental y en América Latina y el Caribe en los dos períodos (9,6 y 9,9 años en 1999, y 10,8 y 10,5 años en el año más reciente, respectivamente). En el extremo opuesto, la duración promedio menos prolongada de la última década se reportó en África Subsahariana y Asia Meridional y Occidental (7,0 y 6,4 años en 1999, y 7,4 y 7,6 años el 2009, respectivamente)” (UNESCO; 2011, p. 24).
4 Cuyo antecedente fue el Congreso Pedagógico de 1882.
5 Según SITEAL, la tasa neta (en qué medida la población que por su edad debiera estar asistiendo a determinado nivel, efectivamente está asistiendo a ese nivel) de escolarización primaria en Argentina en 2014 fue de 94,98 y la tasa neta de escolarización secundaria en el mismo año fue de 86,63 (http:// www.siteal.iipe-oei.org/base_de_datos/ consulta?i=2# consultado el 21 de septiembre, 2016).
6 Que tuvo como antecedente el Congreso Pedagógico Nacional de 1984-88 (Tedesco y Tenti Fanfani; 2004).
7 Desapareció el artículo que en la ley 1420 de 1884 establecía el posible uso de la fuerza para el cumplimiento de la escolaridad así como las respectivas sanciones. Independientemente de que dichos métodos fueran utilizados, su quita del texto legal configura un mensaje menos coercitivo.
8 Según el documento de la CTERA,“Análisis del Anteproyecto de Ley de Educación elaborado por el Ministerio de Educación de la Nación” (2006).
9 Según el documento del Ministerio de Educación – G.C.B.A., “Conclusiones finales de las dos etapas del proceso de consulta de la Ley Nacional de Educación 2006” (2006).
10 Según Página 12, “En Educación están satisfechos con el acuerdo de casi todos” (2006).
11 Aunque ello pueda coexistir con la idea de que algunos estudiantes reales y concretos no estén en condiciones de concluir el nivel. (Montesinos et al., 2009).
12 Debates parlamentarios de la Honorable Cámara de Diputados (2006) y la Honorable Cámara de Senadores (2006), especificados en la bibliografía.
13 Cabe destacar que en la Ciudad de Buenos Aires mediante la Ley N° 898 de 2002, se estableció la obligatoriedad de la educación hasta completar trece años de escolarización, desde los 5 años de edad hasta la finalización del nivel medio.
14 Asimismo dispone que cada jurisdicción podrá decidir entre dos opciones de estructura para los niveles de Educación Primaria y Secundaria: 6 y 6 años o 7 y 5 años.
15 El nuevo Consejo Federal de Educación estableció mediante diferentes resoluciones distintas regulaciones de la Educación Secundaria obligatoria en el marco de la implementación de la Ley de Educación Nacional.
16 Como ser el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos “Encuentro”, el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios “FinEs” y el Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina PROGRESAR.
17 La Resolución CFE Nº 22/07 aprueba el “Plan Federal de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos 2007-2011”. Como ámbito de trabajo conjunto para el desarrollo del Plan, se propone la constitución de una mesa Federal de Educación de Jóvenes y Adultos. La Resolución CFE N° 118/10 aprueba los documentos“Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Documento Base” y “Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Lineamientos Curriculares”. Y la Resolución CFE N° 254/15 aprueba los “Marcos de Referencia para la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos – Lineamientos para la construcción de diseños y/o planes de estudio jurisdiccionales”
18 Algunos autores, en contraste con las posturas extendidas entre los actores y ámbitos trabajados hasta aquí, sostienen que el calendario escolar es desmesurado si se piensa en la aplicabilidad concreta del tiempo transcurrido en la escuela, proponiendo ajustar ese tiempo a aquello que sea útil para vivir y convivir (Díaz de Rada, 2011) y otros discuten con que la extensión de la obligatoriedad constituya una medida progresiva, debiéndose dar la posibilidad de seguir sus estudios a quienes lo deseen pero no obligar a quienes no lo deseen (Viñao, 2001).
19 La extensión de la obligatoriedad en años y niveles es la más visible de las acciones para garantizar el mayor tiempo de escolaridad, pero en este marco también deben ser consideradas otras medidas que buscan garantizar mínimos tiempos escolares: la ley 25.864 de 2004 que exige el cumplimiento de 180 días de clases y la Resolución CFE N° 165/11 que establece que a partir del 2012 las jurisdicciones confeccionarán los calendarios escolares con el objeto de cumplimentar 190 días de clase o el establecimiento del mínimo de horas de clases dispuestos por la Ley de Educación Nacional.
20 El trabajo de campo incluyó observación y registro de clases y de diversas actividades (actos, salidas didácticas, reuniones de docentes, etc), charlas informales y entrevistas con estudiantes, docentes, directivos, personal de las instituciones, supervisores y agentes vinculados a la gestión en la EDJA (de la órbita de Nación y Ciudad de Buenos Aires) y relevamiento de distinto tipo de materiales (estadístico, didáctico, normativo, etc.)
21 Asociado con problemas económicos / laborales; cuestiones de crianza de niños o “problemas familiares”; cuestiones vinculadas con las escuelas como ser problemas con docentes y compañeros; motivos relacionados con las “ganas” (que los más jóvenes suelen referir como “vagancia”); con dificultades para aprobar las materias que a veces llevó a situaciones de repitencia; y con problemas de salud y traslados.
22 Además de los estudios secundarios, varios realizan o realizaron talleres y cursos (artísticos o técnicos) en diferentes instituciones públicas y privadas. Asimismo, varios realizan o realizaron distintos deportes.
23 En ocasiones destacaron la posibilidad de vincularse con gente que les permitió asistir al CENS y algunas mujeres mencionaron que retomar sus estudios les permite “dar el ejemplo” a los hijos o ayudarlos en las tareas escolares.
24 Mientras que, a diferencia del nivel primario, el nivel de educación secundaria, en sus inicios con carácter selectivo y elitista, fue históricamente no obligatorio y tuvo un proceso de masificación mucho más lento, tal como se refirió anteriormente.
25 Además de los aspectos que se tratarán a continuación, se relevaron diferentes opiniones acerca de la obligatoriedad. Ente ellas, algunos estudiantes y docentes expresaron preocupación ya que los docentes de ahora en más se encontrarían forzados a “aprobar” a todos los estudiantes. Se destacan asimismo las referencias a que debería acompañarse económicamente a las personas que lo necesiten para poder cumplimentar con el mandato y en algunos casos se sostuvo que se deben garantizar las vacantes necesarias en los colegios. En oportunidades surgió cierta desconfianza acerca de por qué un estado “obligaría” a las personas a estudiar.
26 Si bien por una cuestión de espacio no se trabajará aquí, estos y otros posicionamientos frente a la normativa pueden ser pensados en el marco de las clasificaciones sociales en torno de la edad y de los “usos” diferenciados que los distintos sujetos realizan de ellas.
27 Este aspecto también fue registrado en docentes de escuelas secundarias “comunes” pero en relación con el mandato de asistencia a los estudiantes por parte de los padres (Montesinos et al., 2009).
Bibliografía
Achilli, E. (2005). Investigar en antropología social. Rosario, Argentina: Laborde editor.
Capellacci, I. y Miranda, A. (2007). La obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafíos. Buenos Aires, Argentina: Di.N.I.E.C.E. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Díaz de Rada, A. (2011). Algunos comentarios para pensar sobre la infancia y la escuela. En G. Batallán y M.R. Neufeld (coords.), Discusiones sobre infancia y adolescencia: niños y jóvenes dentro y fuera de la escuela (pp. 87-100). Buenos Aires, Argentina: Biblos.
Doberti, J. y Rigal, J. (2012). El nivel primario, un análisis cuantitativo. Buenos Aires, Argentina: Di.N.I.E.C.E. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Feldfeber, M. y Gluz, N. (2011). Las políticas educativas en Argentina: herencias de los `90, contradicciones y tendencias de ‘nuevo signo’. Educação& Sociedade, 32, 339-356.
Sacristán, G. (2000). La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid, España: Ediciones Morata.
Krichesky, M. (coord.); Cabado, G.; Greco, M.; Saguier, V. y Zapata, M. (2012). Educación secundaria para jóvenes y adultos. Aportes acerca de la oferta, sus alcances y principales indicadores. DOCUMENTO 1. Ministerio de Educación del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Gerencia Operativa.
Montesinos, M.P. y Sinisi, L. (2009). Entre la exclusión y el rescate. Un estudio antropológico en torno a la implementación de programas socioeducativos. Cuadernos de Antropología Social, 29, 43-60.
Montesinos, M.P.; Sinisi, L. y Schoo, S. (2009). Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la educación secundaria. Buenos Aires, Argentina: Di.N.I.E.C.E. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Neufeld, M.R. (1997) “Acerca de Antropología Social e Historia: una mirada desde la Antropología de la Educación”. Cuadernos Del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano, 17, 145-158.
Neufeld, M.R.; Petrelli, L. y Thisted, J.A. (2015). Políticas educativas: entre la letra y la experiencia escolar cotidiana. Boletín de Antropología y Educación. Año 6, Nro. 9, 63-69. Extraído el 7 de junio, 2015 de http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/ files/bae_n09_e01a10.pdf
Shore, C. (2010). “La antropología y el estudio de la política pública: reflexiones sobre la “formulación” de las políticas”. Antípoda, 10, 21-49.
Sinisi, L.; Montesinos, M.P. y Schoo, S. (2010). Aportes para pensar la Educación de Jóvenes y Adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la perspectiva de los sujetos. Argentina: Di.N.I.E.C.E. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Tedesco, J. C. y Tenti Fanfani, E. (2004). Las reformas educativas en Argentina, semejanzas y particularidades. En Carnoy, M; Cosse, G; Cox, C. y Martínez Larrechea, E. (Eds.), Las reformas educativas en la década de 1990. Un estudio comparado de Argentina, Chile y Uruguay (pp. 21-71). Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Tenti Fanfani, E. (2003). “La educación media en la Argentina: desafíos de la universalización”. En E. Tenti Fanfani (comp). Educación Media para todos. Los desafíos de la democratización del acceso (pp. 11-30). Buenos Aires, Argentina: I.I.P.E.-U.N.E.S.C.O., Altamira y Fundación O.S.D.E.
Viñao, A. (2001). El debate sobre la ESO. Comunidad Escolar, 686. Extraído el 23 de diciembre, 2015 de http://comunidad-escolar.cnice.mec.es/686/triburev.html
Documentos
C.T.E.R.A. (2006). “Análisis del Anteproyecto de Ley de Educación elaborado por el Ministerio de Educación de la Nación”. Mimeo.
Honorable Cámara de Diputados. (2006). Debate parlamentario Ley de Educación Nacional. Recuperado de: http://www.diputados.gov.ar/secparl/dtaqui/versiones/index. html.
Honorable Cámara de Senadores. (2006). Debate parlamentario Ley de Educación Nacional. Recuperado de: http://www.senado.gov.ar/parlamentario/sesiones/busqueda.
Ministerio de Educación – G.C.B.A. (2006). Conclusiones finales de las dos etapas del proceso de consulta de la Ley Nacional de Educación 2006. Ciudad de Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación.
UNESCO (2011). Compendio Mundial de la Educación 2011. Comparación de las estadísticas de educación en el mundo. Canadá: UNESCO, Instituto de Estadística de la UNESCO. Recuperado de: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/ged-2011-sp.pdf.
Artículos periodísticos
Ruchansky, E. (2006, 5 de agosto). En Educación están satisfechos con el acuerdo de casi todos. Página 12. Recuperado de http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-70998-2006-08-05.html.
Fecha de recepción: 13/02/2016
Fecha de aceptación: 21/09/2016